Luận văn: Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội)

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã chọn vấn đề: “Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội)”làm đề tài luận văn tốt nghiệp cao học của mình. 2, Lịch sử nghiên cứu vấn đề Nghiên cứu lí luận và vận dụng hứng thú nhận thức vào học tập lịch sử cũng như việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh trong dạy học lịch sử ở trường THCS để tạo hứng thú nhận thức đã có nhiều tài liệu nghiên cứu. Bên cạnh những tài liệu nghiên cứu chuyên sâu về dạy học lịch sử còn nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài mà chúng tôi có tham khảo. 2.1 Tài liệu nước ngoài: 2.1.1 Tài liệu tâm lý học và giáo dục học: Khi trình bày về vấn đề hứng thú nhận thức và tạo hứng thú nhận thức, các nhà tâm lí học, giáo dục học đã đóng góp nhiều ý kiến: Các tài liệu về hứng thú nói chung xuất hiện từ khá sớm và đa dạng, chủ yếu ở khía cạnh tâm lí học cho rằng, hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, nó có ý nghĩa đối với cuộc sống và có khả năng mang lại khoái cảm trong quá trình hoạt động. Còn hứng thú nhận thức và nhất là hứng thú nhận thức lịch sử thì chưa có nhiều. Chúng ta có thể kể ra một số quan điểm của một số tác giả sau: Herbart (1776-1841) là nhà tâm lý học, nhà triết học, nhà giáo dục học người Đức – người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỷ XIX đã đưa ra 5 mức độ của dạy học là tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú và đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả của người học. Ông đã đề cao vấn đề hứng thú trong dạy học quan trọng hơn các yếu tố khác, quyết định đến sự thành bại của việc dạy học. Ovide Decroly (1871-1932) là bác sỹ và nhà tâm lý người Bỉ khi nghiên cứu về khả năng tập đọc và tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực. Đến năm 1946 E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm sư phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học. Trong giáo dục chức năng ông cũng đã nhấn mạnh tầm quan tr

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

-

CAO MẠNH CƯỜNG

CÁC BIỆN PHÁP TẠO HÌNH ẢNH NHẰM GÂY HỨNG THÚ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ (QUA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM LỚP 9 TẠI HÀ NỘI)

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Lịch sử

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Thị Côi

HÀ NỘI - 2014

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm khoa lịch sử, Phòng sau đại học, các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học Lịch

sử trường Đại học sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Em xin bày tỏ lòng biết ơn đặc biệt sâu sắc tới GS-TS Nguyễn

Thị Côi người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt cả

quá trình làm luận văn hơn một năm vừa qua.

Cuối cùng tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp đã cổ vũ, giúp đỡ, động viên tác giả trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn.

Hà Nội tháng 10 năm 2014-10-12

Tác giả

Cao Mạnh Cường

MỤC LỤC

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1, Lý do chọn đề tài

Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ trên thế giới hiện nay phát triểnvới tốc độ nhanh chóng đã đạt được nhiều thành tựu to lớn trên các lĩnh vựckhác nhau có tác động mạnh mẽ đến vấn đề giáo dục đào tạo con người Trongđiều kiện hiện nay Đảng và nhà nước ta luôn luôn dành sự quan tâm đặc biệt chogiáo dục, được cụ thể hóa bằng những hoạch định, chiến lược dài hơi và nhữngnguồn lực to lớn về tiền của và con người Trong nội dung văn kiện Đại hội

Đảng toàn quốc lần thứ XI, Đảng ta đã xác định: “Đổi mới căn bản và toàn diện

nền giáo dục, đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội Xây dựng đội ngũ giáo viên đủ về số lượng, đáp ứng yêu cầu về chất lượng” [w.w.w.ĐCS.gov.vn ]

Để thực hiện mục tiêu đó, đòi hỏi ngành giáo dục, đặc biệt là giáo dụcphổ thông nói chung và trường THCS nói riêng phải không ngừng nâng caochất lượng dạy và học nhằm đào tạo ra những thế hệ thanh niên có trình độ,chuyên môn cao đáp ứng yêu cầu xã hội, đưa đất nước phát triển Điều này cònđược cụ thể hóa trong Luật Giáo dục (sửa đổi bổ sung) năm 2011, Điều 27.3 đã

chỉ rõ: “Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển

những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”.

Trong hệ thống các môn học hiện nay ở trường THCS, Lịch sử là mônchiếm nhiều ưu thế đối việc giáo dục tư tưởng đạo đức cho thế hệ trẻ Giáodục lịch sử giúp HS hình dung và hiểu rõ bức tranh lịch sử quá khứ của dân

tộc cũng như lịch sử thế giới, khiến các em thêm yêu quê hương, đất nướcmình đồng thời trân trọng những thành quả của cha ông Từ đó, hình thànhlập trường tư tưởng chính trị vững vàng, định hướng tốt cho tương lai, tintưởng vào đường lối, chính sách của Đảng và Nhà nước Vì vậy, lịch sử phảigóp phần mình vào việc đào tạo thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu của đất nước.Tạo hình ảnh là một biện pháp quan trọng trong quá trình dạy học, nógiúp HS lĩnh hội kiến thức một cách vững chắc, bài học trở nên sinh độnghơn, tránh được sự đơn điệu tẻ nhạt, “hiện đại hóa lịch sử” Bên cạnh đó, tạohình ảnh có vai trò quan trọng trong DHLS ở trường phổ thông, đặc biệt làđối với HS nhỏ tuổi ở cấp THCS Đó là một biện pháp để nâng cao hiệu quảbài học Bởi vì, hình ảnh lịch sử giúp HS có biểu tượng chân thực cụ thể về sựkiện quá khứ, qua đó các em hiểu được bản chất của sự kiện, hứng thú nhậnthức, dễ nhớ, nhớ nhanh kiến thức lịch sử Mặt khác, hình ảnh lịch sử còn cótác dụng lớn trong việc tạo xúc cảm lịch sử để qua đó giáo dục tư tưởng, tìnhcảm cho HS.

Thực tế việc dạy học ở các trường phổ thông hiện nay đã có nhữngchuyển biến tốt, một số GV đã thành công trong đổi mới phương pháp dạyhọc làm cho giờ học sinh động, hấp dẫn, chất lượng giáo dục bộ môn tăng lênđáng kể Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn còn rất nhiều GV chưa hiểu hết được nộidung cũng như chưa tìm ra được những biện pháp tạo hình ảnh thích hợp đểnâng cao hứng thú nhận thức cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học

bộ môn

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã chọn vấn đề: “Các biện pháp

tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội)”làm đề tài luận văn tốt nghiệp cao học của mình.

2, Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Nghiên cứu lí luận và vận dụng hứng thú nhận thức vào học tập lịch sửcũng như việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh trong dạy học lịch sử ởtrường THCS để tạo hứng thú nhận thức đã có nhiều tài liệu nghiên cứu Bêncạnh những tài liệu nghiên cứu chuyên sâu về dạy học lịch sử còn nhiều côngtrình nghiên cứu liên quan đến đề tài mà chúng tôi có tham khảo

2.1 Tài liệu nước ngoài:

2.1.1 Tài liệu tâm lý học và giáo dục học:

Khi trình bày về vấn đề hứng thú nhận thức và tạo hứng thú nhận thức,các nhà tâm lí học, giáo dục học đã đóng góp nhiều ý kiến:

Các tài liệu về hứng thú nói chung xuất hiện từ khá sớm và đa dạng, chủyếu ở khía cạnh tâm lí học cho rằng, hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhânđối với đối tượng nào đó, nó có ý nghĩa đối với cuộc sống và có khả năngmang lại khoái cảm trong quá trình hoạt động Còn hứng thú nhận thức vànhất là hứng thú nhận thức lịch sử thì chưa có nhiều Chúng ta có thể kể ramột số quan điểm của một số tác giả sau:

Herbart (1776-1841) là nhà tâm lý học, nhà triết học, nhà giáo dục họcngười Đức – người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỷXIX đã đưa ra 5 mức độ của dạy học là tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệthống, tính phong phú và đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả củangười học Ông đã đề cao vấn đề hứng thú trong dạy học quan trọng hơn cácyếu tố khác, quyết định đến sự thành bại của việc dạy học

Ovide Decroly (1871-1932) là bác sỹ và nhà tâm lý người Bỉ khi nghiêncứu về khả năng tập đọc và tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết vềnhững trung tâm hứng thú và về lao động tích cực

Đến năm 1946 E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm sưphạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học Trong giáo

dục chức năng ông cũng đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú tronghoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duynhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó.

J.Piaget (1896-1996) là nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sỹ có rấtnhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục Ông rất chú trọngđến hứng thú của học sinh Ông viết : “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạtđộng thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú

cá nhân” Ông nhấn mạnh: Cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể

mà hoạt động bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc của nhu cầu Nó sẽkhông đem lại hiệu quả đấy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơnội tại của hoạt động đó, mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên nhữnghứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sựđồng hóa

Như vậy, khi nghiên cứu về hứng thú đã hình thành nên các xu hướngkhác nhau như nghiên cứu theo tâm lí, trong mối quan hệ của sự phát triểnnhân cách hay theo giai đoạn lứa tuổi Đây là những nội dung quan trọng giúpchúng tôi nghiên cứu về hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức nói riêng.Trong lĩnh vực GH học, Trước hết, J.A Comenxki – cha đẻ của nền giáo

dục cận – hiện với tác phẩm “Lí luận dạy học vĩ đại” đã đưa ra yêu cầu “đảm

bảo tính trực quan trong dạy học” Ông phản đối mạnh mẽ lối dạy học “giáođiều cổ hủ”trong nhà trường hay người Á Đông chúng ta gọi là tầm chương

trích cú và ông đưa ra một quy tắc quán triệt cho rằng “Cần tận dụng hết thảy

mọi giác quan của học sinh để có thể sờ mó, ngửi, nhìn, nghe, nếm những thứ cần thiết trong phạm vi có thể” Cách dạy học này theo ông sẽ có tác dụng

giúp cho học sinh dễ dàng nắm tri thức tốt hơn, sâu hơn và lâu hơn

J.J Rútxô – nhà giáo dục vĩ đại người Pháp nhấn mạnh “Đồ vật, đồ vật –hãy đưa ra đồ vật Tôi không ngừng nhắc đi, nhắc lại rằng chúng ta lạm dụng

quá nhiều lời nói Bằng cách giảng ba hoa, chúng ta tạo nên những con người

ba hoa”, ông đặc biệt đề cao phương pháp trực quan trong dạy học Theo ông,người thầy nên sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học để HS tự giácchiếm lĩnh tri thức, thông qua các hoạt động thực nghiệm, thực hành sẽ có tácdụng to lớn trong việc giáo dục trí tuệ và nhân cách cho HS

B.P Êxipốp (chủ biên) trong tác phẩm “Những cơ sở lí luận của việc dạy

học”, (tập I NXB giáo dục Hà Nội 1971) của mình đã khẳng định ý nghĩa của

việc đọc sách ngoài giờ lên lớp, ý nghĩa của làm việc với hình ảnh minh họatrong sách sẽ giúp học sinh hiểu sâu hơn và lĩnh hội rành mạch, vững chắc nộidung vì hình ảnh minh họa thường tạo ra ở học sinh những biểu tượng nhất định

I.F.Kharlamop trong “Phát triển tính tích cực học tập của học sinh như

thế nào” – tập I, NXB Giáo dục 1978, đã khẳng định: dạy học là một quá

trình lĩnh hội một cách vững chắc kiến thức của học sinh, song việc nhận thứccủa học sinh không phải do giáo viên hình thành mà là quá trình tự lĩnh hội

của các em “Học sinh chỉ thực sự nắm vững cái mà bản thân giành được

bằng lao động của chính mình [Trang 36] Từ đó ông đề ra những yêu cầu về

quá trình lĩnh hội kiến thức của học sinh: “học tập là một quá trình nhận thức

tích cực của học sinh, học sinh muốn nắm kiến thức một cách sâu sắc thì phải thực hiện đầy đủ một chu trình trí tuệ, bao gồm: những hành động tri giác tài liệu nghiên cứu (trực tiếp và gián tiếp), thông hiểu (hiểu), ghi nhớ, luyện tập

kỹ năng, kỹ xảo bằng những bài tập luyện tập” [trang 37,38] Bên cạnh đó

Khalamôp đã nhấn mạnh vai trò của đồ dùng trực quan trong đó có hình ảnh:hình ảnh và các loại đồ dùng trực quan có vai trò quan trọng trong việc gâyhứng thú nhận thức cho học sinh trong học tập lịch sử nhằm nâng cao chấtlượng dạy học bộ môn lịch sử trong các nhà trường phổ thông

Đặc biệt, bộ sách đổi mới phương pháp dạy học của Tổ chức ASCD Hoa

Kỳ được Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam mua bản quyền và dịch (2011) đã

mang đến cho các nhà nghiên cứu, nhà quản lý giáo dục và giáo viên có cáchtiếp cận mới mẻ về phương pháp dạy học.

Thomas Armstrong với tác phẩm “Đa trí tuệ trong lớp học” gồm 16

chương, trong đó ông cho rằng con người đều có ít nhất 8 loại trí tuệ là: trí tuệngôn ngữ, trí tuệ logic – toán học, trí tuệ không gian, trí tuệ hình thể độngnăng, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ nội tâm và trí tuệ tự nhiên họctương ứng với nó là 8 dạng khả năng tư duy Như vậy, Thomas Armstrong đãtiếp cận hình ảnh như một công cụ để học tập, nhớ, giải quyết vấn đề và cácdạng khác nữa của tư duy cao cấp

Bên cạnh đó Robert J.Marzano với “Nghệ thuật và khoa học dạy học”

gồm 10 chương trong đó đi sâu vào hoạt động dạy học giúp người giáo viên

có một phần nghệ thuật và khoa học Ông chỉ ra rằng: “cả tóm tắt và ghi chép

đều là các phương pháp tổng hợp thông tin Thông tin cũng có thể được mã hóa dưới dạng phi ngôn ngữ hay dưới dạng hình ảnh”[Sđd, tr.49], và sau đó,

GV giúp HS liệt kê lên bảng những khía cạnh của việc đọc bản đồ, sử dụngbản đồ như công cụ hữu ích của việc ghi nhớ

Ngoài những tài liệu về tâm lí học, giáo dục học vấn đề nghiên cứu cònđược thể hiện qua các công trình về phương pháp dạy học lịch sử

2.1.2 Tài liệu về giáo dục lịch sử

Do đặc trưng của bộ môn lịch sử mà các nhà giáo dục lịch sử đã đề caovai trò của các biện pháp tạo hình ảnh (đồ dùng trực quan, ngôn ngữ ) tiêubiểu nhất là:

