phát huy tính tích cực của học sinh trong việc rèn luyện kỹ năng học tập vật lí khi giảng dạy chương 9. hạt nhân nguyên tử, vật lí 12 nâng cao

[6, tr 49] Mục tiêu của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích cự

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

Cần Thơ, 5/2014

Sinh viên thực hiện:

Võ Phương Hồng MSSV: 1100024 Lớp: SP Vật lí – Tin học Khóa: 36

Giảng viên hướng dẫn:

ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

LỜI CẢM ƠN

  

Sau một thời gian dài nghiên cứu em đã hoàn thành luận văn của mình Đó là kết quả của sự cố gắng của bản thân trong những năm tháng trên giảng đường Đại Học và sự hướng dẫn tận tình của quý thầy cô trong những năm vừa qua

Lời cảm ơn đầu tiên em xin gửi đến toàn thể quý thầy cô Khoa

Sư Phạm, đặc biệt là thầy cô trong Bộ Môn Sư Phạm Vật Lí đã dạy

dỗ, truyền đạt cho em nhiều kiến thức và kinh nghiệm quý báu

Riêng đối với ThS-GVC Trần Quốc Tuấn, em xin bày tỏ lòng

biết ơn chân thành và sâu sắc nhất Thầy đã tận tình chỉ dẫn, quan tâm giúp đỡ em trong suốt thời gian thực hiện đề tài

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn chế và thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của quý thầy cô và các bạn để đề tài được hoàn thiện hơn

Cuối lời, kính chúc quý thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe và công tác tốt

Em xin chân thành cảm ơn

Sinh viên thực hiện

Võ Phương Hồng

NHẬN XÉT CỦA GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN

Cần Thơ, ngày… tháng 5 năm 2014

Giảng viên hướng dẫn

ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 4

1 Lý do chọn đề tài 4

2 Mục đích nghiên cứu 5

3 Giả thuyết khoa học 5

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

5 Phương pháp nghiên cứu 5

6 Đối tượng nghiên cứu 6

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 6

8 Những chữ viết tắt trong luận văn 6

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ THPT 7

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 7

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 7

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 9

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH 9

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 9

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của học sinh 10

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 11

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện trong quá trình DH

góp phần phát triển tối ưu nhân cách HS 12

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT 13

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông cơ bản, phổ biến theo

quan điểm hiện đại 13

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng 13

1.3.3 Hình thành và rèn luyện thái độ, tình cảm cho học sinh 13

1.4 Định hướng đổi mới PPDHVL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 14

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng dạy minh họa của GV, tăng cường tổ chức cho

HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề để học tập 14

1.4.2 Áp dụng tích cực kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề 14

1.4.3 Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật lí 15

1.4.4 Tận dụng phương tiện dạy học, trang thiết bị mới của GV trong việc làm và

sử dụng đồ dùng dạy học 16

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp DH nhóm hợp tác 17

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 18

1.5.1 Quan điểm về thiết kế bài học Vật lí 18

1.5.2 Những nội dung của việc thiết kế bài học Vật lí 19

1.5.3 Cấu trúc soạn giáo án theo các hoạt động học tập 20

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá 20

1.6.1 Vai trò của việc đánh giá kết quả học tập của học sinh 20

1.6.2 Những nguyên tắc cơ bản của việc thi, kiểm tra 21

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 21

1.6.4 Các mức độ nhận thức của Bloom trong đề thi, kiểm tra 24

1.6.5 Quy trình thiết kế đề thi, kiểm tra 27

Chương 2 RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HỌC TẬP VẬT LÝ CHO HỌC SINH 31

2.1 Kỹ năng thực hiện các tiến trình khoa học 31

2.1.1 Kỹ năng thu thập thông tin 31

2.1.2 Kỹ năng xử lý thông tin 31

2.1.3 Kỹ năng truyền đạt thông tin 32

2.1.4 Kỹ năng quan sát, đo lường 33

2.1.5 Kỹ năng giải các bài tập VL phổ thông 33

2.1.6 Kỹ năng vận dụng kiến thức Vật lí 36

2.1.7 Kỹ năng sử dụng các phương pháp 38

2.2 Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học 43

2.2.1 Hoạt động kiểm tra bài cũ 44

2.2.2 Hoạt động tiếp nhận nhiệm vụ học tập 44

2.2.3 Hoạt động thu thập thông tin 44

2.2.4 Hoạt động xử lý thông tin 45

2.2.5 Hoạt động truyền đạt thông tin 45

2.2.6 Hoạt động củng cố bài giải 45

2.2.7 Hoạt động hướng dẫn học tập ở nhà 45

Chương 3 PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 46 3.1 Phương pháp tích cực hóa 46

3.1.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 46

3.1.2 Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 46

3.1.3 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực 47

3.1.4 Các phương pháp dạy học tích cực 49

3.2 Phương pháp giải quyết vấn đề 50

3.2.1 Khái niệm 50

3.2.2 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học 50

3.2.3 Tổ chức tình huống học tập GQVĐ 51

3.2.4 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 53

3.2.5 Các pha của tiến trình dạy học GQVĐ xây dựng một kiến thức Vật lí mới 54

3.3 Phương pháp thực nghiệm trong DHVL 55

3.3.1 Khái niệm 55

3.3.2 Các giai đoạn của PPTN trong nghiên cứu khoa học 55

3.3.3 PPTN của quá trình sáng tạo khoa học Vật lí 56

3.3.4 Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí: 56

3.3.5 Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN 56

3.3.6 Phối hợp PPTN và các phương pháp nhận thức khác trong dạy học VL 58

3.4 Phương pháp tự học 59

3.4.1 Phương pháp tự học trong quá trình dạy học Vật lí 59

3.4.2 Biện pháp thực hiện 60

3.4.3 Vai trò của GV trong việc rèn luyện cho HS phương pháp tự học 61

3.5 Phương pháp diễn giảng 62

3.5.1 Phân biệt các thuật ngữ 62

3.5.2 Những yêu cầu của bài diễn giảng 62

3.5.3 Nhược điểm của PP diễn giảng 63

3.5.4 Phương pháp diễn giảng tích cực 63

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 9 HẠT NHÂN

NGUYÊN TỬ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO 64

4.1 Đại cương về chương 9 Hạt nhân nguyên tử 64

4.1.1 Mục đích của chương 64

4.2.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 65

4.2 Thiết kế giáo án một số bài học 66

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 99

5.1 Mục đích thực nghiệm 99

5.2 Nội dung thực nghiệm 99

5.3 Đối tượng thực nghiệm 99

5.4 Kế hoạch giảng dạy 99

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 99

5.6 Kết quả thực nghiệm 99

5.6.1 Đề kiểm tra 1 tiết 99

5.6.2 Kết quả kiểm tra 105

KẾT LUẬN 106

TÀI LIỆU THAM KHẢO 107

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI Đất nước ta đang bước vào thời kì HĐH, viễn cảnh sôi động, tươi đẹp, nhưng cũng nhiều thách thức đòi hỏi ngành giáo dục đào tạo phải có những đổi mới căn bản, mạnh mẽ, ngang tầm với sự phát triển chung của thế giới và khu vực, sự nghiệp giáo dục đào tạo phải góp phần quyết định vào việc bồi dưỡng trí tuệ khoa học, đào tạo thế hệ trẻ đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội, muốn vậy chúng ta không những phải học hỏi kinh nghiệm của các nước tiên tiến mà còn phải biết áp dụng những kinh nghiệm đó một cách sáng tạo, tìm ra con đường phát triển

CNH-riêng phù hợp với hoàn cảnh cụ thể đất nước

Để đào tạo con người phát triển toàn diện, đáp ứng yêu cầu và những thách thức của hội nhập và phát triển, cần phải đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giảng dạy ở mọi cấp học, ngành học Định hướng này đã được xác định trong Nghị quyết TW2, khóa VIII:

“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện vào quá trình dạy và học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh ” [6, tr 50]

Xuất phát từ nhiệm vụ cơ bản của dạy học Vật lí ở trường phổ thông là không những truyền thụ kiến thức mà còn phải rèn luyện tích cực kỹ năng học tập Vật lí của HS, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng làm cho học sinh hiểu rõ thế giới tự nhiên là thế giới vật chất, vật chất luôn ở trạng thái và vận động theo quy luật

Mặt khác yêu cầu đổi mới PPDHVL ở THPT là một yêu cầu vô cùng cấp bách và khẩn thiết Việc đổi mới cần tiến hành để phù hợp với trình độ tri thức và nhịp độ phát triển tri thức ngày càng cao của nhân loại, để pháp huy tính tự học hỏi, tự tìm tòi của HS, phải để HS tham gia hành động để tự tìm ra và lĩnh hội tri thức đó

Tuy nhiên thực tế thì việc giảng dạy Vật lí ở THPT còn mang nặng lối truyền thụ một chiều, HS chỉ tiếp thu kiến thức lý thuyết từ GV truyền thụ mà không thể tự mình tiến hành các thao tác thực hành, quan sát các thí nghiệm để tự mình rút ra các kiến thức

