Khóa luận tốt nghiệp vật lý Tổ chức hoạt động dạy học dựa trên vấn đề phần quang học vật lí 9 với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

Định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, kỹ năng tự học, kỹ năng vận dụng vào thực tiễn phù hợp với từng lớp học, môn học;

CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

KHÓA 54 Ngành: Sư phạm Vật lí Trình độ đào tạo: Cao đẳng

QuảngBình, năm 2015

CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

KHÓA 54 Ngành: Sư phạmVật lí Trình độ đào tạo: Cao đẳng

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHÓA LUẬN

ThS Lê Thị Kiều Oanh

QuảngBình, năm 2015

3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong khóa luận là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Tác giả

Phạm Thị Nhớ

4

LLLLời c i c i cảm m m ơnnnn

L ời đ i đ ầu tiên cho em xin g u tiên cho em xin g ửi l i l ời c i c ảm m ơn đ n đ ến n toàn th ể quý Th quý Th ầy, Cô tr y, Cô tr ường Đ ng Đ ại h i h ọc Qu c Qu ảng Bình, ng Bình, quý Th ầy, Cô khoa Khoa y, Cô khoa Khoa y, Cô khoa Khoa h h ọc T c T ự nhiên nhiên nhiên đ đ đã d ã d ạy d y d ỗ, , truy ền đ n đ ạt nh t nh ững ki ng ki ến th n th ức quý báu cho em trong c quý báu cho em trong

su ốt ba năm h t ba năm h ọc t c t ập và rèn luy p và rèn luy ện t n t ại tr i tr ường. ng ng

Em xin chân thành c ảm m ơn Ban giám hi n Ban giám hi ệu, quý u, quý

Th ầy, Cô giáo tr y, Cô giáo tr ường THCS Đ ng THCS Đ ức Ninh đ c Ninh đ c Ninh đã nhi ã nhi ệt tình t tình giúp đ ỡ, trao đ , trao đ ổi và t i và t ạo đi o đi ều ki u ki ện thu n thu ận l n l ợi c i c i cho ho

em trong quá trình nghiên c ứu và th u và th ực hi c hi ện đ n đ ề tài. tài tài

Đ ặc bi c bi ệt em xin bày t t em xin bày t ỏ lòng bi lòng bi ết t ơn sâu s n sâu s ắc c

đ ến cô h n cô h ướng d ng d ẫn Th n Th ạc s c s c sĩ Lê Th ĩ Lê Th ị Ki Ki ều Oanh trong u Oanh trong

su ốt th t th ời gian v i gian v ừa qua đ a qua đ a qua đã nhi ã nhi ệt tình giúp t tình giúp t tình giúp đ đ ỡ em em

th ực hi c hi ện t n t ốt bài khóa lu t bài khóa lu ận này. n này n này

Cu ối cùng, em xin g i cùng, em xin g ửi l i l ời c i c ảm m m ơn n n đ đ ến gia n gia đ

đình, ng ình, ng ười thân và b i thân và b ạn bè n bè n bè đ đ đã luôn bên c ã luôn bên c ạnh em, c nh em, c ổ

v

vũ tinh th ũ tinh th ần l n l ớn lao và n lao và n lao và đ đ đã ã ủng h ng h ộ em trong su em trong su ốt t

th ời gian qua i gian qua i gian qua

Đồng Hới, tháng 5 năm 2015 Sinh viên

5

Phan Thị Nhớ MỤC LỤC

Trang phụ bìa i

Lời cảm ơn ii

Lời cam đoan iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 8

DANH MỤC CÁC HÌNH 9

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ 6

MỞ ĐẦU 11

1 Lí do chọn đề tài 11

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 13

3 Mục tiêu nghiên cứu 14

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 14

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 14

6 Phương pháp nghiên cứu 15

7 Cấu trúc khóa luận 15

NỘI DUNG 16

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN 16

1.1 Dạy học dựa trên vấn đề 16

1.1.1 Khái niệm dạy học DTVĐ 16

1.1.2 Cấu trúc của dạy học DTVĐ 17

1.1.3 Mục tiêu của dạy học DTVĐ 19

1.1.4 Những đặc trưng cơ bản và đặc điểm của dạy học DTVĐ 19

1.1.5 Phân loại vấn đề 21

1.1.6 Tiến trình dạy học DTVĐ 24

1.1.7 Yêu cầu của dạy học DTVĐ 26

1.2 Vai trò của CNTT trong dạy học vật lí 28

1.2.1 CNTT hỗ trợ giáo viên trong việc soạn thảo, thực hiện bài giảng 29

6

1.2.2 CNTT hỗ trợ giáo viên trong việc mô phỏng, mô hình hóa các hiện tượng,

các quá trình tự nhiên 30

1.2.3 CNTT hỗ trợ các thí nghiệm vật lí 31

1.2.4 CNTT hỗ trợ tổ chức quá trình nhận thức của học sinh 32

1.2.5 CNTT hỗ trợ tìm kiếm thông tin qua Internet 33

1.2.6 CNTT hỗ trợ việc kiểm tra, đánh giá 34

1.3 Tổ chức hoạt động dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của CNTT 35

1.3.1 CNTT hỗ trợ cho các bước trong dạy học DTVĐ 35

1.3.2 Tiến trình dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của CNTT 37

1.4 Kết luận chương 1 39

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN QUANG HỌC VẬT LÍ 9 THCS VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN 40

2.1 Tổng quan phần Quang học vật lí 9 THCS 40

2.1.1 Đặc điểm phần Quang học vật lí 9 THCS 40

2.1.2 Mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng 42

2.2 Những thuận lợi và khó khăn trong dạy học Quang học vật lí 9 THCS 44

2.2.1 Thuận lợi 44

2.2.2 Khó khăn 44

2.3 Xây dựng các ứng dụng CNTT trong tổ chức hoạt động dạy học DTVĐ phần Quang học vật lí 9 THCS 45

2.3.1 Nguyên tắc xây dựng 45

2.3.2 Quy trình xây dựng 47

2.4 Hệ thống tư liệu hỗ trợ tổ chức dạy học DTVĐ về CNTT phần Quang học vật lí 9 THCS 49

2.4.1 Tư liệu hình ảnh 49

2.4.2 Tư liệu phim 50

2.4.3 Tư liệu sơ đồ tư duy 51

2.5 Quy trình thiết kế bài dạy học theo hướng tổ chức hoạt động dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ CNTT 53

2.6 Thiết kế bài dạy học theo hướng tổ chức hoạt động dạy học DTVĐ một số kiến thức phần Quang học vật lí 9 THCS với sự hỗ trợ của CNTT 55

7

2.7 Kết luận chương 2 62

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 63

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 63

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 63

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 63

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 63

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 63

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 64

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 64

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 64

3.3.2 Quan sát giờ học 64

3.3.3 Tiến hành kiểm tra, thu thập số liệu và xử lí kết quả 65

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 66

3.4.1 Đánh giá định tính 66

3.4.2 Đánh giá định lượng 66

3.5 Kết luận chương 3 68

KẾT LUẬN 70

TÀI LIỆU THAM KHẢO 72 PHỤ LỤC I

8

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

9

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Hiện tượng khúc xạ ánh sáng 27

Hình 1.2 Giáo viên sử dụng bài giảng điện tử 30

Hình 1.3 Hình ảnh phần mềm Crocodile physics 32

Hình 1.4 Hình ảnh thí nghiệm hiện tượng khúc xạ ánh sáng 34

Hình 1.5 Hình ảnh đoạn phim thí nghiệm mở đầu bài “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng” 35

Hình 1.6 Hình ảnh đoạn phim chùm tia song song khi đi qua thấu kính phân kì 36 Hình 1.7 Sơ đồ tư duy bài “Mắt cận, mắt lão” 37

Hình 2.1 Tổng quát phần Quang học VL 9 THCS 41

Hình 2.2 Hiện tượng khúc xạ ánh sáng từ không khí vào nước 50

Hình 2.3 Hình ảnh đoạn phim thí nghiệm mô phỏng về sự điều tiết của mắt 51

Hình 2.4 Sơ đồ tư duy hệ thống nội dung kiến thức bài thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì 52

Hình 2.5 Sơ đồ tư duy phần I “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng” 52

Hình 2.6 Sơ đồ tư duy bài “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng” 56 Hình 2.7 Sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức bài “Thấu kính phân kì” III