2.1 Tài liệu nước ngoài:

Nhà giáo dục học Xô Viết N.G.Đairi trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch

sử như thế nào”( NXB Giáo dục Hà Nội do Đặng Bích Hà dịch năm 1973) đãcho rằng: “Bài giảng trên lớp không cần giống hệt như bài học trong sách giáokhoa thế nhưng mặt khác nhất thiết nó lại phải bao gồm một phần nào đó của

tài liệu trong sách” do vậy ông nêu ra sơ đồ sử dụng sách giáo khoa, khai thácsách giáo khoa nhằm giải quyết mối tương quan giữa nội dung bài giảng củagiáo viên và nội dung của sách giáo khoa trong giờ học lịch sử Khi giải thíchcon số 1 trong sơ đồ, tác giả đã chỉ rõ đó là những tài liệu ngoài SGK baogồm nhiều loại (tài liệu viết, trực quan ) GV tìm đọc để đưa vào bài giảnglàm rõ kiến thức cơ bản của bài - con số 2 và làm cho bài học sinh động hơn

V.X Muazaep trong cuốn “Dạy học bằng bản đồ lịch sử ở trường phổ

thông 8 năm” ( NXB Đại Học Sư Phạm Hà Nội I, 1974.) Đã trình bày vai trò,

ý nghĩa, phương pháp sử dụng bản đồ lịch sử trong dạy học Chúng ta đã biếtchức năng của bản đồ nói chung, bản đồ lịch sử nói riêng như là công cụ trựcquan cho các số liệu không gian, có vai trò xác định địa điểm của lịch sửtrong thời gian và không gian cụ thể Qua đó giúp học sinh phát triển các kĩnăng, củng cố và ghi nhớ kiến thức

A.A.Vaghin trong cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ

thông”(1972), Nxb Matxcova, (người dịch Hoàng Trung), tài liệu dịch (phòng

tư liệu ĐHSP) cũng trình bày các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học lịch

sử, trong đó nêu ý nghĩa việc sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu lịch sửvào dạy học, như vậy cũng đã có sự chú trọng đến việc sử dụng hình ảnh nóichung trong phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông

2.2 Tài liệu trong nước

Các nhà tâm lí học, giáo dục học và giáo dục lịch sử trong nước cũng đềcập đến vai trò của việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh để gây hứng thúhọc tập cho học sinh nói chung, học tập lịch sử nói riêng Có thể kể đến cáccông trình sau đây:

2.2.1 Tài liệu tâm lí học, giáo dục học:

Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học” ,tập I, NXB

Giáo Dục (1987) nêu khái quát vai trò, ý nghĩa của các loại đồ dùng trực quan

được sử dụng trong dạy học, ưu điểm cũng như nhược điểm và phương pháp

sử dụng cho từng loại Các tác giả đã nhấn mạnh những phẩm chất quan trọngcủa hứng thú nhận thức; hoạt động nhận thức tự giác, tính tích cực, tính độc lập

và tác dụng của chúng đối với kết quả học tập của HS Các tác giả còn chỉ ra

rằng “hứng thú nhận thức, việc kiểm tra và đánh giá tri thức, rèn luyện kỹ

năng và kỹ xảo của học sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học ”

Đặng Thành Hưng trong tác phẩm “Dạy học hiện đại lí luận – biện pháp

– kỹ thuật”(Nxb Đại Học Quốc Gia Hà Nội 2002) đã nêu lên kĩ thuật sử dụng

và khai thác các phương tiện dạy học trên lớp trong đó có đồ dùng trực quan.Ông cũng nêu lên các kĩ thuật cơ bản khi sử dụng các phương tiện để dạy học.Chính đồ dùng trực quan và các phương tiện tạo hình ảnh là rất tốt cho HStrong học tập

Trần Bá Hoành trong cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học, chương

trình sách giáo khoa”(Nxb Đại Học Sư Phạm 2006) đã đề cao vai trò của việc

sử dụng đồ dùng trực quan khi thực hiện dạy học để nâng cao tính tích cực

của học sinh trong vấn đề nhận thức “muốn thực hiện dạy học tích cực cần

phải phát triển các phương pháp thực hành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện” [trang 56]

2.2.2 Tài liệu giáo dục lịch sử:

Xuất phát từ nội dung, chức năng, đặc trưng của môn học mà các nhàgiáo dục lịch sử càng đề cao vai trò của hình ảnh lịch sử hay nói cách khác làtạo biểu tượng lịch sử cũng như sử dụng hiệu quả chúng trong việc tạo hứngthú nhận thức lịch sử nhằm nâng cao chất lượng dạy học lịch sử

Các giáo trình Phương pháp dạy học lịch sử dùng cho sinh viên cáctrường Đại học sư phạm do Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị chủ biên, xuất bảntập 1(1976), tập 2 (1980), Nxb GD Tiếp là giáo trình phương pháp DHLS doPhan Ngọc Liên, Trần Văn Trị chủ biên, Nxb GD, 1992, tái bản vào các năm

1998, 1999, 2001, đặc biệt là cuốn giáo trình xuất bản năm 2002, Nxb ĐHSP

Hà Nội, tái bản có sửa chữa bổ sung 2009, 2010 của Phan Ngọc Liên (chủbiên), khi trình bày về hệ thống phương pháp DHLS đều nhấn mạnh vai trò của

đồ dùng trực quan là chỗ dựa, nền tảng để tạo biểu tượng lịch sử cho học sinh

Bởi vì đặc trưng của môn Lịch sử là không thể tái tạo lại được “việc sử dụng

các phương tiện kỹ thuật không hạ thấp vai trò của thầy giáo mà vẫn tăng hiệu quả bài học ở các mặt: thu nhận thông tin, tư duy (nhận thức), ghi nhớ và vận dụng kiến thức [ppDHLS tập 2, tr.61],đồ dùng trực quan còn “là chỗ dựa để hiểu sâu sắc bản chất của sự kiện lịch sử, là phương tiện rất có hiệu lực để hình thành các khái niệm lịch sử quan trọng nhất, làm cho HS nắm vững các quy luật của sự phát triển xã hội” [PPDHLS,tái bản lần thứ nhất Tr.142].

Vấn đề này còn được công bố trong các tác phẩm chuyên khảo

Trước hết, tác giả Phan Ngọc Liên và Phạm Kỳ Tá trong cuốn: “Đồ

dùng trực quan ở trường phổ thông cấp II” (Nxb Giáo dục Hà Nội 1975) cho

rằng: để phù hợp với mức độ nhận thức lứa tuổi, đồ dùng trực quan cần thiếtphải sử dụng để dạy cấp II nói riêng, phổ thông nói chung Đồng thời nêu lênvai trò, ý nghĩa của các loại đồ dùng trực quan trong thực hiện chương trìnhlịch sử ở trường phổ thông cơ sở

GS.TS Nguyễn Thị Côi trong cuốn “Kênh hình trong sách giáo khoa

lịch sử ở Trung Học Cơ Sở (Phần Lịch sử Việt Nam)”của (Nxb Giáo dục

2006) đã khẳng định vai trò to lớn của đồ dùng trực quan trong dạy học lịch

sử ở trường Trung Học Cơ Sở Đồng thời tác giả cũng nêu rất chi tiết các loạikênh hình và đưa ra biện pháp sử dụng từng loại kênh hình nhằm đạt hiệu quảcao trong quá trình dạy học