GV chỉ truyền thụ và bắt HS phải thừa nhận những kiến thức đã được đưa ra đó Từ đó

HS chưa thể vận dụng được những kiến thức lí thuyết vào thực tiễn, chưa phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập… Đồng thời do ở các

trường THPT có sự khó khăn về điều kiện cơ sở vật chất và nhiều vấn đề khác, mặc dù các trường đã cố gắng thay đổi theo hướng tích cực nhưng kết quả vẫn còn rất hạn chế

Là một GV trẻ trong tương lai, tôi nhận định được vai trò và trách nhiệm cần phải bồi dưỡng và phát triển năng lực giảng dạy Vật lí, phải áp dụng các PPDHVL phù hợp để phát huy tính tích cực của HS nhằm phục vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay của nước ta

Từ những lí do trên tôi quyết định chọn đề tài: “Phát huy tính tích cực của học

sinh trong việc rèn luyện kỹ năng học tập Vật lí khi giảng dạy chương 9 Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12 nâng cao”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc rèn luyện kỹ năng học tập nhằm phát huy tính tích cực của HS trong dạy học Vật lí, soạn thảo và thực nghiệm sư phạm tiến trình giảng dạy chương 9 Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12 nâng cao

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng những quan điểm lý luận hiện đại có thể phát huy tính tích cực trong việc rèn luyện kỹ năng học tập Vật lí cho HS trong DHVL

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận về phương pháp dạy học Vật lí ở THPT

 Nghiên cứu cơ sở lý luận đổi mới phương pháp DHVL ở THPT

 Nghiên cứu, xây dựng tiến trình hoạt động DHVL THPT theo hướng tích cực hóa việc rèn luyện kỹ năng học tập Vật lí cho HS

 Thiết kế tiến trình xây dựng một số bài học theo hướng phát huy tính tích cực trong việc rèn luyện kỹ năng học tập Vật lí của HS:

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lý luận: các tài liệu chuyên ngành PPDHVL, tài liệu bồi dưỡng GV , các

tài liệu liên quan đến nội dung đề tài nghiên cứu

 Tổng kết kinh nghiệm: tổng kết rút kinh nghiệm của những cá nhân, tập thể đi trước

 Học hỏi và trao đổi kinh nghiệm từ thầy cô và bạn bè

 Thực nghiệm sư phạm: tiến hành giảng dạy thực nghiệm ở THPT, đánh giá kết quả

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy và học của GV và HS trong đó thể hiện các biện pháp rèn luyện

kỹ năng học tập Vật lí trong quá trình giảng dạy chương 9 Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12

nâng cao

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu thực trạng, trao đổi với GVHD và nhận đề tài nghiên cứu  Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết và nộp cho GVHD duyệt  Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lí luận cho đề tài

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu chương 9 Hạt nhân nguyên tử

 Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở THPT

 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo Powerpoint

 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Những chữ viết tắt trong luận văn

 Bài tập Vật lí: BTVL  Trung học phổ thông: THPT

 Công nghiệp hóa: CNH  Công nghệ thông tin: CNTT

 Dạy học Vật lí: DHVL  Vật lí phổ thông: VLPT

 Giáo viên: GV  Phương pháp dạy học Vật lí: PPDHVL

 Hiện đại hóa: HĐH  Phương pháp giải quyết vấn đề: PPGQVĐ

 Thí nghiệm: TN  Phương pháp nhận thức đặc thù: PPNTĐT

 Dạy học : DH  Phương pháp mô hình: PPMH

 Học sinh: HS  Phương pháp thực nghiệm : PPTN

 Phương pháp: PP  Phương pháp tương tự: PPTT

 Sách giáo khoa: SGK

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ THPT

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

a Mục tiêu dạy học trong giai đoạn CNH-HĐH đất nước

Đổi mới mục tiêu GD có tầm quan trọng đặc biệt trong việc đưa đất nước phát triển, hội nhập với cộng đồng thế giới Cùng với xu thế đổi mới GD trên thế giới, nước ta đổi mới mạnh mẽ về mục tiêu GD nhằm tạo ra những con người có phẩm chất mới Mặt khác trong nền kinh tế cạnh tranh như hiện nay thì việc đổi mới GD không chỉ trang bị cho HS những kiến thức cơ bản mà còn rèn cho HS óc tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành giỏi

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 BCH TW Đảng khóa VIII đã chỉ rõ: “ Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những con người và thế hệ thiết tha gắn

bó với lý tưởng độc lập và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc; công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ” [6, tr 49]

Mục tiêu của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập… Do đó đất nước đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo những con người có phẩm chất mới

PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không hoạt động, thụ động PPDH tích cực hướng tới việc tích cực hóa tư duy của HS, nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ hướng vào phát huy tính tích cực của người dạy

Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy Cách dạy quyết định cách học, tuy nhiên, thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cách dạy của thầy Mặt khác, cũng có trường hợp HS mong muốn được học theo PPDH tích cực nhưng GV chưa đáp ứng được Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho HS Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò,

sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả PPDH tích cực hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học

b Mục tiêu của chương trình Vật lí

Vật lí học ở trường phổ thông chủ yếu là VL thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn Chính vì vậy cần:

- Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, có hệ thống gồm:

+ Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng, và các quy tắc VL

+ Các định luật, định lý, các nguyên lý VL cơ bản

+ Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất.trong đời sống và trong sản xuất

+ Các ứng dụng quan trọng nhất của VL

+ Các phương pháp chung của nhận thức KH và những phương pháp nhận thức đặc thù của VL, trước hết là PPTN, PPMH và PPTT

- Phát triển tư duy KH ở HS, rèn luyện và phát triển các kĩ năng:

+ Quan sát các hiện tượng và các quy tắc VL; điều tra, sưu tầm, thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL

+ Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL đơn giản

+ Phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng, quy tắc VL, đề xuất phương án TN để kiểm tra dự đoán …

+ Vận dụng kiến thức: mô tả, giải thích các hiện tượng, quy tắc VL, giải các bài tập Vật lí… giải quyết các vấn đề đơn giản của đời sống, sản xuất

+ Sử dụng các thuật ngữ VL, biểu bảng… trình bày rõ ràng, chính xác những kết quả thu được…

- Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm sau:

+ Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao động trên cơ sở những kiến thức VL vững chắc

+ Hứng thú học tập môn VL, yêu thích, tìm tòi KH, trân trọng những đóng góp của Vật lí học…

+ Có thái độ khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, chính xác, có tinh thần học tập tốt

+ Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống, cải thiện điều kiện sống, bảo vệ môi trường

- Giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp, làm cho học sinh nắm được:

+ Những nguyên lý cơ bản về cấu tạo và hoạt động của máy móc được dùng trong nền kinh tế quốc dân

+ Sử dụng được những dụng cụ đo lường, kỹ năng lắp ráp các thiết bị để thực hiện các thí nghiệm Vật lí, vẽ biểu đồ, xử lý số liệu

 Các mục tiêu trên không thể tách rời nhau mà luôn luôn gắn liền với nhau, hỗ trợ nhau, góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

PPDH là một trong những yếu tố quan trọng góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

và đào tạo Để đổi mới PPDH, đòi hỏi người thầy không chỉ có bản lĩnh nghề nghiệp vững vàng mà còn phải tự mình vượt qua những thói quen truyền thống Để đổi mới PPDH, đòi hỏi người thầy phải làm quen với công nghệ thông tin và những phương tiện dạy học hiện đại, sử dụng được đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá, tiếp cận với những đòi hỏi mới về yêu cầu kiến thức, kĩ năng cũng như tâm lý của học trò

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã dược xác định trong nghị quyết Trung Ương 4 khóa VII (1- 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII ( 12-1996), được thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999)

Luật Giáo dục điều 28.2, đã ghi “phương pháp GD phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [1, tr 30]

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Định hướng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo được hứng thú học tập cho HS, tận dụng được công nghệ mới nhất; khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều các kiến thức có sẵn Rất cần phát huy cao năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại bùng nổ thông tin Tăng cường học tập cá thể phối hợp với hợp tác Định hướng vào người học được coi là quan điểm định hướng chung trong đổi mới PPDH Quan điểm định hướng chung cần được cụ thể hóa thông qua những quan điểm dạy học khác, như dạy học giải quyết vấn đề, DH theo tình huống, DH định hướng hành động… cũng như các phương pháp, kĩ thuật DH cụ thể, nhằm tăng cường hơn nữa việc gắn lí thuyết với thực tiễn, tư duy với hành động, nhà trường với xã hội