10

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ

Bảng

Bảng 1.1 Các mức độ của vấn đề 21 Bảng 3.2 Bảng thống kê các điểm số (Xi) của các bài kiểm tra 67

Bảng 3.3 Bảng phân loại theo học lực học sinh 67

Biểu đồ

Biểu đồ 3.1 Phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TN 67 Biểu đồ 3.2 Phân loại học lực học sinh 68

Sơ đồ

Sơ đồ 1.1 Quá trình dạy học DTVĐ 21

Sơ đồ 2.2 Quy trình thiết kế bài dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của CNTT [14] 49

mạnh:“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một

chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh (HS)” [1]

Tại điều 28 của Luật giáo dục chỉnh sữa và bổ sung được Quốc hội khóa XIII, Kỳ

họp thứ 8 thông qua ngày 19 tháng 12 năm 2014 quy định:“Phương pháp giáo dục

phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [2]

Trước tình hình đó đòi hỏi ngành Giáo dục phải đổi mới phương pháp dạy học Định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, kỹ năng tự học, kỹ năng vận dụng vào thực tiễn phù hợp với từng lớp học, môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thú trong học tập của HS; khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều các kiến thức có sẵn; phát huy cao năng lực tự học, tăng cường học tập cá nhân phối hợp với học hợp tác nhóm nhằm rèn luyện cho HS tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ) để tự chiếm lĩnh tri thức

Công nghệ thông tin (CNTT) mở ra triển vọng to lớn trong việc đổi mới các phương pháp và hình thức dạy học Những phương pháp dạy học theo cách tiếp cận kiến tạo, phương pháp dạy học theo dự án, dạy học phát hiện và GQVĐ ngày càng có

PBL) [15], [23]

Dạy học DTVĐ là hoạt động học tập trong bối cảnh thực tiễn nhằm cung cấp kỹ năng GQVĐ, tăng cường năng lực tự học và khả năng làm việc nhóm, là phương pháp học tập trong đó các vấn đề có liên quan đến thực tiễn được lựa chọn cẩn thận và được

sử dụng làm nền tảng cho quá trình học tập và lĩnh hội kiến thức Hơn nữa, dạy học DTVĐ là phương pháp dạy học nhằm giúp người học tiếp nhận tri thức và kỹ năng thông qua một quá trình học hỏi được thiết kế dựa trên những câu hỏi, những vấn đề, tình huống đặt ra và những nhiệm vụ thực tiễn được xây dựng cẩn thận [15]

Phần Quang học vật lí (VL) 9 trung học cơ sở (THCS) là phần có nhiều kiến thức, nhiều vấn đề liên quan đến thực tế Nếu GV có thể vận dụng được phương pháp dạy học DTVĐ một cách khoa học, hợp lí, kết hợp với phương tiện CNTT hiện đại thì

sẽ nâng cao hiệu quả dạy học, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS, phát huy tính tích cực, năng lực sáng tạo của HS, đáp ứng được mục tiêu dạy học Với sự hỗ trợ đắc lực của CNTT trong dạy học thì việc tổ chức hoạt động dạy học DTVĐ đang phát triển mạnh mẽ và có nhiều thuận lợi Với máy vi tính (MVT), mạng Internet, người dạy có thể trao đổi, tìm kiếm tài liệu liên quan phục vụ cho bài giảng của mình thuận lợi và triển khai đến người học một cách nhanh chóng Tuy nhiên, việc áp dụng quy trình tổ chức hoạt động dạy học DTVĐ với hỗ trợ của CNTT vào dạy học chưa phát huy hết chức năng vốn có trong việc đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoạt động nhận thức của HS

Xuất phát từ những lý do trên, tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Tổ chức hoạt

động dạy học dựa trên vấn đề phần Quang học vật lí 9 với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin”

13

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Trong những năm qua cùng với sự phát triển và đổi mới của giáo dục, vấn đề đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS được nhiều người quan tâm và nghiên cứu như: Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ, Phạm Hữu Tòng Dạy học DTVĐ đã được nhiều tác giả nghiên cứu và nó không còn là một vấn đề mới Tác giả Nguyễn Hữu Châu với bài viết về một số vấn đề cơ sở lí luận dạy học đăng trong tạp chí giáo dục số 12/2005 nêu lên một số vấn đề về dạy học DTVĐ như khái niệm, các đặc trưng của vấn đề, các cơ sở lí thuyết, các giai đoạn của dạy học DTVĐ tương đối cụ thể, song chưa đi vào thực nghiệm cụ thể trong thực tế, không đi vào qui định rõ nhiệm vụ của GV, cũng như HS, tất cả mới chỉ trên cơ sở lí thuyết Phương pháp này còn được đưa vào nhiều đề tài luận văn thạc sĩ như: đề tài

“Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) và vận dụng vào thiết kế, giảng dạy chương “Mắt và các dụng cụ quang học” Vật lí 11 Nâng cao” của tác giả Nguyễn Thị

Thu Thủy [15], đề tài này chú trọng hình thức phát triển tư duy của HS bằng phương

pháp dạy học DTVĐ; đề tài “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo dạy học

giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học phần Quang hình học Vật lí 11 trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Trang Thi [16], đề tài này tác giả

đã nhấn mạnh đến vai trò của dạy học GQVĐ; tác giả Nguyễn Thị Hồng Việt với đề

tài: “Xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Vật lý nhằm nâng cao chất lượng

học tập phát triển tư duy HS trung học phổ thông” [21], đề tài này tác giả đã làm rõ

các đặc trưng của dạy học DTVĐ và đưa ra được hệ thống cơ sở lý luận về việc xây

dựng tình huống có vấn đề; đề tài “Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

theo hướng giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của phương tiện nghe nhìn ở chương chất khí Vật lí 10 nâng cao” của tác giả Phan Bá Minh [7], đề tài này đã xây dựng cơ sở lý

luận về dạy học GQVĐ, nêu lên được một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học DTVĐ cho HS và phát huy năng lực nhận thức của HS trong dạy học VL 10 trung học phổ thông

Bên cạnh đó việc ứng dụng CNTT trong dạy học cũng được nhiều luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ nghiên cứu như: tác giả Lê Công Triêm, Trần Huy Hoàng đã nghiên

cứu sử dụng thí nghiệm với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học một số kiến thức

cơ học và nhiệt học [18], đề tài này đã xây dựng được hệ thống các thí nghiệm ảo, thí

nghiệm mô phỏng để thuận lợi cho dạy học một số kiến thức cơ học và nhiệt học; tác

14

giả Mai Thị Vân Hải nghiên cứu tổ chức hoạt động ngoại khóa phần Quang học với sự

hỗ trợ của CNTT nhằm phát huy tính tích cực cho học sinh trung học phổ thông [4],

tác giả đã xây dựng cơ sở lí luận tổ chức hoạt động ngoại khóa nhằm phát huy tính tích cực cho HS, nêu lên được một số biện pháp dạy học ngoại khóa nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phát huy năng lực nhận thức của HS trong dạy học VL v.v…Các công trình nghiên cứu cho thấy rằng có thể ứng dụng CNTT để hỗ trợ việc tổ chức các hoạt động dạy học cho HS

Như vậy, các nhà nghiên cứu đã xây dựng cơ sở lý luận, quy trình tổ chức dạy học DTVĐ và xem nó là phương pháp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Bên cạnh đó, nhiều tác giả đã tổng hợp, áp dụng vào dạy học và đạt nhiều kết quả khả quan Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu tổ chức hoạt động dạy học

DTVĐ phần Quang học VL 9 với sự hỗ trợ CNTT một cách hệ thống

3 Mục tiêu nghiên cứu

- Hệ thống cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của CNTT trong dạy học VL ở trường THCS

- Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của CNTT

- Hệ thống tư liệu về CNTT hỗ trợ cho việc tổ chức dạy học DTVĐ phần Quang học VL

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phương pháp dạy học DTVĐ

- Nghiên cứu lý thuyết về CNTT

- Nghiên cứu vai trò hỗ trợ của CNTT trong tổ chức hoạt động dạy học DTVĐ

- Nghiên cứu nội dung phần Quang học VL 9 THCS

- Nghiên cứu xây dựng hệ thống tư liệu hỗ trợ về CNTT cho các bước trong dạy học DTVĐ

- Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của CNTT

- Thiết kế hai bài dạy học trong phần Quang học VL 9 theo hướng tổ chức hoạt động dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của CNTT