Cuốn “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả bài học lịch sử”

của tác giả Nguyễn Thị Côi, Nxb ĐHSP HN (2006), tái bản vào các năm

2007, 2008,2009,2010 Tác giả đã khẳng định rõ: trình bày hình ảnh là một

biện pháp để nâng cao hiệu quả bài học lịch sử Hình ảnh giúp HS khôi phụclại bức tranh quá khứ, qua đó có biểu tượng chân thực chính xác về sự kiện,hiện tượng lịch sử Biểu tượng là cơ sở giúp HS nhận thức đúng bản chất của

sự kiện, hiện tượng lịch sử Đồng thời tác giả cũng chỉ rõ các nguồn gốc củahình ảnh Đây là một trong những tác phẩm định hướng rất nhiều cho chúngtôi khi thực hiện đề tài này

Ngoài ra vấn đề trên còn được đề cập đến trong những bài báo đăng trêncác tạp chí giáo dục, tạp chí chuyên ngành, Thông tin khoa học đều khẳngđịnh vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng đồ dùng trực quan nói chung, các biệnpháp tạo hình ảnh nói riêng khi dạy lịch sử ở trường phổ thông Trong đó tiêu

biểu là bài viết của tác giả Nguyễn Thị Côi“Kênh hình – một nguồn kiến thức

quan trọng” trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 23 năm 2002; Nguyễn

Thanh Nhàn “Sử dụng tranh ảnh trong dạy học lịch sử” tạp chí Nghiên cứugiáo dục số 25 năm 2002; Trịnh Đình Tùng – Nguyễn Mạnh Hưởng (2008),

“Sử dụng CNTT để khai thác kênh hình trong SGK Lịch sử lớp 12 nhằm nâng cao hiệu quả bài học”, Tạp chí Dạy và Học ngày nay (tháng 9/ tr.36-39).

Nguyễn Mạnh Hưởng (2010), “Sử dụng CNTT để hướng dẫn HS khai thác

kênh hình khi dạy học về giải phóng miền Nam (1975)”, Tạp chí Thiết bị

Giáo dục, số 56, tr.19-21

Vấn đề này cũng được một số luận văn cao học, khóa luận tốt nghiệp của

sinh viên đề cập tới như: Dương Quỳnh Lưu, “Khai thác nội dung và phương

pháp sử dụng kênh hình phần LSTG lớp 11 PTTH” – Luận văn cao học

(1995); Dương Thị Thu (2007), “Sử dụng kênh hình trong sách giáo khoa

theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS khi dạy học lịch sử lớp 11 THPT (chương trình chuẩn)”

Như vậy, có thể nói các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhậnthức đã được bàn luận khá cơ bản ở cả công trình ngoài nước và trong nước

Nhìn chung, hầu hết các tác giả đều khẳng định vai trò và ý nghĩa quan trọngviệc tạo hình ảnh trong DHLS Tuy nhiên, đến nay chưa có một công trìnhnào trình bày một cách tập trung, chuyên biệt, có hệ thống về các biện pháptạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh ở cấp THCS Vì vậy,chúng tôi chọn đề tài “ Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhậnthức cho HS trong DHLS ở trường THCS (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại

Hà Nội) Đây là những tài liệu quý giá, là cơ sở nền tảng để chúng tôi đi sâunghiên cứu, tìm ra các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thứccủa HS một cách tích cực và hiệu quả nhất, góp phần đổi mới và nâng caochất lượng DHLS ở trường phổ thông hiện nay

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu:

3.1 Đối tượng nghiên cứu:

Quá trình sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhậnthức lịch sử cho học sinh ở trường Trung học cơ sở

3.2 Phạm vi nghiên cứu:

Đề tài tập trung vào nghiên cứu việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnhchủ yếu phù hợp nhằm gây hứng thú nhận thức cho HS trong dạy học lịch sử ởtrường Trung học cơ sở Do thời gian hạn hẹp của việc thực hiện đề tài cũng nhưtrình độ còn hạn chế của bản thân nên chúng tôi giới hạn trong phạm vi điều tra

và thực nghiệm sư phạm khối lớp 9 ở Trung học cơ sở Thực nghiệm sư phạm sẽđược tiến hành ở trường THCS Hoàn Kiếm quận Hoàn Kiếm – Hà Nội

4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu:

4.1 Mục đích nghiên cứu:

Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc tạo hình ảnh trong dạy họclịch sử ở trường Trung học cơ sở nói chung và việc gây hứng thú nhận thức nóiriêng, đề tài đi sâu đề xuất các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhậnthức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu:

Để đạt được mục đích trên đề tài cần giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau:Tìm hiểu những lí luận cơ bản của các nhà giáo dục học, tâm lý học vàgiáo dục lịch sử về vấn đề tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức lịch sửcho học sinh

Điều tra thực trạng việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh trong dạyhọc lịch sử ở trường Trung học cơ sở hiện nay

Tìm hiểu chương trình, nội dung sách giáo khoa lịch sử ở trường THCSnói chung, môn Lịch sử lớp 9 nói riêng để xác định các biện pháp tạo hìnhảnh trong dạy học lịch sử nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh

Tiến hành thực nghiệm sư phạm toàn phần để khẳng định tính khả thicủa các biện pháp đã được đề tài đề xuất ở trên

5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

5.1 Cơ sở Phương pháp luận

Cơ sở phương pháp luận của đề tài là lý luận của chủ nghĩa Mác Lê Nin

về nhận thức, giáo dục và tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng, Nhànước về giáo dục và giáo dục lịch sử ở trường phổ thông

5.2 Phương pháp nghiên cứu

∗Nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu các tài liệu giáo dục, tâm lí học, giáo dục lịch sử, tài liệu lịch

sử liên quan đến đề tài và nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoalịch sử ở trường Trung học cơ sở nói chung và lớp 9 nói riêng

* Nghiên cứu thực tiễn:

- Tiến hành điều tra, khảo sát thực tế để đánh giá mức độ, thực trạng sửdụng các biện pháp tạo hình ảnh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ

sở nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh thông qua các phiếu điều tragiáo viên, học sinh và một số nhà quản lý giáo dục ở một số trường Trung học

cơ sở Dự giờ học lịch sử ở trường Trung học cơ sở, trao đổi với các thầy cô ởphổ thông về các vấn đề mà luận văn quan tâm.

∗Thực nghiệm sư phạm: soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạmtheo những dự kiến về biện pháp mà luận văn đưa ra để khẳng định tính khảthi của các biện pháp đó

∗Sử dụng toán học thống kê để xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạmthu được sau khi triển khai

6 Giả thuyết khoa học của đề tài:

Thực tiễn DHLS ở trường THCS GV ít quan tâm đến việc tạo hình ảnh

để gây hứng thú nhận thức cho HS Vì vậy, nếu sử dụng các biện pháp tạohình ảnh theo những yêu cầu mà luận văn đưa ra sẽ gây hứng thú nhận thứclịch sử cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở trườngTrung học cơ sở

8.2 Ý nghĩa thực tiễn

-Kết quả nghiên cứu của đề tài giúp bản thân và đồng nghiệp giảng dạy

bộ môn lịch sử ở trường Trung học cơ sở biết vận dụng những lí luận về việc

sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh trong dạy học lịch sử vào công tác giảngdạy để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn.