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của chúng ta Nét đặc trưng của nó là: “ GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá, tức là: GV là trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định từ xác định

mục đích học tập, nội dụng học tập, cách thức học tập, con đường đi đến kiến thức , kỹ năng, đánh giá kết quả học tâp; còn HS thì thụ động ngồi nghe, quan sát, cố mà ghi nhớ

và nhắc lại” Rõ ràng ở cách dạy học này đã đưa HS vào thế hoàn toàn thụ động, không

có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới mẻ của mình, còn

GV thì đầy quyền uy khiến học sinh phải sợ hãi Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống học tập …Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu

tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài” trong các hoạt động tìm tòi, tranh luận sôi nổi của HS, GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị TN, áp dụng các phương pháp chung của nhận thức KH , những PPNTĐT của VL, tăng cường sử dụng các phương tiện DH hiện đại… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích thích HS chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập

Như vậy, khắc phục lối truyền thụ một chiều là phần quan trọng và không thể thiếu trong việc đổi mới PPDH Đây là nhiệm vụ đặt ra cho người GV, bản thân mỗi GV cần nhận thức rõ vai trò, trách nhiệm của mình trong việc thực hiện đổi mới chính mình phù hợp với đòi hỏi của thời đại

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của học sinh

Thực tế cho thấy bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua hoạt động tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa, một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Ta có thể kể rất nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học Không

ai có thể học thay ai Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS Chẳng hạn:

- Tập cho HS PP đọc sách

- Phát phiếu học tập ở nhà cho HS

- Tập cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức đặc thù của VL: PP thực nghiệm, PP giải quyết vấn đề, PP mô hình, PP tương tự

- Tăng cường DH theo nhóm, DH hợp tác…góp phần làm cho việc học tập cá nhân

có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung Theo

lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốtxki, các tương tác thầy - trò và trò - trò trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó nhũng hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa, mặc khác trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình Điều

đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS

Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải từ tất cả của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em

Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua

đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú chứ không phải bị ép buộc Chính vì vậy vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực Muốn vậy GV cần:

- Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống học tập…

- Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

- Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các PPNTĐT của Vật lí như phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình vào trong quá trình dạy học

Phương pháp dạy học tích cực này còn mới mẻ ở nước ta Có rất nhiều điều cần phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho HS niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ

em Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo Bởi thế việc dạy học tích cực này được đa

số HS hưởng ứng nhiệt liệt

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện trong quá trình DH góp phần phát triển tối ưu nhân cách HS

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng,

có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách

có hiệu quả Đổi mới PPDH người ta tìm những “phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” Nhờ sự phát triển của khoa

học kĩ thuật, quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH:

- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

- Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

- CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

- Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để DH Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất

cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

Các bình diện của hoạt động

Các - TN của HS với các thiết bị TN

Bình diện trực quan trực tiếp - Các vật thật, các bức ảnh chụp

Các - TN của GV với các thiết bị TN

- Phim học tập (quay các cảnh thật)

Bình diện trực quan gián tiếp - Các TN mô hình

- Các phim hoạt họa

- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các hiện tượng, quá trình VL

- Các mô hình vật chất

- Các hình vẽ, sơ đồ

Bình diện nhận thức khái niệm -

ngôn ngữ

- Sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo

- Các phần mềm vi tính dùng cho việc ôn tập

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông cơ bản, phổ biến theo quan điểm hiện đại

Bao gồm:

- Khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lí thường gặp trong đời sống

và sản xuất

- Các đại lượng, các định luật và nguyên lý Vật lí cơ bản

- Những nội dung chính của một số thuyết Vật lí quan trọng nhất

- Những ứng dụng phổ biến của Vật lí trong đời sống và sản xuất

- Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của VL, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng

- Quan sát các hiện tượng và các quá trình Vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các TN; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL

- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của Vật lí, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các TNVL

- Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình Vật lí, cũng như đề ra phương án TN để kiểm tra dự đoán đã đề ra

- Vận dụng kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lí, giải các bài tập VL

- Phát hiện và giải quyết vấn đề Vật lí ở mức độ phổ thông trong khoa học, đời sống và sản xuất

- Sử dụng các thuật ngữ Vật lí, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

1.3.3 Hình thành và rèn luyện thái độ, tình cảm cho học sinh

- Có hứng thú học Vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp của vật lí học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học

- Có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lí, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được

- Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

1.4 Định hướng đổi mới PPDHVL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng dạy minh họa của GV, tăng cường tổ chức cho

HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề để học tập

Phương pháp DH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng

có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở

HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện

để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK hay khác với ý kiến của GV Nhiều

GV thường nói là bài dài Thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để cho HS

tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả

Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập Tuy ban đầu HS chưa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi

GV giảng giải rồi cố ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ

tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì

mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà Muốn vậy, GV cần phải biết phân chia một vấn đề HT phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là

có thể hoàn thành được

Thông thường trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài

để HS có thể tự lực hoạt động với khoàng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải quyết một vấn đề nào đó trong quá trình học tập như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin,

xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế…GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp

hướng dẫn của GV

1.4.2 Áp dụng tích cực kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề (từ trước đến nay vẫn quen gọi là dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Trong kiểu dạy học này GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo, vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo HS không thể hoàn toàn

tự lực xây dưng kiến thức khoa học mà cần có sự giúp đỡ của GV Sự giúp đỡ của GV không phải là giảng giải, cung cấp cho HS những kiến thức sẵn có mà là tạo điều kiện

cho họ có thể trải qua các giai đoạn chính của quá trình giải quyết vấn đề và tự lực thực hiện một số khâu trong tiến trình đó, động viên khuyến khích HS kịp thời

Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được

sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

Các giai đoạn của dạy học nêu và giải quyết vấn đề:

- Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu: GV giao cho HS một nhiệm vụ Trong quá

trình thực hiện nhiệm vụ, HS gặp khó khăn, nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết,

về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được, nhu cầu đó được diễn đạt thành một vấn đề - bài toán cần giải quyết

- Giải quyết vấn đề: HS đề xuất giải pháp ( khảo sát) lý thuyết hoặc giải pháp và

thực hiện giải pháp (khảo sát) thực nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra, rồi thực hiện giải pháp đã đề xuất để rút ra kết luận về cái cần tìm

- Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả

tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp củ lý thuyết và thực nghiệm Trong quá trình vận dụng, nhiều khi đi tới phạm vi

áp dụng của các kiến thức đã thu được và lại làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu tiếp

Ở lớp 12, các nghiên cứu đòi hỏi xác lập mối liên hệ định lượng GV tùy tình hình

cụ thể mà yêu cầu HS tham gia một vài khâu của PP này GV có thể làm TN để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả TN Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án TN kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm TN biểu diễn

- Về phương pháp mô hình :

Phương pháp mô hình cũng được dùng phổ biến ở lớp 12 Trong Vật lí học, mô hình có các chức năng sau: mô tả sự vật hiện tượng, giải thích các tính chất và hiện tượng

có liên quan tới đối tượng, tiên đoán các tính chất và hiện tượng mới Nhờ phương pháp

mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình hình ảnh, còn phổ biến mô hình toán học

- Về phương pháp tương tự :

Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

Phương pháp tương tự gồm các giai đoạn cơ bản sau :

+ Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối tượng đã biết định đem đối chiếu

+ Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tượng đã biết + Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng suy luận tương tự

+ Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các hệ quả của chúng) bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu

1.4.4 Tận dụng phương tiện dạy học, trang thiết bị mới của GV trong việc làm và

sử dụng đồ dùng dạy học

- Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học

Góp phần quan trọng đổi mới phương pháp dạy học, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên, học sinh thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng quy nạp

Sử dụng đồ dùng dạy học, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị dạy học có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện dạy học, thiết bị dạy học tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị dạy học và chuẩn bị phương tiện dạy học, thiết bị dạy học theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học

- Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp học sinh có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Tận dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

- Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạy học, thiết bị dạy học

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện dạy học, thiết bị dạy học góp phần đổi mới phương pháp dạy học

Sử dụng CNTT như công cụ dạy học cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các phương pháp dạy học nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi phương pháp dạy học đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi phương pháp

Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình dạy học có sử dụng CNTT

Sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, không phải chỉ để thực hiện dạy học với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới phương pháp dạy học ngay cả trong điều kiện không có máy

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp DH nhóm hợp tác

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì

ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

+ Phân công trong nhóm

+ Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

+ Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

- Tổng kết trước lớp

+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

+ Thảo luận chung

+ GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Quan điểm về thiết kế bài học Vật lí

Thiết kế bài dạy học là công việc quan trọng của GV Vật lí trước khi tổ chức hoạt động học tập của HS ở trên lớp, bao gồm việc nghiên cứu chương trình, SGK và tài liệu tham khảo để xác định mục tiêu dạy học, lực chọn kiến thức cơ bản, dự kiến các cách thức tạo nhu cầu kiến thức ở HS, xác định các hình thức tổ chức dạy học và các PPDH thích hợp, xác định hình thức củng cố, vận dụng tri thức đã học ở bài vào việc tiếp nhận

kiến thức mới hoặc vận dụng vào trong thực tế cuộc sống Thiết kế bài dạy học VL bao

gồm cả việc dự kiến các tình huống sư phạm xảy ra trong bài dạy và cách ứng xử thích hợp của GV Các tình huống đó có thể liên quan đến thời gian, phương tiện dạy học, đối tượng HS, kiến thức thực tế liên quan đến bài dạy học Sản phẩm của việc thiết kế bài dạy học bao gồm giáo án và toàn bộ những suy nghĩ về quá trình dạy học sẽ diễn ra trong

tiết học sắp đến Một loại được thể hiện ở ngay trên giấy Còn loại khác sẽ nằm ở trong suy nghĩ của GV

Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV

Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

- HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Mức độ đến đâu?

- Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào?

HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có?

- GV phải chỉ đạo như thế nào để dảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục ?

- Kết quả sau cùng mà HS cần thể hiện ra được là gì ?

1.5.2 Những nội dung của việc thiết kế bài học Vật lí

- Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học:

+ Cần đổi mới việc xác định mục tiêu bài học, từ việc viết mục tiêu giảng dạy (điều

GV phải đạt được) sang viết mục tiêu bài học (điều HS phải đạt được sau khi học bài học đó) Mục tiêu bài học luôn được diễn đạt theo người học

+ Mục tiêu bài học phải chỉ rõ mức độ HS đạt được sau bài học về kiến thức, kĩ năng, thái độ đủ để làm cơ sở đánh giá chất lượng và hiệu quả của bài học Mục tiêu bài học phải đặc biệt chú ý tới nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức, phù hợp với nội dung bài học

+ Mục tiêu bài học phải chỉ ra những hành vi mà HS phải thể hiện ra khi học một kiến thức cụ thể Vì vậy một mục tiêu bài học được bắt đầu bằng các động từ hành động (nêu được, xác định được, quan sát, đo được,…) Khi viết mục tiêu bài học, GV cần tham khảo chuẩn kiến thức và kĩ năng ở các chủ đề trong chương trình THPT môn Vật lí

- Xác định nội dung kiến thức của bài học: cần xác định những nội dung này thuộc kiến thức nào (khái niệm về sự vật, hiện tượng, quá trình VL; khái niệm về đại lượng Vật lí; định luật, quy tắc, nguyên lí cơ bản; thuyết; ứng dụng kĩ thuật của VL), bao gồm những kết luận nào ?

- Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các PP giảng dạy cần sử dụng

+ Thiết kế tiến trình xây dựng từng kiến thức trong bài học: để thiết kế tiến trình xây dựng từng kiến thức trong bài học, GV cần xác định kiến thức, cần xây dựng được diễn đạt như thế nào, là câu trả lời cho câu hỏi nào? Giải pháp nào giúp trả lời được câu hỏi này?

+ Soạn thảo tiến trình hoạt động DH cụ thể

+ Việc soạn thảo tiến trình hoạt động DH phải thể hiện rõ hoạt động học và hoạt động dạy là hoạt động nào, diễn ra như thế nào và trình tự các hoạt động đó

+ Với mỗi hoạt động của HS, cần viết rõ mục đích hoạt động, cách thức hoạt động, hình thức thực hiện hoạt động (cá nhân, nhóm), kết quả cần đạt được

+ Với từng hoạt động của HS, cần viết hoạt động tương ứng của GV: lệnh hoạt động, câu hỏi, gợi ý để hướng dẫn hoạt động của HS, thông báo bổ sung của GV Cần coi trọng việc chuẩn bị các câu hỏi, nhất là câu hỏi then chốt Trên cơ sở đó, khi lên lớp, GV

sẽ phát triển thêm tuỳ diễn biến của giờ học

- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

- Soạn nội dung bài học về nhà

1.5.3 Cấu trúc soạn giáo án theo các hoạt động học tập

Tên bài: ………

Tiết: ……….theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ)

Hoạt động 1 (… phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1

Hoạt động 3 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2

Hoạt động i (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng i

Hoạt động n-1 (… phút): Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (… phút): Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm

Ghi những lời nhận xét của GV sau khi dạy xong

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

1.6.1 Vai trò của việc đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Đối với GV: Kiểm tra và đánh giá cung cấp mối “liên hệ nghịch ngoài”, nhờ đó

GV điều chỉnh việc dạy của mình; giúp GV nắm được năng lực, trình độ và thái độ học tập của mỗi HS trong lớp do mình phụ trách để khuyến khích, động viên các em học tập tốt hơn Thông qua kiểm tra và đánh giá, GV có thể phân loại HS để có biện pháp giúp

đỡ, giáo dục kịp thời, phù hợp đối tượng Đồng thời giúp GV thấy được hiệu quả của những cải tiến nội dung, PP hay hình thức tổ chức dạy học mà họ đang thực hiện

- Đối với HS: Kiểm tra và đánh giá cung cấp mối “liên hệ nghịch trong”, giúp HS tự

điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân các em Thông qua kiểm tra và đánh giá, HS

có cơ hội thể hiện các hoạt động trí tuệ đã được phát triển trong quá trình dạy học ơ mức

độ cao Kết quả của kiểm tra và đánh giá giúp HS nâng cao tinh thần trách nhiệm, tạo động lực trong học tập để cố gắng đạt kết quả cao hơn

- Đối với các nhà quản lí giáo dục: Kết quả thi và kiểm tra là những căn cứ pháp lí

cơ bản để đánh giá GV và HS, là những thông tin rất quan trọng làm cơ sở cho việc điều hành, chỉ đạo quá trình đào tạo trong nhà trường

1.6.2 Những nguyên tắc cơ bản của việc thi, kiểm tra

Việc thi và kiểm tra phải theo các nguyên tắc cơ bản sau đây:

- Nội dung thi, kiểm tra phải bám sát mục tiêu dạy học đã được ghi rõ trong chương trình, SGK bộ môn Không nên dựa vào trình độ HS để quy định nội dung thi, kiểm tra

- Việc thi, kiểm tra phải đảm bảo đánh giá đúng kết quả môn học, đảm bảo ba yêu cầu “Nhớ - Hiểu - Vận dụng” về ba lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ

- Hình thức thi, kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu dạy học, đặc điểm môn học

- Nội dung và hình thức thi, kiểm tra phải đảm bảo việc phân loại trình độ của HS

- Việc tổ chức thi, kiểm tra phải đảm bảo đầy đủ những điều kiện cần thiết cho kì thi được tiến hành nghiêm túc và thuận lợi

- Việc đánh giá kết quả thi, kiểm tra phải thông qua đáp án, thang điểm chi tiết, rõ ràng, phải được tiến hành đảm bảo tính khách quan, nghiêm túc, khẩn trương

Nội dung thi kiểm tra phải đảm bảo những yêu cầu cơ bản sau đây:

- Đánh giá được một cách tòan diện các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ

mà HS cần đạt được

- Đặt trọng tâm vào những nội dung có liên quan nhiều đến việc ứng dụng kiến thức

và kĩ năng vào thực tế, đánh giá cao khả năng sáng tạo, năng lực hành động của HS trong việc vận dụng kiến thức, kĩ năng vào những tình huống của cuộc sống thực

- Chú ý đến đặc thù của khoa học Vật lí là khoa học thực nghiệm, do đó cần có những nội dung nhằm đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS về thực hành VL Đây là yêu cầu đòi hỏi những cải thiện đáng kể về trang thiết bị, dụng cụ TN thực hành

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

a Thực trạng việc đánh giá kết quả học tập môn VL ở trường THPT trước đây

- Chưa thực hiện đầy đủ các chức năng kiểm tra, đánh giá: các đề kiểm tra thường không hướng vào việc thực hiện “đánh giá định hình” mà hướng vào việc thực hiện

“đánh giá tổng kết” Kiểm tra chủ yếu dùng để đánh giá, phân loại HS chứ không dùng để thu thập thông tin cần thiết cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo nhằm cải thiện hoạt động này

- Chưa thực hiện đầy đủ các loại hình kiểm tra quy định trong kế hoạch dạy học cũng như chưa thực hiện đầy đủ các chức năng của từng loại hình kiểm tra Theo quy định của Bộ giáo dục và Đào tạo thì các loại hình kiểm tra trong kế hoạch DH gồm: + Kiểm tra thường xuyên bao gồm kiểm tra miệng, kiểm tra lí thuyết, kiểm tra thực hành dưới 1 tiết

+ Kiểm tra định kì bao gồm kiểm tra lí thuyết và kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên, kiểm tra học kì

- Số lượng bài kiểm tra, trong đó có kiểm tra thực hành đã được quy định trong kế hoạch dạy học của từng lớp, nhưng trong thực tế nhiều GV đã không thực hiện đầy đủ số lượng các bài kiểm tra này, nhất là các bài kiểm tra thực hành

b Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá

Những hạn chế khi tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả thông qua các bài kiểm tra thường xuyên, định kì:

- Bài kiểm tra, bài thi chỉ đo được kiến thức HS nhớ trong SGK, tài liệu, chưa quan tâm chú trọng đến các kết quả học tập quan trọng khác

- Bài kiểm tra, bài thi chưa thể hiện được tất cả những các kiến thức mà các em đã học trong nhà trường Đánh giá chỉ dựa trên chỉ tiêu điểm số có thể làm lệch lạc mục tiêu đào tạo con người toàn diện