- Tiến hành TN sư phạm ở trường THCS để đánh giá kết quả của đề tài

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của CNTT

15

- Phạm vi nghiên cứu: Phần Quang học VL 9 THCS

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu những văn kiện của Đảng và Nhà nước, luật Giáo dục cùng với các chỉ thị, công văn của bộ Giáo dục và đào tạo về việc đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường THCS hiện nay

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học DTVĐ

- Nghiên cứu các tài liệu về CNTT

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của CNTT

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình sách giáo khoa VL 9 THCS phần Quang học

6.1 Phương pháp TN sư phạm

Tiến hành TN sư phạm ở trường THCS để đánh giá hiệu quả của việc tổ chức hoạt động dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của CNTT

6.1 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả TN sư phạm

7 Cấu trúc khóa luận

Mở đầu

Nội dung

Chương 1 Cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động dạy học dựa trên vấn đề với

sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong dạy học vật lí

Chương 2 Tổ chức hoạt động dạy học dựa trên vấn đề một số kiến thức phần

Quang học vật lí 9 với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Kết luận

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

1.1.1 Khái niệm dạy học DTVĐ

Hiện nay, dạy học DTVĐ có rất nhiều khái niệm cũng như tên gọi khác nhau như: dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và GQVĐ Nhưng chung quy lại thì mục tiêu cơ bản của dạy học DTVĐ nhằm rèn luyện năng lực GQVĐ, tất nhiên trong đó

cần bao gồm khả năng nhận biết, phát hiện vấn đề

Theo V.Ôkôn, có thể hiểu dạy học DTVĐ dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt (nêu ra) vấn đề, chú ý giúp

đỡ những điều kiện cần thiết để HS GQVĐ, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng

là chỉ đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được [23]

Còn Phạm Hữu Tòng lại nhận định: “Dạy học DTVĐ là một chiến lược dạy học trong đó GV tổ chức định hướng hành động tìm tòi sáng tạo DTVĐ và tư duy khoa học của HS Tiến trình hoạt động dạy học DTVĐ được mô tả như sau: Đề xuất vấn đề

- suy đoán giải pháp - khảo sát lí thuyết và TN - kiểm tra, vận dụng kết quả” [2]

Theo Nguyễn Thị Hồng Việt thì: “dạy học DQVĐ không phải là một PPDH cụ thể đơn nhất, nó là một hệ chuyên biệt hóa, tức là tập hợp của nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán Ơrictic tức phương pháp tạo ra tình huống có vấn đề đóng vai trò chủ đạo, gắn bó với các PPDH khác, tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn” [ 21]

Trên thế giới, PBL là chữ viết tắt của các từ Problem Based Learning, gọi là phương pháp dạy học theo vấn đề hay phương pháp dạy học DTVĐ, được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu và định nghĩa như sau [23]:

• Theo Duch, PBL là cách thức hướng dẫn HS cách học, cách hợp tác với các thành viên trong cùng một nhóm để tìm ra giải pháp cho một vấn đề có thực trong cuộc sống đồng thời liên quan đến phần trình học Những vấn đề này được sử dụng để khơi dậy trí tò mò và khởi xướng nhu cầu học tập Rèn luyện cho HS khả năng tư duy

• Theo V.Ôkôn, có thể hiểu dạy học DTVĐ dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt (nêu ra) vấn đề, chú ý giúp

đỡ những điều kiện cần thiết để HS GQVĐ, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng

là chỉ đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được [23]

Như vậy, dạy học DTVĐ là một phương pháp giảng dạy lấy việc GQVĐ làm phương hướng, nội dung kiến thức là cụ thể, HS lĩnh hội được nó thông qua việc chủ động tích lũy kiến thức và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống Theo phương pháp này, GV sẽ đưa cho HS những vấn đề trước khi cung cấp kiến thức mới,

HS được khuyến khích để xây dựng kiến thức của mình thông qua thảo luận và hợp tác làm việc nhóm, hoạt động cá nhân để giải quyết các vấn đề mà GV đưa ra [7]

Có thể thấy, phương pháp này chú trọng việc tổng hợp những quy tắc khoa học

và bồi dưỡng kỹ năng GQVĐ Trong đó, GV chỉ đóng vai trò là người huấn luyện, người hướng dẫn, còn HS sẽ phải chủ động tìm hiểu để giải quyết các vấn đề được đặt trong tình huống gắn liền với thế giới thực và liên quan tới nội dung môn học Hoạt động cá nhân, làm việc theo nhóm, HS xác định những điều đã biết, những điều cần biết và làm thế nào để có được những thông tin cần thiết trong việc GQVĐ Trên cơ sở

đó, người học tự chiếm lĩnh tri thức và phát triển các năng lực như lập kế hoạch, tự định hướng học tập, hợp tác, các kỹ năng tư duy, kỹ năng sống

1.1.2 Cấu trúc của dạy học DTVĐ [7], [23]

Dạy học DTVĐ cũng giống như một quá trình nghiên cứu khoa học, bao gồm ba giai đoạn sau: Đề xuất vấn đề, nghiên cứu GQVĐ và củng cố vận dụng tri thức mới

1.1.2.1 Đề xuất vấn đề

Đề xuất vấn đề giai đoạn đưa HS vào tình huống có vấn đề Vì vậy, trong giai đoạn này cần làm xuất hiện tình huống có vấn đề, phân tích tình huống đặt ra nhằm nhận biết được vấn đề Trong dạy học, đó là việc đặt người học vào tình huống có vấn

1.1.2.2 Nghiên cứu giải quyết vấn đề

Vấn đề trung tâm của giai đoạn này là đưa ra được giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết (xây dựng giả thuyết, lựa chọn giả thuyết, luận chứng giả thuyết và để dẫn tới chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết) Để tìm các phương án GQVĐ, đưa ra được giả thuyết cần so sánh, liên hệ với những cách GQVĐ tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới Đây là giai đoạn người học phải vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có để tiến hành các thao tác tư duy, để đi tới giả thuyết nhất định về vấn đề đang nghiên cứu Việc này có tác dụng rèn luyện năng lực tư duy ở người học

Do đó, mục đích của giai đoạn này là đưa HS vào con đường tự lực tìm tòi tri thức Trong giai đoạn này, HS tham gia vào hai hoạt động làm việc độc lập và làm việc theo nhóm, nghiên cứu, tìm tòi, trao đổi GQVĐ Khi làm việc theo nhóm, HS diễn đạt, trao đổi với các thành viên khác trong nhóm về cách GQVĐ và kết quả thu được GV có vai trò định hướng hành động của HS sao cho phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình huống khi cần

Các phương án giải quyết đã được HS tìm ra cần sắp xếp một cách hệ thống để

xử lý ở giai đoạn tiếp theo Chúng cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc giải GQVĐ hay không Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết thì cần so sánh

để xác định phương án tối ưu Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc GQVĐ

Để có thể tìm ra phương án tối ưu để GQVĐ cần khuyến khích người học đưa ra nhiều phương án, chấp nhận và khuyến khích các phương án trả lời để tìm ra câu trả lời tối ưu nhất, tạo bầu không khí học tập cởi mở… Và để giải quyết được vấn đề, người học cần phải chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu ra, người học có

Việc HS vận dụng sáng tạo các kiến thức mới thu nhận được là việc cần được GV chú trọng nhất ở giai đoạn này

1.1.3 Mục tiêu của dạy học DTVĐ

Phương pháp dạy học DTVĐ hướng đến các mục tiêu tổng quát sau:

Về nhận thức: Giúp người học có cơ hội nắm chắc kiến thức theo chiều rộng

lẫn chiều sâu Điều này có được là do trong quá trình tìm hiểu và GQVĐ, người học hoàn toàn chủ động trong việc xác định những nội dung có liên quan để nghiên cứu, tìm hiểu và vận dụng

Về kỹ năng: Giúp người học phát triển năng lực đọc tài liệu, kỹ năng nghiên

cứu khoa học, kỹ năng GQVĐ, hoạt động cá nhân, các kỹ năng xã hội như: làm việc nhóm, thuyết trình, tranh luận, thương lượng, … Những kỹ năng này được hình thành trong quá trình người học nghiên cứu, vận dụng tài liệu, làm việc cùng với nhóm để GQVĐ và sau đó là trình bày kết quả trước tập thể lớp

Về thái độ: Giúp người học cảm thấy gắn bó và yêu thích môn học và sự học,

thấy được những giá trị của hoạt động nhóm đối với bản thân, hoạt động cá nhân của mình Sự thay đổi về thái độ như vậy sẽ diễn ra từng bước theo quá trình phát triển của phương pháp dạy học nếu được tổ chức có hiệu quả