- Luận văn còn là tài liệu tham khảo cho sinh viên các trường Cao Đẳng

Sư Phạm và Đại Học Sư Phạm trong quá trình học tập và nghiên cứu chuyênnghành lý luận & phương pháp dạy học môn Lịch sử

9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn gồmhai chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tạo hình ảnh nhằm gây

hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học

cơ sở

Chương 2: Một số biện pháp tạo hình ảnh trong dạy học lịch sử nhằm

gây hứng thú nhận thức cho học sinh THCS Thực nghiệm sư phạm

Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học 2000, giải thích hình ảnh

là: “Hình người, vật, cảnh tượng thu được bằng khí cụ quang học như máy

ảnh hoặc để lại ấn tượng nhất định và tái hiện được trong trí óc, là khả năng gợi tả sống động trong cách diễn đạt” [TĐTV, tr.355]

Trong triết học, hình ảnh được coi “là kết quả của sự phản ánh khách

thể, đối tượng vào ý thức của con người Ở trình độ cảm tính, hình ảnh là những cảm giác, tri giác và biểu tượng Ở trình độ tư duy, đó là những khái niệm, phán đoán và suy luận Về mặt nguồn gốc, hình ảnh là khách quan, về cách nhận thức tồn tại, hình ảnh là chủ quan Hình thức thể hiện vật chất của hình ảnh là các hành động thực tiễn, ngôn ngữ, các mô hình kí hiệu khác nhau” [Triết học MLN, tr.356]

Từ các quan niệm trên, chúng tôi hiểu:

Hình ảnh là những gì chúng ta thấy được thông qua thị giác rồi sau đó chuyển về não giúp ta cảm nhận hình ảnh đó một cách chân thực nhất.

Và hình ảnh có các đặc điểm sau:

Hình ảnh có thể có hai chiều, như thể hiện trên tranh vẽ trên mặt phẳng,hoặc ba chiều, như thể hiện trên tác phẩm điêu khắc Hình ảnh có thể đượcghi lại bằng thiết bị quang học – như máy ảnh, gương, thấu kính, kính viễn

vọng, kính hiển vi do con người tạo ra, hoặc bởi các cơ chế tự nhiên, như mắtngười hay mặt nước.

Hình ảnh có thể được dùng theo nghĩa rộng, thể hiện bản đồ, đồ thị, nghệthuật trừu tượng Với nghĩa này, hình ảnh có thể được tạo ra mới hoàn toàn,thay vì ghi chép lại, bằng cách vẽ, tạc tượng, in ấn hay xây dựng bằng đồ họamáy tính

Hình ảnh tưởng tượng xuất hiện trong suy nghĩ của con người, tương tựnhư trí nhớ [http://vi.wikipedia.org/]

Hình ảnh chuyển động có thể là phim, video, hoạt hình.

Hình ảnh lịch sử trong DHLS: là kết quả của sự phản ánh hình ảnh dựa trên những sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử có thật nhằm làm nổi bật lên đặc điểm, tính cách nhằm giúp HS có được biểu tượng nhất định.

∗Tạo hình ảnh

Khi xã hội loài người chưa có chữ viết,con người đã biết sử dụng lối vẽ

làm phương tiện thông tin.Trong các hang động cổ xưa có nhiều bức tranhđộng vật được khắc lên vách đá,họ thông báo cho nhau những điều cầnbiết.Từ tranh chuyển sang chữ viết là một quá trình trừu tượng hoá Sau dầnngười ta lược bỏ các chi tiết cụ thể,phức tạp, dùng các đường nét đơn giảnlàm kí hiệu ghi lại ngôn ngữ,mở rộng thông tin cho con người Cùng với chữviết, tranh vẽ dần dần được phổ biến Điều này thật dễ hiểu,bởi con người cầnthiết phải sử dụng giác quan để tìm hiểu thực tại và mở rộng tri thức củamình Nhưng “trăm nghe không bằng một thấy”, hình ảnh đã ra đời để đápứng nhu cầu này.Không bằng lòng với những tấm ảnh bình thường, con ngườimuốn những hình ảnh đó phải thực sự sống động ghi lại những hành động của

sự vật, sự việc,hiện tượng, của các sự kiện diễn ra một cách thực tế nhất.Từđây hình ảnh đã bắt đầu ra đời.Nó đã đáp ứngmột phần không nhỏ yêu cầunhìn,quan sát của loài người

Theo Từ điển Tiếng Việt, tạo hình là “Tạo ra các hình thể bằng đường

nét, hình khối, màu sắc” [sđd Tr 556s]

Theo Từ điển Bách khoa toàn thư, tạo hình là “Thủ pháp sáng tạo nghệ

thuật bằng ngôn ngữ hình khối, màu sắc, chất cảm, không gian, bố cục” [tr.634]

Bên cạnh đó, các nghiên cứu khoa học về lịch sử con người đã chứngminh: Trong nhận thức con người, chúng ta không chỉ nhu cầu được quan sát

và nắm bắt sự vật, sự việc một cách tinh tường, sâu sắc, mà còn là lòng khátkhao cháy bỏng về cách thức làm sao phải truyền đạt, biểu lộ được nhữngđiều mà con người quan sát về những đối tượng ấy để bộc lộ những tình cảmcủa mình qua hình ảnh Vì thế mà chúng ta thấy rõ rằng, từ những bức vẽtrong hang động đến những bức tranh trong các viện bảo tàng là cả một chặngđường dài, một bước tiến lớn lao trong lịch sử phát triển

Trên cơ sở nghiên cứu và kế thừa các quan điểm nghiên cứu trên, chúngtôi hiểu:

Tạo hình ảnh là con người sử dụng một loạt các cách thức, biện pháp để truyền đạt, biểu lộ được những gì mà người ta quan sát về đối tượng nhận thức ấy.

Còn Tạo hình ảnh lịch sử trong quá trình giảng dạy là GV sử dụng các

hình thức, biện pháp nhằm giúp HS có được hình ảnh cụ thể, chính xác nhất

I.F Khalamốp định nghĩa: “Hứng thú! Đó là nhu cầu nhuốm màu sắc

của cảm xúc, đi trước giai đoạn gây động cơ và làm cho hoạt động của con người có tính hấp dẫn” [Khalamop,Phát huy ttc , tr 28]

Vưgotxki – nhà tâm lí học Liên Xô trước đây đã xác nhận: “Đối với việc

nghiên cứu, hầu như không có vấn đề tâm lí nào rắc rối hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thât sự của con người” [PPdhls tập 2, tr.110]

Còn Therletler Buhle viết: “Nghiên cứu và khảo sát hứng thú là một trong

những vấn đề phức tạp của tâm lí học vì rằng hứng thú là một hiện tượng đặc biệt đến nay vẫn chưa được xác định, phức hợp cấu tạo của nó nghiên cứu rất khó vì nguyên nhân của hứng thú là đa dạng” [ppdhls tập 2, tr.70]

Tác giả Hà Vỹ lại cho rằng: Hứng thú là một phẩm chất nhiều màu sắc ởmỗi cá nhân Nó được hình thành và biểu hiện trong quá trình học tập và laođộng, vui chơi và những hoạt động xã hội khác của con người” [Hà Văn trắc,mấy suy nghĩ tr.1]

Ý kiến của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước cho thấy, hứng thú làmột vấn đề phức tạp, mang màu sắc cảm xúc Khi nào hứng thú được thỏamãn thì thường kèm theo cảm giác hài lòng

Từ các quan điểm trên, theo chúng tôi:

Hứng thú là thái độ đặc biệt của con người với đối tượng nào đó vừa có

ý nghĩa trong cuộc sống vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân đó trong quá trình hoạt động.