- GV chưa thể phản hồi cụ thể, chính xác với HS vì sao các em không học tốt và bằng cách nào các em có thể nâng cao kết quả học tập của mình

- HS không phải lo lắng về những kết quả học tập quan trọng khác vì những kết quả này không được kiểm tra

- Trong nhiều trường hợp, HS phải làm quá nhiều bài kiểm tra và các em ít có cơ hội học tập và phát triển toàn diện Việc đánh giá bằng điểm số này được thực hiện thường xuyên và công khai HS được hệ thống giáo dục và gia đình theo dõi liên tục cả ngày không có thời gian và không gian riêng tư

- HS chỉ học những gì kiểm tra, thi Nếu chỉ kiểm tra một lượng kiến thức nhất định thì các em sẽ không quan tâm đến những nội dung khác mà chúng ta mong muốn các em học HS được đánh giá về năng lực học tập theo điểm số GV cho, vì vậy không thấy được tầm nhìn về hành vi tương lai Điểm số chỉ là công cụ đánh giá mức thuộc bài, không đánh giá được tiềm năng, năng lực con người

c Nắm chắc các dạng trắc nghiệm khách quan và tự luận

Hình thức kiểm tra thông dụng nhất là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm

cơ bản là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan

 Trắc nghiệm tự luận: là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm nhiều câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách của riêng mình Đây chính là loại hình câu hỏi và bài tập lâu nay

chúng ta vẫn quen dùng để ra các đề kiểm tra viết Loại trắc nghiệm này có những

ưu điểm và nhược điểm sau đây:

- Ưu điểm:

+ Đề thi được dàn trải trong nhiều câu và tập trung vào các kiến thức quan trọng của chương trình học Như vậy, sẽ đảm bảo đánh giá được sự hiểu biết kiến

thức cơ bản trong chương trình quy định

+ Đánh giá được một số kỹ năng như viết, kỹ năng dùng từ chuyên môn, kỹ năng lập luận logic, kỹ năng tính toán, lỗi chính tả và những vấn đề khác như việc

dùng đơn vị, tính cẩn thận… Qua đó, ý thức học tập của HS cũng được lộ rõ

+ Trong một thời lượng kiểm tra tương đối dài, chúng ta có thể cấu trúc để

có thể đánh giá khá đầy đủ các bậc nhận thức Bloom của người học

+ Việc soạn đề thi, kiểm tra sẽ dễ hơn và mất ít thời gian hơn so với soạn đề

tiêu cực của HS khi làm bài khó có thể tránh khỏi

+ Một nhược điểm phổ biến nữa là vấn đề người chấm Nếu hai người cùng chấm chung một bài thì việc lệch điểm hầu như luôn xảy ra

+ Việc chấm bài khó khăn mất nhiều thời gian

Những hạn chế trên có thể dẫn đến kết quả tiêu cực trong việc học như học tủ, học lệch, quay cóp,…và việc dạy như dạy tủ, đối xử thiên vị trong kiểm tra…

 Trắc nghiệm khách quan: là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu học sinh phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ có duy nhất một cách viết đúng Trắc nghiệm này được gọi là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm

- Trắc nghiệm gồm các dạng sau:

+ Trắc nghiệm đúng sai

+ Trắc nghiệm điền khuyết

+ Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi)

+ Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: bao gồm 2 phần là phần mở đầu (phần dẫn)

và phần thông tin

So với trắc nghiệm tự luận thì trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm và nhược điểm sau đây:

- Ưu điểm:

+ Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan bao gồm nhiều câu hỏi nên có thể bao quát một phạm vi rất rộng của chương trình Có tiêu chí đánh giá đơn nhất, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm

+ Sự phân bố điểm của các bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan được trải trên một phổ rộng hơn nhiều Nhờ đó có thể phân biệt được rõ ràng hơn các trình độ học tập của học sinh thu được thông tin phản hồi đầy đủ hơn về quá trình dạy và học

- Nhược điểm:

+ Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của HS cũng như không cho thấy quá trình suy nghĩ của HS để trả lời một câu hỏi hoặc giải bài tập Do đó nếu chỉ sử dụng hình thức trắc nghiệm này trong kiểm tra, đánh giá thì việc kiểm tra, đánh giá có thể trở thành yếu tố có tác dụng hạn chế việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt của HS

+ Việc biên soạn và kiểm tra rất khó khăn và mất nhiều thời gian

Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoàn hảo cần được xây dựng trên lỗi HS hay mắc phải Có như vậy, các yếu tố gây sự sao nhãng mới có tác dụng trắc nghiệm khả năng tiếp thu của HS

1.6.4 Các mức độ nhận thức của Bloom trong đề thi, kiểm tra

a Nhận biết: là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một người

có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng.Có thể cụ thể mức độ nhận biết bằng

các động từ :

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

- Nhận dạng (không cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao nhiêu Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm Việc trả lời các câu hỏi này giúp học sinh ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua

VD: - Chuyển động là gì?

- Phát biểu Định luật I, II, III Newton

b Thông hiểu: là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật ; giải thích được, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là

mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào .hoặc các từ hỏi “tại sao?”,

“nghĩa là gì?” Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học VD: Dùng Định luật II Newton giải thích tại sao vật có khối lượng càng lớn thì càng

khó thay đổi vận tốc của nó

c Vận dụng: là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới : vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải thích (trong thực tế) Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm, quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm, có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề trong thực tiễn

VD: Liên hệ thực tế, khi chèo thuyền muốn cho thuyền tiến hoặc lùi ta phải làm như thế nào ? Tại sao phải làm như thế ?

d Phân tích: là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ

sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về , hãy chứng minh Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối qua hệ hoặc chứng minh một luận điểm Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy học sinh có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận VD: Hãy so sánh sự giống và khác nhau của cặp lực trực đối và cặp lực cân bằng ?

e Tổng hợp: là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài

liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ :

- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

- Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

- Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu

Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa

ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các

em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung VD: Tóm tắt nguyên lý hoạt động của pin quang điện

f Đánh giá: là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng

VD: Giải thích kết quả thí nghiệm về sự giao thoa ánh sáng và rút ra kết luận về bản chất ánh sáng

Sau đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ

Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

6 Đánh giá Vận dụng nguyên lý vào các trường hợp

để đưa ra các giải pháp mới và so sánh

nó với các giải pháp đã biết

Thiết kế được phương án mới

Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow

Làm được chính xác như mẫu

4 Làm biến hóa Thực hiện được các kĩ năng trong

các hoàn cảnh và tình huống khác nhau

Làm được chính xác như mẫu trong mọi hoàn cảnh

5 Làm thuần

thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và sự chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức

Làm được chính xác như mẫu,

kĩ năng như bản năng

Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom

3 Có lí lẽ,

lượng giá Trở thành có giá trị với bản thân

Tin và bảo vệ cái đúng

4 Được tổ chức

hệ thống

Xây dựng thành hệ thống có giá trị

Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết được các xung đột về giá trị

và có thể tự điều chỉnh PP học của mình

Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu trong quá trình giáo dục, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học;

là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình : đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”

b Hình thức kiểm tra: không có một hình thức kiểm tra nào là hoàn hảo cho mọi

trường hợp nên việc lựa chọn hình thức kiểm tra phù hợp với mục tiêu kiểm tra là một thao tác rất quan trọng Trong khi cân nhắc lựa chọn hình thức kiểm tra, một quy tắc cần được lưu ý đầu tiên là: Sử dụng hình thức nào để có thể cung cấp những số liệu trực tiếp nhất cho các mục tiêu kiểm tra, góp phần cho việc đánh giá HS chính xác

Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:

 Kiểm tra miệng

- Tính chất: Kiểm tra miệng thuộc loại hình đánh giá định hình, bằng hình thức

vấn đáp

- Mục tiêu: Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc đánh giá kết quả học tập của HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:

+ Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học

+ Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV

+ Giúp GV thu nhập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp Đây chính là một trong những mục tiêu chính của kiểm tra miệng

và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất

- Những điều cần lưu ý khi thực hiện: để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy

đủ và có hiệu quả các chức năng đánh giá của mình, khi thực hiện hình thức kiểm tra này cần lưu ý những điều sau đây:

+ Không nhất thiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học Nên kết hợp việc kiểm tra miệng với dạy bài mới để không nhữnng kiểm tra việc nắm bắt bài cũ mà còn kiểm tra được việc nắm bắt bài mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và PPDH, làm cho dạy bài mới có hiệu quả hơn

+ Không nên dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức

đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những kiến thức này

vào những tình huống mới Việc ghi nhớ những kiến thức đã học chỉ nên cho không quá

5 điểm, 5 điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” kiến

thức vào tình huống mới

+ Chỉ cho điểm kiểm tra miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để đánh giá kết quả học tập của HS Nếu thấy chưa đủ thì cần đưa ra một lời nhận xét hoặc một lời khen Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng

+ Vì kiểm tra miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án

 Kiểm tra viết

- Tính chất: Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc kiểm tra kết quả của HS Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí

- Mục tiêu: Các bài kiểm tra viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết), được tiến hành vào lúc kết thúc việc học tập một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, hoặc một số chương, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS…, phải thực hiện toàn bộ các mục tiêu của đánh giá kết quả học tập

- Những điều cần lưu ý khi thực hiện: Toàn bộ những nội dung về mục tiêu và chức năng của đánh giá, về các lĩnh vực đánh giá cũng như về các tiêu chí của công cụ đánh giá trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lưu ý trong việc thực hiện các bài kiểm tra viết

 Kiểm tra các hoạt động thực hành

Ngoài các bài kiểm tra thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV có thể cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ dễ kiếm, hoặc với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể cho mượn Các loại bài tập thực hành này có thể tiến hành theo nhóm HS và cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác Đối với thực hành có tính sáng tạo cao có thể được đánh giá ngang với một bài kiểm tra cuối chương hoặc cuối kì

c Mục tiêu kiểm tra

Xác định rõ bài kiểm tra dùng để đánh giá kết quả học tập của HS sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì hay toàn bộ chương trình

d Lập bảng cấu trúc 2 chiều và cơ cấu câu hỏi: lập bảng ma trận hai chiều thường

là nội dung hay mạch kiến thức chính cần kiểm tra đánh giá, một chiều là các mức độ nhận thức của HS Trong mỗi ô là số lượng câu hỏi và hình thức câu hỏi Quyết định số lượng câu hỏi cho từng mục tiêu tùy thuộc vào mức độ quan trọng của mục tiêu, thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm qui định cho từng mạch kiến thức, từng mức độ nhận thức Công đoạn này có thể tiến hành theo những bước sau :

- Xác định trong số điểm cho từng mạch kiến thức căn cứ vào số tiết qui định, vào mức độ quan trọng của mỗi mạch kiến thức trong chương trình

- Xác định trọng số điểm cho từng hình thức câu hỏi: nếu kết hợp cả trắc nghiệm khách quan và tự luận trong cùng một đề thì cần xác định tỉ lệ trọng số điểm sao cho thích hợp Với môn VL, ngoài việc đảm bảo nguyên tắc kiểm tra được toàn diện và tổng hợp các kiến thức cần chú trọng đến việc đánh giá và điều chỉnh quá trình tư duy của HS

Vì vậy tỉ trọng điểm thích hợp giữa trắc nghiệm khách quan và tự luận nên là: 3:7; 4:6; 5:5

- Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức: để đảm bảo phân phối điểm sau kiểm tra có dạng chuẩn hoặc tương đối chuẩn, việc xác định trọng số điểm của ba mức độ nhận thức: nhận biết, thông hiểu, vận dụng nên tuân theo các tỉ lệ 4:4:2; 3:5:2; 3:4:3…, tức là mức độ nhận thức trung bình (thông hiểu) sẽ được dành nhiều điểm hơn hoặc bằng các mức độ khác

- Căn cứ vào trọng số điểm đã xác định ở trên mà xác định số lượng câu hỏi cho từng ô ma trận tương ứng, trong đó mỗi câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan phải có trọng số điểm như nhau

e Thiết kế câu hỏi theo bảng cấu trúc 2 chiều, sắp xếp câu hỏi thành một đề

Căn cứ vào ma trận và mục tiêu đã xác định ở bước 2 và bước 3 mà thiết kế nội dung, hình thức, lĩnh vực kiến thức và mức độ nhận thức cần đo ở HS qua từng câu hỏi

và toàn bộ câu hỏi

f Xây dựng đáp án và thang điểm: thang đánh giá gồm 11 bậc: 0,1,2,…,10 điểm,

có thể cho đến 0.5 ở bài kiểm tra học kì hoặc kiểm tra cuối năm

Với đề thi có câu hỏi trắc nghiệm khách quan, có thể xây dựng biểu điểm:

- Cách 1: điểm tối đa là 10 được chia đều cho số câu hỏi toàn bài

- Cách 2: điểm tối đa toàn bài bằng số lượng câu hỏi, nếu trả lời đúng được 1 điểm, trả lời sai được 0 điểm Qui về thang điểm 10 theo công thức 10X/Xmax , trong đó X là tổng số điểm đạt được của HS, Xmax là tổng số điểm tối đa

Với đề kết hợp cả câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan: điểm tối đa toàn bài là 10 điểm Sự phân phối điểm cho từng phần (trắc nghiệm khách quan, tự luận) tuân theo hai qui tắc:

- Tỉ lệ thuận với thời gian qui định, với từng phần hoàn thành của HS( được xây dựng khi thiết kế ma trận)

- Mỗi câu hỏi trắc nghiệm nếu trả lời đúng có số điểm như nhau

Chương 2 RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HỌC TẬP VẬT LÝ CHO HỌC SINH 2.1 Kỹ năng thực hiện các tiến trình khoa học

2.1.1 Kỹ năng thu thập thông tin

HS sẽ thu thập được các thông tin cần thiết trong những hoạt động sau:

c Từ tài liệu hay các phương tiện thông tin đại chúng

HS có thể thu thập thông tin bằng cách đọc SGK và các nguồn tài liệu khác như: tra cứu biểu bảng, đồ thị, biểu đồ, các phương tiện truyền thông…Hiện nay Internet được tận dụng khai thác một cách triệt để, nhất là HS có thể tra cứu nhiều nguồn thông tin phong phú, đa dạng từ việc lên mạng Internet

2.1.2 Kỹ năng xử lý thông tin

Hoạt động xử lý thông tin đòi hỏi tư duy sáng tạo cao HS được hướng dẫn tạo lập

và thực hiện kế hoạch xử lý những thông tin thu thập được nhằm rút ra những kết luận cần thiết Hoạt động xử lý thông tin có thể là:

a Xây dựng bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị

Thông tin định lượng thu thập được từ các tài liệu thông kê hoặc kết quả quan sát, thực nghiệm không thể ghi chép các số liệu nguyên thủy vào tài liệu mà phải sắp xếp chúng để làm bộc lộ ra các mối liên hệ và xu thế của sự vật Các số liệu có thể được trình bày dưới nhiều dạng, từ thấp đến cao: những con số rời rạc, bảng số liệu, biểu đồ, đồ thị, phân tích chỉ số trung bình Từ đó, HS có thể rút ra quy luật của hiện tượng

b Rút ra kết quả bằng suy luận quy nạp, suy luận tương tự, trừu tượng hóa và khái quát hóa

Xử lí logic đối với các thông tin định tính là việc đưa ra những phán đoán về bản chất các sự kiện đồng thời thể hiện những logic của các sự kiện, các phân hệ trong hệ thống các sự kiện được xem xét Sau đó, rút ra kết luận từ những sự kiện, dữ liệu đã có

- Suy luận quy nạp hoàn toàn: Phép quy nap hoàn toàn là phép suy luận đi từ việc

khảo sát tất cả các trường hợp riêng, rồi nhận xét để nêu kết luận chung cho tất cả các trường hợp riêng đó và chỉ cho những trường hợp riêng ấy mà thôi

- Suy luận tương tự: Suy luận tương tự là phép suy luận đi từ một số sự giống nhau

của một số thuộc tính nào đó của hai đối tượng để rút ra kết luận về sự giống nhau của

các thuộc tính khác của hai đối tượng đó Tuy nhiên, kết luận của phép tương tự có thể đúng có thể sai

- Trừu tượng hóa và khái quát hóa:

+ Trừu tượng hóa là thao tác trí tuệ, trong đó chủ thể dùng trí ốc gạt bỏ những thuộc tính, những bộ phận, những quan hệ…không cần thiết về phương diện nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết

+ Khái quát hóa là thao tác trí tuệ trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc để bao quát nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại, trên cơ sở chúng có một số thuộc tính chung về bản chất, những mối quan hệ mang tính quy luật Kết quả của khái quát hóa cho ta một đặc điểm chung của hàng loạt sự vật, hiện tượng cùng loại

 Hai thao tác tư duy này có mối liên hệ mật thiết với nhau, chi phối và bổ sung cho nhau Có thể nói các thao tác tư duy không tồn tại biết lập mà có tác động tương hỗ lẫn nhau Nhờ phân tích mà chủ thể tư duy mới có thể phát hiện được các dấu hiệu, thuộc tính của các sự vật, hiện tượng Dựa trên kết quả phân tích tư duy tiến hành so sánh nhằm tìm ra những dấu hiệu, thuộc tính khác và giống nhau Trên cơ sở những thuộc tính giống nhau đó, chủ thể loại bỏ những dấu hiệu, thuộc tính không cần thiết mà giữ lại những cái bản chất làm cơ sở cho việc khái quát ở giai đoạn tiếp theo Chính vì vậy, trong quá trình dạy học, GV phải biết tao ra các tình huống có vấn để nhằm lôi cuốn, kích thích tư duy của các em, từ đó hướng dẫn HS tiến hành các than tác để giải quyết nhiệm vụ học tập và chiếm lĩnh tri thức mới