1.1.4 Những đặc trưng cơ bản và đặc điểm của dạy học DTVĐ [7], [16]

1.1.4.1 Những đặc trưng cơ bản của dạy học DTVĐ

a) Giải quyết vấn đề

Các vấn đề đưa ra thường là những vấn đề rất phức tạp, sẽ được yêu cầu tìm hiểu

và suy nghĩ một cách tổng quát và xem xét ở từng khía cạnh phù hợp Trong nhiều trường hợp, các vấn đề được diễn đạt dưới hình thức là một vấn đề của thế giới thực

mà nhà VL gặp phải trong quá trình nghiên cứu của mình

20

b) Khám phá tri thức mới

HS phải tìm kiếm xây dựng tri thức mới để làm sáng tỏ vấn đề HS tự quyết định những vấn đề nào cần thiết và cần phải biết để làm nền tảng Việc thảo luận nhóm sẽ giúp họ liên hệ những tri thức đó vào hoàn cảnh mà họ phải đối mặt và xây dựng nên tri thức mới cho bản thân

c) Dựa vào cơ sở của thế giới thực

Trong nhiều vấn đề cần phải thông qua cả lý thuyết và thực hành, HS mới có thể

tự lực tìm ra tri thức mới Từ đó, khuyến khích HS có suy nghĩ và hành động như một nhà VL hay một người làm việc có liên quan đến VL Đây là một điểm được nhấn mạnh trong dạy học DTVĐ, góp phần rút ngắn khoảng cách giữa kiến thức và thực tiễn đời sống

d) Làm việc nhóm

Trong dạy học DTVĐ, HS làm việc với nhau trong các nhóm nhỏ, thường từ 3 đến 8 người với các nguyên tắc và cơ chế hoạt động nhóm rõ ràng Các thành viên trong nhóm phân công nhau và xây dựng lịch trình làm việc cụ thể Trách nhiệm của các thành viên trong nhóm là đảm bảo hoàn thành nhiệm vụ được phân công Các thành viên trong nhóm sẽ bày tỏ những quan điểm của mình về vấn đề, thông qua đó

HS sẽ có cơ hội kiểm tra tri thức của nhau

1.1.4.2 Những đặc điểm của dạy học DTVĐ

a) Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt động dạy và học

Có thể nói rằng phương pháp dạy học DTVĐ đảo lộn thứ tự của hoạt động dạy và học, nếu so với các phương pháp truyền thống thì ở đó thông tin được giáo viên (GV) trình bày từ thấp đến cao theo một trình tự nhất định, và người học sẽ chỉ được tiếp cận với một vấn đề cần được lý giải (nếu có) một khi họ đã được trang bị đầy đủ những kiến thức cần thiết Trong dạy học DTVĐ, người học được tiếp cận với vấn đề ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài giảng Vấn đề có thể là một hiện tượng của tự nhiên hoặc là một sự kiện, tình huống đã, đang hoặc có thể sẽ diễn ra trong thực tế và chứa đựng những điều cần được lý giải

b) Người học tự tìm tòi để xác định những nguồn thông tin giúp GQVĐ

Trên cơ sở vấn đề được nêu ra, chính người học phải chủ động tìm kiếm thông tin thích hợp để GQVĐ Thông tin có thể ở nhiều dạng và từ nhiều nguồn tài liệu khác nhau (sách, báo, phim, ảnh, từ internet…) Nói cách khác, chính người học gần như

21

phải tự trang bị đầy đủ cho mình phần “lý thuyết” nhằm có đủ kiến thức để tiếp cận và GQVĐ

c) Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi

Mặc dù phương pháp dạy học DTVĐ có thể được áp dụng cho riêng từng người học, trong đa số các ứng dụng người ta thường kết hợp với hoạt động nhóm Thông qua thảo luận ở nhóm nhỏ, người học chia sẻ nguồn thông tin và cùng nhau hình thành các giả thuyết giúp GQVĐ, kiểm tra giả thuyết và đi đến kết luận

Nhờ hoạt động nhóm, người học được rèn luyện thêm các kỹ năng cần thiết khác ngoài mục đích lĩnh hội kiến thức

d) Vai trò của GV mang tính hỗ trợ

GV đóng vai trò định hướng, gợi ý (chỉ ra những điều cần được lý giải của vấn đề), trợ giúp (chỉ ra nguồn thông tin, giải đáp thắc mắc của HS,…), đánh giá (kiểm tra các giả thuyết và kết luận của HS đưa ra), hệ thống hóa kiến thức, khái quát hóa các kết luận và vận dụng

22

Mức độ I: Vấn đề được GV và HS biết cả về nội dung, phương pháp và giải pháp Dạng này được dùng để kiểm tra những điều người học đã được học hoặc đã được làm quen

Mức độ II: Vấn đề được GV và HS biết về nội dung Về phương pháp và giải pháp, GV nắm rõ còn người học thì chưa biết và họ cần phải đưa ra quan điểm riêng của cá nhân

Mức độ III: Vấn đề được GV và HS biết về nội dung Về phương pháp và giải pháp, GV có thể biết đầy đủ hoặc một phần, còn người học thì chưa biết và họ cần phải đưa ra quan điểm riêng

Mức độ IV: Vấn đề được GV và HS biết về nội dung Về phương pháp và giải pháp, cả GV lẫn người học đều chưa biết

Mức độ V: GV và HS đều chưa biết nội dung của vấn đề cũng như phương pháp và giải pháp tiến hành

Ngoài cách phân loại vấn đề theo mức độ đã nêu trên, thì căn cứ vào cấu trúc nội dung và giải pháp GQVĐ, vấn đề có thể phân thành hai dạng: Vấn đề có cấu trúc và vấn đề phi cấu trúc [15], [23]

1.1.5.1 Vấn đề có cấu trúc

Đó là những vấn đề khi đưa ra đã có sẵn câu trả lời đúng, một giải pháp đúng duy nhất Đa số các vấn đề mà sách giáo khoa đưa ra trong các lĩnh vực toán học, khoa học

tự nhiên là các vấn đề luôn có câu trả lời sẵn

Vấn đề có cấu trúc thường xuất phát từ những sự kiện được sắp đặt trước, nó đã xảy ra và đã có kết quả, giải pháp xử lí rồi Khi nêu lại vấn đề này GV mong muốn hướng HS đến những kết quả có trước đó Có thể nói vai trò của vấn đề có cấu trúc được trình bày như một nhiệm vụ để nhớ và được tổ chức, giới thiệu bởi người dạy

1.1.5.2 Vấn đề phi cấu trúc

Vấn đề phi cấu trúc là những vấn đề thường được hiểu là những vấn đề mà HS thường phải đối mặt trong cuộc sống hằng ngày, chúng bao gồm những vấn đề về chính trị, xã hội, kinh tế và khoa học Những vấn đề này có mục đích thông tin không đầy đủ, rõ ràng và là những vấn đề hỗn độn, phức hợp trong tự nhiên, nó đòi hỏi sự khảo sát, thu thập thông tin để giải quyết Tuy nhiên các giải pháp GQVĐ không đơn giản và không cố định, không có giải pháp nào lập thành công thức và không có giải pháp chính xác

23

Vấn đề phi cấu trúc còn được hiểu là các vấn đề mà các dữ liệu đang mâu thuẫn nhau, những người tham gia tranh luận không đồng ý nhau về giả định hay về những giải pháp khác nhau Người GQVĐ phi cấu trúc phải thấy trước những quan điểm khác nhau và có những lí luận biện minh cho giải pháp đề nghị

Trong dạy học DTVĐ, vấn đề đưa ra thường là những vấn đề phi cấu trúc Từ những vấn đề phi cấu trúc, HS phải tìm ra những giải pháp, HS sẽ phải thu thập tài liệu

có liên quan, tranh luận và lí giải cho các giải pháp của mình một cách logic, khoa học

và thuyết phục người khác

Như vậy, vấn đề phi cấu trúc giúp cho HS nhận thức được vấn đề một cách tự nhiên mà không bị ép buộc Từ nhận thức đó, HS phải đi tìm câu trả lời cho những thắc mắc của mình cùng nhau thảo luận để đưa ra những giải pháp tốt nhất để GQVĐ Giải pháp ở đây không chờ đợi câu trả lời đúng hay sai mà quan trọng là chiến lược GQVĐ sao cho hợp lí và thuyết phục nhất

Các đặc trưng của một vấn đề hay [15], [16]

Thực tế đã chỉ ra là có rất nhiều kiểu vấn đề, chủ đề có thể lựa chọn Điều này phụ thuộc vào từng hoàn cảnh cụ thể, từng cách xây dựng vấn đề và các hoạt động đề

ra cho người học để GQVĐ Tuy nhiên, đặc trưng bề nổi của một vấn đề thì không bao giờ rời xa nhu cầu của người học (nhu cầu về nhận thức, lĩnh hội kiến thức,…), cũng như không bao giờ xa rời mục tiêu học tập Dưới đây là một số cách để xây dựng nên một vấn đề hay trong dạy học:

- Xây dựng vấn đề dựa vào kiến thức có liên quan đến bài học Toàn bộ bài giảng được xây dựng dưới dạng vấn đề sẽ kích thích tính tò mò và sự hứng thú của người học Tính phức tạp hay đơn giản của vấn đề luôn luôn là yếu tố cần được xem xét và cân nhắc kĩ lưỡng

- Xây dựng vấn đề dựa trên các tiêu chí: Vấn đề đó có thường xuyên gặp phải?