∗Hứng thú nhận thức

Theo N.D Levitop: “Khi học sinh nắm vững tri thức thì những hứng

thú về mặt nhận thức cũng được hình thành và phát triển” [Levitop, Tâm lí

học trẻ em tr.126]

Vai trò quyết định nảy sinh hứng thú là mối quan hệ thầy – trò Nókhông chỉ là mối quan hệ đơn thuần giữa quá trình dạy của thầy và quá trìnhhọc của trò mà là sức truyền cảm Nếu GV cho HS thấy môn học của mìnhdạy luôn có sự phát triển, luôn có những khám phá thú vị, những bí ẩn lôicuốn; mặt khác, nếu thầy giáo biết khơi gợi, biết nâng đỡ cho những tiến bộđầu tiên của các em thì cũng làm nảy sinh hứng thú trong quá trình học tập.

HS khi có hứng thú nhận thức sẽ có những biểu hiện tích cực như: các

em tập trung chú ý vào đối tượng bằng mọi giác quan, khát khao nhận thức,tích cực tư duy, hình thành động cơ học tập

PGS.TS Trần Quốc Thành, Nguyễn Thị Thu Hằng ở tạp chí tâm lí họcviện khoa học xã hội Việt Nam số 4 (145) đã khẳng định:

“Hứng thú nhận thức là khuynh hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào việc nhận thức được một hoặc một số lĩnh vực khoa học nhằm vào mặt nội dung của nó, cũng như nhằm vào quá trình hoạt động Trong đó cá nhân không chỉ dừng lại ở đặc điểm bề ngoài của sự vật hiện tượng mà có xu thế đi sâu vào bản chất bên trong của sự vật, hiện tượng muốn nhận thức” [ Giáo

trình sự pt,2008 tr.55]

Từ các quan niệm khoa học nêu trên, chúng tôi hiểu:

Hứng thú nhận thức là khuynh hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào việc nhận thức được nội dung của một hoặc một số lĩnh vực khoa học, cũng như nhằm vào quá trình hoạt động Nó là cái tạo ra động cơ quan trọng nhất của học tập, là cơ sở thái độ của chủ thể nhận thức đối với học tập, từ đó thúc đẩy chủ thể nhận thức học tập say mê.

Tóm lại, là một trường hợp riêng của hứng thú, hứng thú nhận thức cónhững đặc điểm chung của hứng thú nói chung Nhưng đồng thời lại cónhững đặc điểm riêng Hứng thú nhận thức nhằm vào nhận thức, tiếp thu trithức của các môn học ở nhà trường cũng như các đối tượng trong những hoạt

động thực tiễn mà cá nhân quan tâm Trong quá trình học tập, hứng thú nhậnthức không chỉ nhằm vào nội dung môn học cụ thể với những đặc điểm củamôn học đó mà còn hướng vào quá trình đạt được những kiến thức đó, vàohoạt động nhận thức, vào việc vận dụng những phương pháp học tập đã tiếpthu nhằm hình thành các phương pháp học tập mới.

∗Các biểu hiện của hứng thú nhận thức

Theo các nhà giáo dục: để phát hiện ra hứng thú nhận thức có thể căn cứ

vào ba nhóm dấu hiệu sau đây:

- Những biểu hiện về hành vi và hoạt động của HS thể hiện trong quátrình hoạt động học tập trên lớp

- Đặc điểm về hành vi và hoạt động của HS thể hiện ngoài giờ lên lớp

- Đặc điểm của toàn bộ lối sống của HS xuất hiện do chịu ảnh hưởngcủa hứng thú nhận thức đối với một đối tượng nào đó, môn học nào đó[Marôzôva, (1989) tr.38]

Căn cứ vào nhóm dấu hiệu, hứng thú nhận thức có các biểu hiện như sau:

+ Xu hướng lựa chọn của các quá trình tâm lí của con người nhằm vàođối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh.,

+ Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn hiểu biết được mộtlĩnh vực, hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định, mang lại sự thỏa mãncho cá nhân

+ Nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích cực cá nhân, do ảnh hưởng củanguồn kích thích này mà tất cả quá trình tâm lí diễn ra khẩn trương, còn hoạtđộng trở nên say mê và đem lại hiệu quả

+ Thái độ lựa chọn đặc biệt (không thờ ơ, bàng quang mà tràn đầy những

ý định tích cực, một cảm xúc trong sáng, ý chí tập trung) đối với thế giới xungquanh, đối với các đối tượng, hiện tượng, quá trình [ Sukina (1973) tr.7]

- Cụ thể biểu hiện về mặt trí tuệ bao gồm:

+ Luôn luôn say mê vươn tới nhận thức.

+ Có đầu óc tò mò khoa học, ham hiểu biết, sẵn sàng học thầy, hỏi bạn,thích tìm tòi, thường đặt ra nhiều câu hỏi nhằm hiểu sâu vấn đề hơn

+ Có nhu cầu vận dụng tri thức vào thực tiễn

+ Luôn luôn có khuynh hướng tìm tòi đọc thêm sách báo, tài liệu trong

và ngoài nước có liên quan đến những vấn đề đặt ra trong học tập

+ Thích nhận và thực hiện những công việc khó, những bài học có yêucầu cao đối với nhận thức

+ Có sự chú ý trong học tập Dễ tập trung chú ý và chú ý cao trong họctập Tính ổn định và bền vững của chú ý thể hiện rõ trong chú ý có chủ định,cũng như chú ý không có chủ định

- Biểu hiện về mặt ý chí:

Sự nỗ lực của ý chí thể hiện rõ trong hoạt động nhận thức Khi GV đặt ravấn đề giải quyết thì HS kiên nhẫn suy nghĩ, tìm hiểu vấn đề đó đến cùng, cókhi mất ăn, mất ngủ khi chưa tìm ra lời giải đáp Hay chịu khó sưu tầm, ghichép, tích lũy kiến thức cần thiết và bổ ích ở các tài liệu tham khảo như sáchbáo, tạp chí để mở rộng tri thức đã tiếp thu được ở nhà trường

- Biểu hiện về mặt tình cảm

Các em rất thích thú, phấn khởi, chủ động dành nhiều thời gian cho việchọc Đồng thời không thích những nhiệm vụ nhận thức quá dễ dàng mà rấtvui vẻ, say sưa vượt qua những khó khăn trong học tập

- Biểu hiện về mặt kết quả

Khi HS có hứng thú các em thường xuyên thành công trong học tập Đôikhi cũng có những thất bại, vấp váp nhưng không nản chí mà biết rút ra nhữngbài học kinh nghiệm bổ ích từ thất bại để vươn lên đạt kết quả cuối cùng,

- Biểu hiện về mặt năng lực

Những năng lực thuộc lĩnh vực nhận thức đều phát triển mạnh mẽ và thểhiện rõ như: năng lực quan sát, năng lực tư duy, năng lực tưởng tượng, nănglực so sánh, năng lực phán đoán, năng lực tổng hợp, năng lực phân tích, kháiquát hóa, trừu tượng hóa, năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn

Dựa vào những biểu hiện nêu trên, trong DHLS, GV có thể phát hiện ranhững HS có hứng thú nhận thức lịch sử và biểu hiện của hứng thú nhận thứclịch sử được thể hiện trong hoạt động học tập ở trên lớp và ngoài giờ lên lớp.Thứ nhất, trong học tập trên lớp: hứng thú nhận thức lịch sử biểu hiện ởmong muốn tìm hiểu, nghiên cứu để giải quyết các vấn đề GV đưa ra trongbài học Với mục đích đó, HS tập trung chú ý cao độ theo dõi bài giảng của