2.1.3 Kỹ năng truyền đạt thông tin

Khi HS trình bày được những hiểu biết của mình cho người khác thì những kiến thức đó mới thực là của các em Hoạt động truyền đạt thông tin không những góp phần củng cố kiến thức, phát triển năng lực ngôn ngữ của HS mà còn giúp các em rèn luyện các phẩm chất cần thiết để hòa nhập với cuộc sống cộng đồng

Hoạt động truyền đạt thông tin của HS có thể thực hiện bởi các hình thức sau:

- Thông báo bằng lời những kết quả xử lí thông tin, những kết quả thí nghiệm, những dữ liệu điều tra của cá nhân hay của nhóm

- Tham gia thảo luận, tranh luận về một nội dung học tập

- Viết một báo cáo nhỏ

- Trình bày một biểu đồ, một đồ thị, một tranh vẽ…

Cần chú ý rằng hoạt động vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã chiếm lĩnh được

để giải quyết một vấn dề, một bài tập…là tổng hợp của các hoạt động thu thập, truyền đạt

và xử lí thông tin Thực vậy, chẳng hạn như khi giải bài tập: HS phải đọc kỹ để nắm được

đề bài (thu thập thông tin), tìm và thực hiện cách xử lí (xử lý thông tin), viết lời giải (truyền đạt thông tin)

2.1.4 Kỹ năng quan sát, đo lường

Vật lí là môn khoa học thực nghiệm, do đó việc khai thác các thí nghiệm nhằm tạo

ra tình huống có vấn đề là một thế mạnh rất cần được phát huy Thí nghiệm VL là sự tác động có chủ định, có hệ thống của con người vào các đối tượng của hiện thực khách quan Thông qua sự phân tích các điều kiện mà trong đó đã diễn ra sự tác động và các kết quả của sự tác động, ta có thể thu nhận được tri thức mới

Cả lý luận và thực tiễn dạy học cho thấy, HS phổ thông không thể tự sử dụng thành thạo các TN, lắp ráp tiến hành các TN một cách có hiệu quả mà không có sự hỗ trợ, hướng dẫn của GV Khi làm TN không thành công, HS thường tỏ ra chán nản và mất đi lòng tự tin vào bản thân Chính vì vậy GV cần phải kiên trì, có kế hoạch tỉ mỉ và vận dụng kết quả TN của GV và TN của HS để rèn luyện dần những kỹ năng tối thiểu mà một

HS cần phải đạt được, nhất là kỹ năng quan sát và đo lường trong thực hành TN Điều này đặc biệt quan trong đối với HS, làm cho các em có điều kiện tiếp xúc với các dụng cụ

đo lường, thiết bị kỹ thuật thông dụng trong cuộc sống hằng ngày

Kỹ năng quan sát, đo lường rất cần thiết cho HS khi tiến hành thí nghiệm, nó được thể hiện xuyên suốt qua những phần chính của bài TN thực hành như:

- Mục đích TN: nêu lên được các mục tiêu cụ thể cần phải đạt được sau khi HS làm TN

- Cơ sở lí thuyết: nêu những điểm chính về nội dung các kiến thức đã biết sẽ được vận dụng trong bài TN

- Thiết bị TN: quan sát, liệt kê những dụng cụ cần sử dụng, giới thiệu nguyên tắc sử dụng và cách sử dụng chúng

- Tiến trình TN: cách lắp ráp dụng cụ có sơ đồ kèm theo, trình tự các thao tác TN, các phép đo, các bảng số liệu cần thu thập

- Xử lí kết quả TN: bao gồm cả các số liệu đo đạc được và tính sai số phép đo

- Rút ra kết luận: đáp ứng các mục tiêu đặt ra

- Báo cáo TN: nêu nội dung mà HS cần viết báo cáo, thường không yêu cầu nêu lại tiến trình TN, các thao tác đã thực hiện mà chỉ trình bày các kết quả quan sát, đo đạc, tính toán, kết luận rút ra và trả lời những câu hỏi nhằm đào sâu, mở rộng nội dung bài TN, nêu nguyên nhân sai số và cách khắc phục

Như vậy để thực hiện tốt bài TN, ngoài việc HS phải nắm được mục đích TN, ôn tập kiến thức liên quan… thì kỹ năng quan sát, đo lường là vô cùng quan trọng, nó đòi hỏi HS phải biết quan sát và đo đạc một cách chính xác nhất để thu được kết quả tốt nhất,

ít sai số nhất

2.1.5 Kỹ năng giải các bài tập VL phổ thông

a Khái niệm: Trong dạy học, bài tập VL được hiểu là một vấn đề được đặt ra đòi hỏi

phải giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên các

định luật và PP VL Bài tập VL có ý nghĩa quan trọng trong việc củng cố, mở rộng và hoàn thiện kiến thức Nó rèn luyện cho HS khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nó

đòi hỏi HS hoạt động trí tuệ tích cực, tự lập và sáng tạo

b Tác dụng của bài tập VL trong dạy học Vật lí

- Bài tập Vật lí giúp HS lĩnh hội vững chắc kiến thức VL:

+ Để giải bài tập HS phải vận dụng những kiến thức có liên quan để giải quyết Khi giải quyết được bài tập thì kiến thức mới thực sự được hiểu sâu sắc và trở thành vốn riêng của HS

+ Trong giảng dạy GV có thể sử dụng bài tập dưới nhiều hình thức khác nhau, nhưng hình thức phổ biến nhất là dùng bài tập để kiểm tra kiến thức của HS, thông qua

đó sẽ củng cố hoặc mở rộng kiến thức

+ Khi giải những bài tập định tính, HS phải vận dụng những kiến thức đã học để giải thích các hiện tượng VL xảy ra trong đời sống hay trong kỹ thuật Đối với bài tập định lượng, để thiết lập được các mối liên hệ, HS phải phân tích bản chất hiện tượng VL

để tìm ra các mối liên hệ có liên quan Điều này giúp HS hiểu sâu hơn những quy luật, những khái niệm VL

- Bài tập Vật lí là phương tiện để ôn tập và củng cố kiến thức:

+ Khi giải bài tập, HS phải nhớ lại các khái niệm, các định luật liên quan, HS phải đào sâu một khía cạnh nào đó của kiến thức Sau một bài học ta thường dùng bài tập để củng cố kiến thức

+ Cuối mỗi chương hay đề tài, GV thường dùng bài tập để ôn tập Đặc biệt là những bài tập tổng hợp, HS phải ôn lại kiến thức một chương hay một phần chương trình + Thông qua bài tập, GV sẽ hệ thống lại những quy tắc, công thức, những định luật

VL, nhằm ôn tập và củng cố kiến thức cho HS

- Bài tập Vật lí là phương tiện để phát huy tư duy và bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho HS:

+ Bài tập là tình huống có vấn đề để kích thích hoạt động tư duy Khi giải bài tập,

HS sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hơn và khái quát hóa các suy luận logic để giải quyết vấn đề

+ Giải bài tập là hình thức làm việc tự lực của HS, các em phải tự xây dựng lập luận, tự tìm PP giải và ngày càng tích lũy kinh nghiệm Chính điều này đã hình thành năng lực tự nghiên cứu và bồi dưỡng PP giải quyết các dạng bài tập

- Bài tập Vật lí là phương tiện để HS liên hệ kiến thức vào thực tiễn đời sống và

kĩ thuật:

+ Đối với bài tập định tính mà các “vấn đề” của bài tập gắn liền với kĩ thuật hay thực tiễn đời sống Khi giải HS có dịp vận dụng kiến thức đã học để giải thích các hiện

tượng VL trong đời sống, trong kỹ thuật, giúp HS liên hệ kiến thức được học với thực tiễn đời sống

+ Đối với các bài tập định lượng mà các số liệu gắn liền với kỹ thuật hoặc các tình huống xuất phát từ kỹ thuật Khi giải quyết các bài toán, HS có dịp tìm hiểu tính năng tác dụng của các thiết bị, nắm được các thông số kỹ thuật…

- Bài tập Vật lí là phương tiện để kiểm tra, đánh giá năng lực tư duy của HS:

+ Bài tập VL được coi là thước đo sự lĩnh hội kiến thức VL của HS Thông qua bài tập GV sẽ đánh giá được mức độ thu nhận kiến thức cũng như năng lực tư duy của HS Đặc biệt đối với những bài toán tổng hợp thì GV đánh giá được HS cả bề rộng và cả chiều sâu của kiến thức

+ Thông qua việc giải bài tập GV cũng có cơ hội để rèn luyện cho HS những đức tính tốt như: tinh thần tự lập, tính cần cù, cẩn thận và tinh thần vượt khó

c Phân loại bài tập Vật lí

Dựa trên phương thức giải người ta phân ra các loại như:

- Bài tập định tính (hay bài tập câu hỏi)