Và nó có nguồn gốc như thế nào? Nó có tác động như thế nào? Tuỳ theo từng hoàn cảnh thì các giải pháp đặt ra cho vấn đề này có đa dạng và khác biệt không?

- Vấn đề phải được xây dựng xung quanh một tình huống (một sự việc, hiện tượng,…) có thực trong cuộc sống Vấn đề cần phải được xây dựng một cách cụ thể và

có tính chất vấn Hơn nữa, vấn đề đặt ra phải vừa sức cho người học diễn đạt và triển khai các hoạt động liên quan Một vấn đề hay là một vấn đề không quá phức tạp cũng không quá đơn giản

- Thảo luận và đánh giá các giải pháp khác nhau dựa theo từng tiêu chí mà hoàn cảnh đưa ra

- Thiết lập một cách tổng quan và đưa ra kết luận

Các bước đặt ra trên đây sẽ giúp cho người học nâng cao khả năng tổng hợp kiến thức để GQVĐ

Ví dụ: Một vấn đề liên quan đến vật lí sẽ có nhiều khái niệm khác có liên quan

như: các khái niệm sinh thái, hoá học, sinh học; các khái niệm về kinh tế, sức khoẻ cộng đồng, chính sách,…

1.1.6 Tiến trình dạy học DTVĐ [15], [23]

Trên cơ sở phân tích khái niệm, cấu trúc và những đặc trưng cơ bản và đặc điểm của dạy học DTVĐ, chúng tôi cho rằng tiến trình tổ chức dạy học DTVĐ trải qua các bước sau:

Bước 1: GV xây dựng vấn đề, các câu hỏi chính cần nghiên cứu, các nguồn tài

liệu tham khảo

Bước 2: Tổ chức lớp học để nghiên cứu vấn đề: Chia nhóm, giao vấn đề, thống

nhất các quy định về thời gian, phân công, trình bày, đánh giá,

Như vậy, tiến trình dạy học DTVĐ có thể tóm tắt theo sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1 Quá trình dạy học DTVĐ

Xây dựng vấn đề học tập

(GV – HS: thảo luận)

- Xác định vấn đề

- Làm rõ các khái niệm

- Xây dựng các câu hỏi định hướng

Hướng dẫn công việc

(GV)

- Nguồn tài liệu tham khảo

- Định kế hoạch thời gian

- Đưa ra giả thuyết và ý tưởng để GQVĐ

- Phân công trách nhiệm, thời gian cho các nhóm hoạt động.

Làm việc cá nhân

- Tìm và đọc tài liệu

- Tổng hợp vấn đề có liên quan

Báo cáo và đánh giá

- Cá nhân, nhóm báo cáo

26

Ở sơ đồ trên, ta có thể thấy quá trình dạy học DTVĐ có thể chia thành 3 giai đoạn chính: Giao vấn đề, GQVĐ và hoàn tất

Giai đoạn 1: Giao vấn đề

Ở giai đoạn này, GV có những hỗ trợ ban đầu để HS tiếp nhận vấn đề thuận lợi nhất làm cơ sở cho việc tiến hành GQVĐ Các công việc chính của GV trong giai đoạn này đó là: Làm rõ vấn đề (xác định mục đích, làm rõ các thuật ngữ, khái niệm); hướng dẫn công việc (chỉ các nguồn tài liệu, kế hoạch làm việc); tổ chức nhóm (phân chia nhóm, cách làm việc nhóm, cách liên hệ với GV)

Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề

Khi đã hiểu rõ các nhiệm vụ học tập, HS bắt đầu các hoạt động GQVĐ Trong giai đoạn này, làm việc nhóm và làm việc cá nhân luôn luân phiên nhau Mỗi HS đều phải làm việc theo sự phân công của nhóm, sau đó họp nhóm để chia sẻ, thống nhất các quan điểm đan xen nhau đến khi hoàn thành nhiệm vụ, thống nhất lời giải cho vấn

đề Khi đã có lời giải chung, nhóm thông qua báo cáo và báo cáo trước nhóm

Giai đoạn 3: Hoàn tất

Các nhóm báo cáo kết quả của mình trước lớp Việc đánh giá kết quả thuộc về

GV và HS Cuối cùng, GV hệ thống, làm rõ các kiến thức mới trong những vấn đề học tập của HS và củng cố, vận dụng kiến thức mới

Việc cụ thể hóa các bước nói trên phụ thuộc rất lớn vào năng lực, tính tích cực hoạt động của HS (và đôi khi của cả GV) và các điều kiện học tập, giảng dạy hiện hữu (tài liệu, trang thiết bị, )

1.1.7 Yêu cầu của dạy học DTVĐ

Xuất phát từ tình huống thực tế của cuộc sống, thực tế nghề nghiệp, dạy học DTVĐ được xây dựng dựa trên những yêu cầu là:

- Phải có một tình huống cụ thể cho phép ta đặt ra được một vấn đề, tư duy chỉ thật sự có hiệu quả khi HS được đặt vào tình huống có vấn đề để tạo nhu cầu, hứng thú, kích thích tò mò, ham hiểu biết của HS Tình huống có vấn đề được phân thành những kiểu tình huống sau:

+ Tình huống lạ: HS đứng trước một tình huống lạ có những nét đặc biệt lôi cuốn

sự chú ý của họ mà họ chưa bao giờ thấy

27

+ Tình huống lựa chọn: HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc có liên quan đến kiến thức hay nhiều phương pháp đã biết, nhưng chưa chắc chắn có thể sử dụng kiến thức nào, phương pháp nào sẽ đem lại kết quả chắc chắn + Tình huống bế tắc: HS đứng trước hiện tượng vẫn thường thấy nhưng không hiểu vì sao, vẫn coi như một điều bí mật của tự nhiên Bây giờ HS được giao nhiệm vụ phải tìm hiểu nguyên nhân, lí giải rõ ràng nhưng chưa biết dựa vào đâu

Ví dụ: Hiện tượng khúc xạ ánh sáng HS thường thấy nhưng không hiểu vì sao?