GV nhằm hiểu được nội dung các sự kiện, lý giải được bản chất vấn đề lịch

sử Làm việc trực tiếp với nguồn sử liệu, các em tích cực tri giác để hiểu nộidung cụ thể của một sự kiện, hiện tượng hay nhân vật lịch sử, qua đó có đượcbiểu tượng lịch sử chân thực, chính xác Trong học tập lịch sử, HS phải tìm rabản chất sự kiện, muốn làm được điều này phải thực hiện các thao tác tư duynhư so sánh, đối chiếu, phân tích, tìm ra những dấu hiệu bản chất điều đólàm cho các em say mê hơn, “nhập thân” với lịch sử, “trở về” với quá khứ hàohùng của các sự kiện, hiện tượng, nhân vật, biến cố lịch sử đúng như nó tồntại Từ đó các em có một tâm thế chủ động, tích cực, tạo điều kiện thuận lợi

để hình thành khái niệm lịch sử

Ví dụ, khi hình thành cho HS khái niệm “cách mạng tư sản” thông quacác cuộc CMTS Hà Lan, CMTS Anh, CMTS ở Bắc Mĩ, và sự thắng lợi củađại CMTS Pháp, GV tổ chức cho HS làm việc tích cực với SGK, các nguồn

sử liệu, bài giảng của thầy cô cùng với đồ dùng trực quan phù hợp Từ đó

HS có biểu tượng đúng đắn về CMTS (giai cấp lãnh đạo, lực lượng tham gia,mục đích và tính chất của cách mạng ) Từ đó HS có thể rút ra khái niệmCMTS: là cuộc cách mạng do giai cấp tư sản lãnh đạo nhằm lật đổ chế độ

phong kiến, giải phóng lực lượng sản xuất mới, xác lập quan hệ sản xuấtTBCN, đồng thời các em cũng hiểu được quy luật về sự tương ứng tất yếu giữaLLSX và QHSX trong một chế độ xã hội, từ đó hiểu rõ ý nghĩa của CMTS.Thứ hai, hứng thú nhận thức lịch sử trong hoạt động ngoài giờ lên lớp:Được biểu hiện khi các em hoàn thành nhiệm vụ mà GV đã giao như: Làmbài tập nhận thức, ghi nhớ những nội dung LS đã học, chuẩn bị bài và tự học

ở nhà, tích cực đọc SGK, tài liệu tham khảo và vận dụng kiến thức vào thựctiễn cuộc sống

Một cách khái quát, hứng thú nhận thức của HS trong học tập LS phảiđược thể hiện ở việc GV giúp HS tự thu nhận kiến thức LS bằng trí lực củamình một cách chủ động, độc lập, vững chắc và sáng tạo Hứng thú nhận thứccủa HS không những thể hiện ở các mặt quan sát, chú ý tư duy, ghi nhớ màcòn phải căn cứ vào độ sâu, cường độ, nhịp điệu của những hoạt động đó (nhưtích cực, chủ động tìm tòi, nắm kiến thức một cách chính xác, cụ thể, vữngchắc) trong một thời gian nhất định và vận dụng một cách thành thạo nhữngkiến thức đó vào cuộc sống Hoạt động đó được tiến hành với sự hứng thú,niềm say mê và ý thức trách nhiệm, tinh thần lao động cần cù, sáng tạo của

HS dưới sự tổ chức, hướng dẫn, chỉ đạo của GV

1.1.2 Cơ sở xuất phát của việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức lịch sử cho HS.

1.1.2.1 Mục tiêu của bộ môn lịch sử

Mục tiêu của bộ môn LS ở trường phổ thông được xây dựng dựa trên

cơ sở mục tiêu đào tạo lịch sử ở trường phổ thông kết hợp với đặc trưngmôn học Nó thể hiện trên cả ba mặt: kiến thức; kỹ năng và thái độ, tưtưởng, tình cảm

+ Về kiến thức: trang bị cho HS kiến thức cơ bản về tiến trình LSTG và

LSDT Qua đó, từng bước trang bị quan điểm về duy vật lịch sử, vai trò củaquần chúng nhân dân trong LS, sự phát triển hợp quy luật của xã hội loàingười, vai trò, ý nghĩa của lao động sản xuất đối với LS nhân loại, trong xã

hội có giai cấp thì đấu tranh giai cấp là động lực phát triển của xã hội.

+ Về kĩ năng: HS dần dần được rèn luyện năng lực tư duy và hình thành

các kỹ năng thực hành bộ môn (phát triển tư duy biện chứng trong nhận thức

và hành động: phân tích, đánh giá, so sánh ) Bồi dưỡng kỹ năng học tập vàthực hành bộ môn khi sử dụng SGK, đọc tài liệu tham khảo, khả năng diễnđạt ngôn ngữ LS, Vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống

+ Về thái độ: Hình thành và phát triển các phẩm chất đạo đức, tư tưởng

tốt đẹp, giáo dục cho HS các phẩm chất cần thiết trong cuộc sống, góp phầnđào tạo con người Việt Nam toàn diện

Các nhiệm vụ trên được hình thành và củng cố góp phần tạo ra bốn nănglực chủ yếu nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục và phát triển con người trongthời đại mới Tạo hứng thú nhận thức lịch sử là biện pháp đổi mới phươngpháp dạy học để thực hiện mục tiêu môn học

1.1.2.2 Đặc trưng của kiến thức LS

Việc nắm vững các đặc trưng của kiến thức LS ở trường phổ thông cũng

là căn cứ để đề xuất các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thứccho HS Những đặc trưng của kiến thức LS là:

Nói đến LS là nói đến những gì đã qua trong quá khứ (các sự kiện, hiệntượng, biến cố lịch sử), chỉ xảy ra một lần duy nhất và không bao giờ lặp lại.Chúng ta không thể trực tiếp quan sát và cũng không thể khôi phục lại đượcdiễn biến của nó trong phòng thí nghiệm mà phải tiếp nhận lịch sử một cáchgián tiếp thông qua các tài liệu được lưu giữ lại Đồng thời mỗi sự kiện, hiệntượng LS chỉ xảy ra trong một thời gian, không gian xác định và chỉ xảy ra

một lần duy nhất, nếu lặp lại chỉ là sự kế thừa “lặp lại trên cơ sở không lặp

lại” Song các sự kiện LS bao giờ cũng diễn ra trong một hoàn cảnh cụ thể về

không gian, thời gian nhất định và sự vận động của hiện thực LS luôn là quátrình phát triển hợp quy luật Mặt khác, kiến thức lịch sử có sự thống nhất

giữa sử và luận Các đặc điểm trên chỉ cho chúng tôi thấy rằng: để nhận thứclịch sử HS phải có biểu tượng chân thực, cụ thể, sinh động về các sự kiện,hiện tượng LS Muốn vậy, ngoài SGK, GV phải sưu tầm nhiều loại tài liệutham khảo kết hợp với các phương pháp dạy học khác để khôi phục lại quákhứ LS sinh động, hấp dẫn, kích thích hứng thú nhận thức của HS – đó là điềucần thiết để GV tiến hành các biện pháp tạo hình ảnh cho các em.

1.1.2.3 Đặc điểm tâm lý và nhận thức của học sinh Trung học cơ sở trong học tập lịch sử.