+ Đặc điểm: không cần tính toán, nếu có chỉ là phép tính nhẩm Đa số bài tập định tính yêu cầu HS giải thích hiện tượng VL hay chứng minh một kết luận

+ Hướng giải quyết: Để giải bài tập định tính, HS phân tích quá trình VL xảy ra trong kỹ thuật hay trong tự nhiên để tìm các quy luật VL có liên quan, từ đó vận dụng lý thuyết để giải thích các hiện tượng VL, hay vận dụng công thức để chứng minh một kết luận nào đó

- Bài tập định lượng (hay bài tập tính toán)

+ Đặc điểm: khi giải bài tập bắt buộc phải tính toán dựa trên các công thức, các định luật VL Tùy theo mức độ tính toán mà ta chia ra hai loại: bài tập tập dượt và bài tập tổng hợp

+ Đối với các bài tập tính toán tập dượt, chủ yếu là vận dụng các công thức vừa học

để tính ra kết quả, loại này thường được áp dụng cuối mỗi tiết học

+ Đối với bài tập tính toán tổng hợp, HS phải thiết lập nhiều mối liên hệ và các phép biến đổi toán học để giải quyết, loại bài tập này thường được dùng để ôn tập

+ Hướng giải quyết: Để giải quyết bài tập định lượng, HS phải phân tích đề bài, xác định dữ liệu đã cho và cái cần tìm Từ đó xác định mối liên hệ với đại lượng cần tìm dựa vào các quy luật Vật lí Trên cơ sở các mối liên hệ, HS có thể tính toán các đại lượng trung gian để xác định đại lượng cần tìm, cuối cùng là biện luận để lấy kết quả phù hợp

- Bài tập đồ thị:

+ Đặc điểm: các dữ liệu bài toán được cho là phải tìm trong các đồ thị cho trước hoặc ngược lại, đòi hỏi HS phải biểu thị quá trình diễn biến của hiện tượng nêu trong bài

tập bằng đồ thị

+ Hướng giải quyết: dựa vào đồ thị đã cho để khai thác các dữ liệu, từ đó tìm các mối liên hệ giữa các đại lượng VL, hoặc sử dụng dữ liệu đã cho để vẽ các đồ thị, rồi từ đồ thị xác định các đại lượng cần tìm

- Bài tập thí nghiệm:

+ Đặc điểm: bài tập TN là bài tập khi giải phải làm TN để lấy các số liệu cần thiết cho việc giải bài tập

+ Hướng giải quyết: để giải bài tập TN, HS phải lập phương án TN và lắp ráp TN

để lấy các số liệu đo từ TN Trên cơ sở các số liệu, dựa vào các quy luật VL để tính toán

ra các định lý cần tìm

Dựa vào đặc trưng về nội dung ta phân ra các loại như:

- Bài tập có nội dung theo đề tài của môn VL: người ta phân biệt các bài tập về cơ

học, về VL phân tử, về điện….sự phân chia như vậy có tính quy ước Bởi vì kiến thức sử dụng trong một bài tập thường không chỉ lấy từ một chương mà có thể lấy từ những phần khác nhau của SGK Việc phân chia thành từng nhóm mang tính thống kê dùng để làm tư liệu tham khảo trong giảng dạy

- Bài tập có nội dung kỹ thuật: bài tập có nội dung chứa đựng những tư liệu về kỹ

thuật, về sản xuất công nông nghiệp, về giao thông liên lạc… được gọi là những bài tập

có nội dung kỹ thuật tổng hợp Những bài tập này có tác dụng tốt trong việc hướng nghiệp cho HS

- Bài tập có nội dung lịch sử: đó là những bài tập chứa đựng những kiến thức có đặc

điểm lịch sử, những dữ liệu về các thí nghiệm cổ điển, về những phát minh sáng chế hoặc những câu chuyện có tính chất lịch sử Những bài tập này có tác dụng để ngoại khóa về lịch sử VL cho HS

Việc rèn luyện cho HS kỹ năng giải bài tập một cách khoa học, đảm bảo đi đến kết quả một cách chính xác là việc rất cần thiết Trong DH bất cứ một đề tài nào thì GV cũng cần phải lựa chọn một hệ thống bài tập phù hợp nhất và có hiệu quả nhất cho HS

2.1.6 Kỹ năng vận dụng kiến thức Vật lí

a Giải thích hiện tượng

Trong cuộc sống hàng ngày, HS có thể quan sát thấy vô vàng các hiện tượng xảy ra

Ví dụ như: Trong những ngày hè, khi cơn mưa vừa tạnh trên bầu trời xuất hiện cầu vòng với nhiều màu sắc; khi nhìn ánh sáng mặt trời phản xạ trên màng nước xà phòng hay trên ván dầu, ta sẽ thấy các vân màu sặc sỡ….Tại sao lại như vậy? Thoạt đầu các em sẽ nghĩ đơn giản rằng chúng đều là các hiện tượng của tự nhiên, tuy nhiên các em lại không giải thích được nguyên nhân xảy ra các hiện tượng ấy nếu các em không được học môn VL và

biết đến những kiến thức VL thông dụng nhất

Khi được học chương trình VL phổ thông, HS có thể dễ dàng trả lời những câu hỏi

mà lâu nay mình vẫn thắc mắc Hiện tượng cầu vòng trên bầu trời đó là kết quả của sự

tán sắc ánh sáng hay vân màu sặc sỡ trên màng xà phòng đó là hiện tượng giao thoa ánh sáng trên bảng mỏng khi chiếu ánh sáng trắng vào bản mỏng Đó chỉ là hai ví dụ đơn giản

về ứng dụng của môn VL vào việc giải thích các hiện tượng thường gặp trong cuộc sống

 Các hiện tượng VL vẫn thường xảy ra trong cuộc sống hằng ngày, xung quanh các em

HS, ngay cả ở lớp học Vì thế những kiến thức VL đã giúp ích các em rất nhiều trong việc hiểu rộng, hiểu sâu các hiện tượng và có thể lí giải chúng một cách dễ dàng và chính xác nhất

b Ứng dụng phổ thông của Vật lí trong đời sống và sản xuất

Vật lí là cơ sở của nhiều ngành kĩ thuật quan trọng và là sự phát triển của khoa học Vật lí gắn bó chặt chẽ và tác động qua lại, trực tiếp với sự tiến bộ của khoa học, kỹ thuật

Vì vậy, những hiểu biết và nhận thức VL có giá trị lớn trong đời sống và sản xuất, đặc biệt trong công cuộc CNH - HĐH đất nước

Yêu cầu đổi mới PPDH đối với môn VL còn có một sắc thái riêng, phải hướng đến việc tạo điều kiện cho HS tự chiếm lĩnh kiến thức thông qua hoạt động thực nghiệm và hơn nữa cho HS tập giải quyết một số vấn đề VL trong thực tế Trong đổi mới phương pháp dạy học, việc phát huy tính sáng tạo của HS trong việc ứng dụng kiến thức VL vào thực tế đời sống cũng là một phương pháp dạy học tích cực, nhằm giúp HS hiểu sâu hơn kiến thức cơ bản của môn VL Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, kiến thức VL gắn kết một cách chặt chẽ với đời sống thực tế Ở chương trình VL phổ thông, HS đã được học đầy đủ bao gồm cơ học, nhiệt học, điện học và quang học Mỗi phần được thể hiện bằng nhiều đơn vị kiến thức khác nhau, tương ứng với các cách tiếp nhận kiến thức khác nhau Với một lượng kiến thức như vậy, việc vận dụng kiến thức VL vào thực tế cuộc sống của các em vô cùng phong phú

Sau đây là một số ứng dụng của VL trong đời sống và sản xuất:

- Ứng dụng của cơ học: đó là tất cả những gì liên quan đến chuyển động như xe cộ,

tàu thuyền, tên lửa, máy bay….Quy tắc đòn bẩy, ròng rọc được ứng dụng nhiều trong xây dựng để di chuyển nâng vật nặng…Các thiết kế nhà cửa, cầu cống phải được tính toán để cấu trúc có thể chịu được lực tác dụng lên nó Cơ học còn là nền tảng quan trọng cho các lĩnh vực VL khác Ví dụ như cơ học Newton được phát triển thành cơ học lượng tử Cơ học lượng tử lại trở thành nền tảng của VL học hiện đại ( nghiên cứu bán dẫn, công nghệ nano, vũ trụ…)

- Ứng dụng của quang học: là những gì liên quan đến ánh sáng như là mắt kính

( cận thị, viễn thị, kính chống tia cực tím….), các bóng đèn phát ra ánh sáng, màn hình tivi, màn hình máy vi tính, ánh sáng đèn giao thông…Cơ chế đọc và ghi chép của các đĩa

CD, DVD…nhờ vào laser Truyền hình cáp, truyền dữ liệu internet qua dây cáp quang Quang học hình học ( sự tạo ảnh qua thấu kính…) là một phần nhỏ trong quang học sóng ( nhiễu xạ, giao thoa…) Quang học sóng lại có liên quan đến điện từ trường ( sự truyền