Ví dụ: Hiện tương “lớn lên” của tháp Ep-phen ở Pari (Pháp) trong bài: Sự nở vì

nhiệt của chất rắn vật lí 6 THCS

Đặt vấn đề: Các phép đo vào tháng 1 và tháng 7 cho thấy trong vòng 6 tháng tháp cao lên 10cm Tại sao lại có hiện tượng kì lạ đó, chẳng lẽ một cái tháp bằng thép lại có thể lớn lên được hay sao

HS đứng trước một hiện tượng xảy ra theo một chiều hướng trái với suy nghĩ thông thường: Tháp bằng thép lại có thể lớn lên

+ Tình huống phát triển: HS đứng trước vấn đề chỉ giải quyết được một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải được tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới Quá trình phát triển, hoàn thiện vốn kiến

28

thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức, kỹ năng, phương pháp) Trong quá trình này HS vẫn sử dụng những kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã có cho đến lúc gặp mâu thuẫn không giải quyết được

- Các nguồn lực (người hướng dẫn, tài liệu, cơ sở dữ liệu, trang thiết bị…) đều được giới thiệu từ người học và sẵn sàng phục vụ người học;

- Các hoạt động phải được người học triển khai như đặt vấn đề, quan sát, phân tích, nghiên cứu, đánh giá, tư duy,…

- Bên cạnh đó, kiến thức cần được người học tổng hợp trong một thể thống nhất chứ không mang tính liệt kê, điều đó cũng có nghĩa là việc GQVĐ dựa trên cách nhìn nhận đa dạng và chứng tỏ được mối quan hệ giữa các kiến thức cần huy động

- Thêm vào đó là giữa giai đoạn làm việc trong nhóm và giai đoạn làm việc độc lập mang tính cá nhân phải có một khoảng thời gian; các hình thức đánh giá phải đa dạng cho phép chúng ta có thể điều chỉnh và kiểm tra các quá trình sao cho phù hợp với mục tiêu đã đề ra

1.2 VAI TRÒ CỦA CNTT TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

CNTT là thuật ngữ dùng để chỉ các ngành khoa học và công nghệ liên quan đến thông tin và các quá trình xử lí thông tin Theo quan niệm này thì CNTT là một hệ thống các phương pháp khoa học, công nghệ, phương tiện, công cụ, chủ yếu là máy tính, mạng truyền thông và hệ thống các kho dữ liệu nhằm tổ chức, lưu trữ, truyền dẫn

và khai thác, sử dụng có hiệu quả các nguồn thông tin trong mọi lĩnh vực hoạt động kinh tế, xã hội, văn hóa… của con người

Hiện nay, CNTT đóng vai trò hết sức quan trọng, góp phần tạo ra những nhân tố năng động mới của nền kinh tế - xã hội, quá trình hình thành nền kinh tế tri thức và xã hội thông tin Có thể nói, CNTT và truyền thông đã tạo ra những nền tảng cơ bản cho phép con người thay đổi phương thức tổ chức và xử lý thông tin trên phạm vi toàn xã hội Với thông tin đã được số hoá và nối mạng, con người có thể tích hợp thông tin trong những “kho tin” khổng lồ được liên kết tích hợp với nhau, biến chúng thành nguồn tài nguyên quý giá của riêng mình, có thể chia sẻ, trao đổi thông tin trên phạm

vi toàn cầu một cách dễ dàng thông qua Internet trong một khoảng thời gian ngắn Những khả năng mới mẻ và ưu việt này của CNTT và truyền thông đã nhanh chóng làm thay đổi cách sống, cách làm việc, cách học tập, cách tư duy và quan trọng hơn cả

là cách ra quyết định của con người

29

Thêm vào đó, CNTT mở ra triển vọng to lớn trong việc đổi mới các phương pháp

và hình thức dạy học Những phương pháp dạy học theo cách tiếp cận kiến tạo, phương pháp dạy học theo dự án, dạy học phát hiện và GQVĐ càng có nhiều điều kiện

để ứng dụng CNTT rộng rãi Do sự phát triển của CNTT và truyền thông mà mọi người đều có trong tay nhiều công cụ hỗ trợ cho quá trình dạy học nói chung và dạy học VL nói riêng Nhờ có máy tính điện tử mà việc thiết kế giáo án và giảng dạy trên máy tính trở nên sinh động hơn, tiết kiệm được nhiều thời gian hơn so với cách dạy theo phương pháp truyền thống, chỉ cần “bấm chuột”, vài giây sau trên màn hình hiện

ra ngay nội dung của bài giảng với những hình ảnh, âm thanh sống động thu hút được

sự chú ý và tạo hứng thú cho HS Thông qua giáo án điện tử, GV cũng có nhiều thời gian đặt các câu hỏi gợi mở tạo điều kiện cho HS hoạt động nhiều hơn trong giờ học

Ưu điểm nổi bật của phương pháp dạy học bằng CNTT so với phương pháp giảng dạy truyền thống là những thí nghiệm, tài liệu được cung cấp bằng nhiều kênh: kênh hình, kênh chữ, âm thanh sống động làm cho HS dễ thấy, dễ tiếp thu và bằng suy luận có lý,

HS có thể đưa ra những dự đoán về các tính chất, những quy luật mới Đây là một công dụng lớn của CNTT và truyền thông trong quá trình đổi mới phương pháp dạy

học như hiện nay

Để góp phần đổi mới phương pháp dạy học thì trong những năm gần đây, CNTT

đã được ứng dụng rộng rãi trong dạy học nói chung và dạy học VL nói riêng Dựa trên những lập luận trên, có thể kể ra những hỗ trợ cơ bản của CNTT vào dạy học VL cụ thể như sau:

1.2.1 CNTT hỗ trợ giáo viên trong việc soạn thảo, thực hiện bài giảng [19], [20]

Một trong các yếu tố để đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học là phương tiện dạy học Đặc biệt khi sử dụng bài giảng điện tử, GV không thể không sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại CNTT và truyền thông mới đã cung cấp cho chúng ta những phương tiện dạy học hiện đại như: Máy chiếu projector, smart board (bảng thông minh), mạng nội bộ, các phần mềm dạy học, các trang web tìm kiếm tài liệu, thông tin… Để sử dụng các phương tiện dạy học, GV cần làm chủ phương tiện dạy học, trong đó projector là thiết bị dạy học phổ biến nhất hiện nay Trong tương lai gần, thì điều khiển máy tính trực tiếp trên bảng, lưu bài giảng, thư viện đồ dùng dạy học, viết trực tiếp trên bảng, nhận dạng chữ viết… là xu thế áp dụng cho dạy học trong tương lai

30

CNTT sẽ tạo ra khả năng để GV trình bày bài giảng sinh động hơn, dễ dàng cập nhật và thích nghi với sự thay đổi nhanh chóng của khoa học hiện đại Việc trao đổi thông tin trên mạng Internet sẽ giúp GV dễ dàng chia sẻ kinh nghiệm, tài nguyên tri thức của nhân loại; quá trình học hỏi từ các đồng nghiệp sẽ mang lại hiệu quả hơn

Hình 1.2 Giáo viên sử dụng bài giảng điện tử

Bên cạnh việc sử dụng các phần mềm để soạn thảo các giáo án điện tử trình chiếu bằng Power Point thông thường thì GV đã biết sử dụng Website như một công cụ hỗ trợ giảng dạy kết hợp với các hệ thống đa phương tiện khác

Với tính năng nổi trội của máy vi tính (MVT) về màu sắc, âm thanh, hình ảnh,… làm cho bài giảng trở nên sinh động hơn Tính năng nổi bật của Website dạy học đó là chức năng trình diễn thông tin Multimedia, có tương tác và gây ấn tượng mạnh Nhờ

đó mà chúng ta đã phát huy sức mạnh của MVT và nâng cao một cách đáng kể hiệu quả sử dụng của nó, tạo nên được những thư viện như: Thư viện tranh ảnh, thư viện video clip về thí nghiệm, hướng dẫn thực hành, thư viện các bài tập, các đề kiểm tra,

đề thi,… Tập hợp những thư viện như vậy và sự liên thông giữa chúng cùng với hệ thống các bài giảng điện tử giúp hoạt động dạy học của GV trở nên tốt hơn

1.2.2 CNTT hỗ trợ giáo viên trong việc mô phỏng, mô hình hóa các hiện tượng, các quá trình tự nhiên [11], [18]

VL học ở trường THCS chủ yếu là VL TN, cho nên phương pháp chủ yếu của nó

là phương pháp TN GV thường phải tiến hành thí nghiệm để HS có thể quan sát một cách trực quan hơn về các hiện tượng, quá trình VL Tuy nhiên, không phải thí nghiệm nào GV cũng tiến hành và thực hiện một cách chính xác và thuận tiện được Do đó, một trong những ưu thế của CNTT là việc sử dụng các phần mềm dạy học để thực hiện các thí nghiệm ảo

31

Như đã biết thì không phải các quá trình nào xảy ra trong tự nhiên đều dễ quan sát và cũng có những quá trình trong tự nhiên không thể quan sát bằng mắt thường vì diễn biến của quá trình diễn ra quá nhanh hay quá chậm… Điều đó gây khó khăn trong việc ngiên cứu tìm ra những quy luật của chúng Một giải pháp có thể hỗ trợ cho việc nghiên cứu các quá trình có hiệu quả hơn là sử dụng các phần mềm trên MVT để mô phỏng các quá trình đó

Việc mô phỏng nhờ MVT là sự xây dựng mô hình một đối tượng thật về các hiện tượng, các quá trình tự nhiên trên máy tính, giúp cho việc nghiên cứu hoạt động của đối tượng đó, với việc thay đổi các biến số của mô hình, cho phép ta dự đoán về hành

vi của đối tượng

MVT có khả năng mô phỏng các hiện tượng hay quá trình VL một cách trực quan, sinh động và chính xác Tuy nhiên, việc mô phỏng chính xác đến đâu còn tùy thuộc vào hai yếu tố:

- Trước hết là phụ thuộc vào mức độ nhận thức của người nghiên cứu về quy luật phản ánh hiện tượng, quá trình VL Các quy luật này thường được mô tả bằng các phương trình, hệ phương trình toán - lí

- Sau đó phụ thuộc vào khả năng của người lập trình, sử dụng ngôn ngữ máy tính

để phản ánh lại các quy luật đó chính xác đến mức nào

Điều quan trọng trong việc sử dụng MVT trong dạy học VL, trong việc mô phỏng các hiện tượng, quá trình VL là các nhà lí luận dạy học, các GV phải có được ý tưởng

rõ rệt của việc sử dụng MVT để GQVĐ gì, mà thiếu nó thì không thể có hiệu quả hay

sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong dạy học

1.2.3 CNTT hỗ trợ các thí nghiệm vật lí [18]

Trong các ứng dụng của CNTT áp dụng vào dạy học VL thì việc sử dụng MVT

hỗ trợ các thí nghiệm VL được ghép nối với MVT là một trong các ứng dụng đặc trưng nhất của nó

Thí nghiệm được hỗ trợ bằng MVT có nhiều công việc được hoàn toàn tự động theo một phần trình đã định sẵn mà không cần sự can thiệp của con người Ví dụ như ở khâu tiến hành thí nghiệm, để hiện tượng thí nghiệm xảy ra chuẩn, đúng theo ý muốn của người nghiên cứu, có phần mềm và thiết bị hỗ trợ thực hiện điều đó Phần mềm và các thiết bị này thường được sử dụng trong các thí nghiệm cần tạo ra các hiện tượng có quá trình phức tạp, khó thực hiện

32

Dưới đây là hình ảnh phần mềm Crocodile physics hỗ trợ các thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng trong việc tổ chức các hoạt động dạy học VL:

Hình 1.3 Hình ảnh phần mềm Crocodile physics

Các thí nghiệm được hỗ trợ của MVT các số liệu đã được tự động thu thập nhờ

bộ cảm biến rồi truyền đến bộ ghép tương thích đưa vào MVT Do được tự động hoá hoàn toàn nên việc thu thập số liệu đo này ở thí nghiệm ghép nối với MVT xảy ra cực

kì nhanh, trong vài chục giây, ta có thể có ngay các số liệu đó trên màn hình MVT Trên các số liệu đó, cũng nhờ MVT và phần mềm, ta có thể phân tích, xử lí số liệu (theo các phần trình do phần mềm định sẵn) Ý định phân tích, xử lí số liệu như thế nào là hoàn toàn do người nghiên cứu (GV hay HS) đặt ra Còn các phép tính toán cụ thể như: cộng, trừ, nhân, chia, bình phương, khai căn , lập các biểu bảng, vẽ các đồ thị về các mối quan hệ giữa các đại lượng đang nghiên cứu đều do MVT thực hiện Các kết quả tính toán, các biểu bảng cũng như các đồ thị này cũng được hiển thị ngay trên màn hình MVT Quá trình tính toán, lập biểu bảng hay vẽ đồ thị này MVT chỉ làm trong trong vài chục giây tới một vài phút Kết quả hiển thị trên màn hình là hoàn toàn chính xác và rất khoa học, đẹp đẽ Còn trong thí nghiệm không được hỗ trợ bằng MVT, việc lập biểu bảng, tính toán hay vẽ đồ thị trong quá tŕnh xử lí số liệu một cách “thủ công” thường chiếm rất nhiều thời gian và nhiều khi cũng rất khó khăn

1.2.4 CNTT hỗ trợ tổ chức quá trình nhận thức của học sinh [8], [12]

Sử dụng CNTT trong dạy học VL sẽ hỗ trợ việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS Việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo con đường tìm tòi

Ngoài khó khăn trên, trong công việc kiểm tra tính đúng đắn của các mô hình - giả thuyết trừu tượng cũng thường gặp khó khăn nếu chỉ dựa vào những phương tiện dạy học truyền thống, phương tiện tính toán truyền thống

Những phân tích trên cho thấy, trong nhiều trường hợp, nếu chỉ sử dụng các phương tiện dạy học truyền thống thì việc yêu cầu cao tính tích cực, tự lực của HS tham gia vào việc giải quyết các vấn đề học tập sẽ có nhiều hạn chế CNTT mà cụ thể

là MVT và các phần mềm dạy học với các chức năng hết sức ưu việt của nó kết hợp với phương tiện dạy học truyền thống sẽ góp phần khắc phục những khó khăn này

1.2.5 CNTT hỗ trợ tìm kiếm thông tin qua Internet [22]

Ngày nay, khi CNTT đang dần thay thế các loại hình truyền thông khác như: Báo chí, ti vi, sách vở… thì Internet trở thành một phần không thể thiếu đối với cuộc sống của chúng ta

Sự ra đời của mạng Internet - một hệ thống thông tin toàn cầu có thể được truy nhập công cộng gồm các máy tính được liên kết với nhau làm cho người dùng có thể tạo ra, lưu trữ, hiển thị, truy nhập cũng như trao đổi một khối lượng thông tin khổng lồ dưới dạng văn bản, hình ảnh, âm thanh,… Một trong những tiện ích phổ thông của Internet là hệ thống thư điện tử (email), trò chuyện trực tiếp (chat), truy tìm dữ liệu (search), các dịch vụ thương mại và chuyển ngân và các dịch vụ về y tế giáo dục như

là chữa bệnh từ xa hoặc tổ chức các lớp học ảo Nhờ đó mà GV cũng như HS có thể tìm kiếm và trao đổi, chia sẻ các thông tin, tài liệu hữu ích từ nhiều nguồn khác nhau một cách nhanh chóng và dễ dàng

Dưới đây là hình ảnh đoạn phim khai thác từ Internet hỗ trợ cho việc tổ chức các hoạt động dạy học phần Quang học:

34

Hình 1.4 Hình ảnh thí nghiệm hiện tượng khúc xạ ánh sáng

Như chúng ta đã biết, để tạo được một bài giảng điện tử tốt, GV cần rất nhiều kỹ năng: Soạn thảo văn bản, đồ họa, quay phim, chụp ảnh, biên tập video, lồng tiếng… nhưng không phải GV nào cũng có thể thực hiện được Vì vậy, GV cần biết khai thác những thông tin trên Internet để tìm kiếm các tư liệu phục vụ cho bài giảng của mình

1.2.6 CNTT hỗ trợ việc kiểm tra, đánh giá [20], [22]

Ngày nay, CNTT được ứng dụng nhiều trong công tác đánh giá nói chung và đánh giá HS, cán bộ nói riêng nhờ những lợi thế của nó về lưu trữ, thống kê, tính toán, sắp xếp, lọc dữ liệu… Nhờ CNTT mà HS có thể tự đánh giá kiến thức của mình bằng các phần mềm trắc nghiệm để từ đó tự bổ sung, hoàn thiện kiến thức

GV, nhà trường đánh giá kết quả học tập của HS một cách chính xác, khách quan hơn khi tổ chức thi, kiểm tra bằng máy tính Hiện nay, hiện nay một số môn thi đại học

đã chấm bằng máy chấm trắc nghiệm tự động mang lại độ chính xác gần như tuyệt đối

Ở nhiều trường đã sử dụng các phần mềm thi trắc nghiệm để tổ chức thi học kỳ, thi thử cho HS Việc sử dụng các phần mềm thi trắc nghiệm trong đánh giá kết quả học tập của HS mang lại những lợi ích cơ bản như: Thuận tiện trong việc tạo đề thi, cho kết quả chính xác, khách quan, có các số liệu thống kê, tổng hợp nhanh chóng, chính xác, xây dựng được ngân hàng đề thi để sử dụng nhiều lần, có khả năng kiểm tra lượng kiến thức, kỹ năng của toàn bộ phần trình trong một khoảng thời gian ngắn

Trong quản lý, các nhà quản lý sử dụng các kênh thông tin: Diễn đàn, hệ thống bình chọn, các phần mềm quản lý để làm cơ sở đánh giá cán bộ, nhân viên của mình, đảm bảo tính tiện lợi, khách quan, nhanh chóng

mà không mất quá nhiều thời gian dưới sự điều khiển, dẫn dắt của GV Hình thức truyền thông tin này còn gây hứng thú và sự tập trung nơi HS Như vậy, với sự hỗ trợ của CNTT thì giai đoạn đề xuất vấn đề đạt được hiệu quả cao hơn mà chỉ mất một thời gian ngắn

Ví dụ: Khi dạy bài 40: Hiện tượng khúc xạ ánh sáng

Nêu vấn đề: Chiếu một đoạn phim về hiện tượng khúc xạ ánh sáng, cho HS quan sát, kích thích tò mò, hứng thú của HS

Hình 1.5 Hình ảnh đoạn phim thí nghiệm mở đầu bài “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng”

Từ những chỉ dẫn, thông báo của GV, HS có thể tìm kiếm và tải những thông tin hữu ích từ nhiều nguồn khác nhau bằng cách truy nhập vào một trong các trang Web

hỗ trợ tìm kiếm Đồng thời, qua mạng Internet, HS có thể chia sẻ, trao đổi thông tin, thảo luận với nhau, cùng nhau hình thành các giả thuyết giúp GQVĐ

Ví dụ: Khi tìm hiểu các tia sáng đi qua thấu kính phân kì, GV có thể chiếu đoạn

video clip cho HS quan sát rõ ràng hơn đường truyền của tia sáng qua thấu kính

Hình 1.6 Hình ảnh đoạn phim chùm tia song song khi đi qua thấu kính phân kì

1.3.1.3 CNTT hỗ trợ tổ chức báo cáo và đánh giá

Sau quá trình nghiên cứu, trao đổi, thảo luận, GV và HS đi đến kết luận Đại diện các nhóm sẽ trình bày kết quả của mình Qua đây, GV và HS cùng nhau nhận xét,

37

đánh giá và GV đi đến kết luận chung, hệ thống và làm rõ kiến thức mới Sau đó, GV

có thể làm phong phú thêm các ứng dụng của kiến thức mới trong đời sống và kỹ thuật, các hiện tượng liên quan đến kiến thức vừa học… bằng việc trình chiếu các hình ảnh, đoạn phim…

Ví dụ: Khi dạy bài Mắt cận và mắt lão

Phần củng cố bài học GV có thể chiếu slide sơ đồ tư duy tóm tắt nội dung kiến thức trọng tâm của bài học

Hình 1.7 Sơ đồ tư duy bài “Mắt cận, mắt lão”

1.3.2 Tiến trình dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của CNTT

Trên cơ sở nghiên cứu sự hỗ trợ của CNTT trong dạy học DTVĐ, tiến trình tổ chức hoạt động dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của CNTT như sau:

- Trình chiếu các yêu cầu, nhiệm vụ của vấn đề

CNTT hỗ trợ:

- Tìm kiếm tài liệu, thảo luận, trao đổi thông tin trong nhóm

- Trình chiếu một số tư liệu: hình ảnh, thí nghiệm mô phỏng, thí nghiệm ảo, đoạn phim…

hỗ trợ GQVĐ

Các nhóm báo cáo kết quả thảo luận, GV và

HS cùng nhận xét, đánh giá

GV hệ thống và làm

rõ kiến thức mới

- HS tham gia bổ sung, hỏi

- GV củng cố và vận dụng kiến thức mới

HOÀN TẤT

Thảo luận nhóm, tổng hợp ý tưởng, xây dựng giả thuyết

để GQVĐ, hình thành kiến thức mới

- Trình chiếu các hình ảnh, đoạn phim về các ứng dụng, hiện tượng liên quan

- Trình chiếu các bài tập

để HS vận dụng

Trình bày vấn đề, gây mâu thuẫn nhận thức ở HS

Xác định rõ mục đích và nêu nhiệm

39

1.4 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong chương này, chúng tôi đã hệ thống cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của CNTT Có thể tóm tắt nội dung chính của phần như sau:

- Dạy học DTVĐ là một phương pháp giảng dạy lấy việc GQVĐ làm phương hướng, nội dung kiến thức là cụ thể, HS lĩnh hội được nó thông qua việc chủ động tích lũy kiến thức và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống Theo phương pháp này, GV sẽ đưa cho HS những vấn đề trước khi cung cấp kiến thức mới, HS được khuyến khích để xây dựng kiến thức của mình thông qua thảo luận và hợp tác làm việc nhóm để giải quyết các vấn đề mà GV đưa ra

- Qua quá trình tìm hiểu những vai trò cơ bản của CNTT trong dạy học VL, chúng tôi nhận thấy CNTT có vai trò quan trọng trong việc tổ chức hoạt động nhận thức của

HS trong dạy học CNTT mở ra triển vọng to lớn trong việc đổi mới các phương pháp

và hình thức dạy học nói chung cũng như dạy học DTVĐ nói riêng CNTT tạo ra môi trường giáo dục mang tính tương tác cao chứ không đơn thuần là “thầy đọc, trò chép” như kiểu truyền thống

- Trong dạy học DTVĐ, việc sử dụng CNTT để hỗ trợ các bước: Giai đoạn đề xuất vấn đề, GQVĐ, tổ chức báo cáo và đánh giá có nhiều thuận lợi nhất định HS được khuyến khích và chủ động để tìm kiếm tri thức, sắp xếp hợp lý quá trình tự học tập, tự rèn luyện bản thân mình Qua đó, việc dạy học chuyển từ “lấy GV làm trung tâm” sang “lấy HS làm trung tâm” trở nên dễ dàng hơn

Trên cơ sở những lý luận đã nghiên cứu, chúng tôi khẳng định có thể sử dụng CNTT để tổ chức hoạt động dạy học DTVĐ Việc tổ chức hoạt động dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của CNTT giúp phát huy được tính tích cực, chủ động học tập của HS, từ

đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học; đồng thời phát huy khả năng ứng dụng CNTT vào dạy học, tạo điều kiện cho GV và HS tiếp cận các phương tiện dạy học hiện đại và quá trình tự động hóa hiện nay

Ở cấp THCS kiến thức về phần Quang học được trình bày ở hai khối lớp

Ở khối lớp 7 trình bày sơ lược về nguồn sáng và vật sáng; sự truyền ánh sáng; ứng dụng của định luật truyền thẳng ánh sáng; định luật phản xạ ánh sáng; ảnh của một vật tạo bởi gương phẳng; gương cầu lồi; gương cầu lõm

Ở khối lớp 9, phần Quang học nằm ở chương III, chương này gồm 19 bài được giảng dạy trong 21 tiết, trong đó có 15 tiết lí thuyết 2 tiết thực hành, 1 tiết bài bài tập, 1 tiết ôn tập, 1 tiết kiểm tra, 1 tiết tổng kết chương

Các vấn đề được đề cập trong phần này là cơ sở cho của phần Quang học trung học phổ thông, gồm những vấn đề: Trình bày về hiện tượng khúc xạ ánh sáng; thấu kính hội tụ, thấu kính phân kì và sự tạo ảnh của nó; máy ảnh; mắt; kính lúp; ánh sáng trắng và ánh sáng màu; sự phân tích ánh sáng trắng; sự trộn các ánh sáng màu; các tác dụng của ánh sáng

Kiến thức chương Quang học VL 9 chỉ được trình bày ở mức độ định tính Ví dụ: Chỉ mô tả hiện tượng khúc xạ ánh sáng, không trình bày định luật khúc xạ; chỉ mô tả

và dựng ảnh của một vật tạo bởi thấu kính, không trình bày các công thức thấu kính; chỉ tìm hiểu sự khúc xạ ánh sáng từ không khí sang nước hay sang thủy tinh hoặc ngược lại, không đề cập tới hiện tượng phản xạ toàn phần Dựa trên những kiến thức

về ảnh thật của một vật được tạo bởi thấu kính hội tụ để tìm hiểu hoạt động của máy ảnh và của mắt Mô tả sự tạo ảnh của một vật đối với mắt cận, mắt lão khi chưa đeo kính, từ đó giải thích tại sao muốn nhìn rõ vật, mắt cận phải đeo kính phân kì, mắt lão phải đeo kính hội tụ Về các tác dụng của ánh sáng, chỉ hình thành khái niệm về các tác dụng của ánh sáng dựa vào sự chuyển hóa quang năng thành các dạng năng lượng tương ứng, mà không đi vào cơ chế vi mô của tác dụng