* Đặc điểm tâm lý của học sinh Trung học cơ sở

HS THCS thuộc lứa tuổi từ 11 đến 15, là tuổi thiếu niên, giai đoạnchuyển từ trẻ con sang người lớn, vẫn mang tính cách trẻ con nhưng lại tậplàm người lớn Đây là thời kỳ phát triển mạnh mẽ đến mức thiếu cân đối vềthể chất, tâm lí, trí tuệ Hoạt động học tập và các hoạt động khác của học sinhTHCS có nhiều thay đổi so với học tiểu học

Đặc biệt là cấp THCS, HS được tiếp xúc với nhiều môn học khác nhau,mỗi môn học bao gồm một hệ thống tri thức với những khái niệm trừu tượng,

có nội dung sâu sắc, phong phú do đó đòi hỏi thay đổi cách học Các em cầnhọc cách học bài cách tư duy lôgic, trình bày bài học theo ý hiểu của mình Sựphong phú tri thức của từng môn học làm cho khối lượng kiến thức các emlĩnh hội phải tăng lên nhiều lần Tầm hiểu biết của các em dần được mở rộng

Từ đó, ở cấp học này HS phải thay đổi về phương pháp học và hình thứchọc tập Với các bộ môn khác nhau các thầy cô có phương pháp dạy học phùhợp với các hình thức khác nhau, từ đó ảnh hưởng đến việc lĩnh hội kiến thức,phát triển trí tuệ, nhân cách của HS Môn Lịch sử bản thân nó đã mang tínhgiáo dục cao, HS cũng phải thay đổi cách tiếp cận môn học

Ở cấp học THCS, HS dần chuyển sang mức độ tự học cao hơn, ý nghĩahọc tập của các em dần dần được xem là hoạt động độc lập hướng vào sự thỏa

mãn nhu cầu nhận thức Động cơ học tập của HS rất phong phú do đó thái độhọc tập cũng khác nhau Muốn giúp các em có thái độ đúng đắn trong học tậpthì tài liệu học tập phải súc tích về nội dung khoa học; tài liệu gắn với cuộcsống của các em, làm cho các em hiểu rõ ý nghĩa của tài liệu; tài liệu phải gợicảm cho HS có nhu cầu tìm hiểu tài liệu đó; phải giúp đỡ các em biết cáchhọc, có phương pháp phù hợp.

Học sinh THCS đã có khả năng phân tích, tổng hợp phức tạp hơn khi trigiác các sự vật, hiện tượng Khối lượng tri giác tăng lên, tri giác trở nên có kế

hoạch, có trình tự và hoàn thiện hơn Các nhà tâm lí học khẳng định: “Học

sinh THCS có khả năng phân tích, tổng hợp phức tạp hơn khi tri giác các sự vật, hiện tượng Khối lượng tri giác tăng lên, tri giác trở nên có kế hoạch, có trình tự và hoàn thịên hơn… Ở lứa tuổi này tính lựa chọn của chú ý phụ thuộc rất nhiều vào tính chất của đối tượng học tập và mức độ hứng thú của các em với đối tượng đó”[Lê Văn Hồng (chủ biên), PTS Lê Ngọc Lan, Lê

Văn Thăng (1995), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Nxb Giáo dục,

Hà Nội.; tr.23] Đồng thời, các em cũng đã biết tiến hành các thao tác như sosánh, hệ thống hóa, phân loại, tốc độ ghi nhớ tài liệu tăng lên Song, học sinhTHCS, tư duy trừu tượng chưa phát triển, chủ yếu vẫn là tư duy cụ thể Vìvậy, trong dạy học lịch sử GV cần dựng lại những sự kiện, hiện tượng lịch sửqua các biện pháp tạo hình ảnh khác nhau như: sử dụng dồ dùng trực quan, sửdụng các câu nói ví von, hay ứng dụng công nghệ thông tin mới giúp HSnhận thức đúng các sự kiện, hiện tượng lịch sử đúng như nó đã tồn tại

* Đặc điểm nhận thức của học sinh trong học tập môn lịch sử

Quá trình nhận thức của HS cũng giống như quá trình nhận thức chungcủa nhân loại, tức là luôn diễn ra theo con đường biện chứng của nhận thức

“từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đếnthực tiễn”

Nhận thức cụ thể trong học tập lịch sử theo đặc trưng của kiến thức lịch

sử, nhận thức của HS trong học tập bộ môn là quá trình nhận thức lại nhữngvấn đề mà các nhà khoa học đã nghiên cứu nhưng HS chưa biết, quá trìnhnhận thức này được đặt dưới sự hướng dẫn tổ chức chỉ đạo của người thầy.Lôgic quá trình nhận thức của HS trong học tập lịch sử diễn ra từ việc trigiác tài liệu, đồ dùng trực quan về sự kiện, tiếp đó HS nhớ, hình dung tưởngtượng lại sự kiện tức là có biểu tượng về sự kiện lịch sử Trên cơ sở biểutượng, thông qua các thao tác so sánh, phân tích, hệ thống hóa, các em tìm

ra bản chất của sự kiện, hiện tượng Như vậy quá trình nhận thức lịch sử của

HS có nét đặc thù là giai đoạn của nhận thức cảm tính không bắt đầu từ cảmgiác mà là từ tri giác Vì vậy, việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh để tạohứng thú nhận thức sẽ giúp HS có cơ sở để hiểu biết sâu sắc về lịch sử

1.1.2.4 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông.

Cùng với nhu cầu phát triển của đất nước cũng như nhu cầu đổi mới củagiáo dục – đào tạo, gần đây ở trường phổ thông nói chung, THCS nói riêng đãtiến hành đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng bộ môn và

đã đạt được nhiều thành tích đáng kể Tuy nhiên, chất lượng dạy học vẫn chưađáp ứng được yêu cầu đặt ra HS ít hứng thú với bộ môn Lịch sử, hiểu biết vềkiến thức lịch sử của các em còn có nhiều hạn chế, sai sót Điều này đặt rayêu cầu cho giáo dục lịch sử ở trường THCS nói riêng, trường phổ thông nóichung phải tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng bộmôn Trong đó, đối với HS THCS vấn đề tạo hình ảnh lịch sử để gây hứng thúnhận thức góp phần vô cùng quan trọng vào nâng cao hiệu quả dạy học, đápứng yêu cầu đào tạo hiện nay

1.1.3 Vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh trong dạy học lịch sử

1.1.3.1 Vai trò

Sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh có vai trò quan trọng góp phần thựchiện tốt giai đoạn nhận thức cảm tính, là cơ sở để thực hiện giai đoạn nhậnthức thứ hai – giai đoạn nhận thức lý tính Nhận thức của con người bao giờcũng đi từ nhận thức cảm tính đến nhận thức lý tính (từ cảm giác, tri giác,biểu tượng đến khái niệm, suy luận, phán đoán), sau đó nhận thức lý tính quakiểm nghiệm thực tiễn và cuối cùng đến nhận thức chân lý khách quan Cáikhó của nhận thức lịch sử là không thể nhận thức trực tiếp, nghĩa là không cóbước đầu tiên của nhận thức cảm tính Cho dù khoa học có tiên tiến đến mứcnào đi chăng nữa cũng không thể giúp ta nhìn thấy, sờ thấy, nghe thấy mộtcách trực tiếp lịch sử đang diễn ra như thế nào Bởi vì, lịch sử luôn là toàn bộnhững gì đã diễn ra của ngày hôm qua và trước đó nữa Xét đến cùng thì lịch

sử chỉ xảy ra một lần, không lặp lại như cũ Do đó, việc dựng lại lịch sử càngchính xác bao nhiêu, chân thực bao nhiêu thì càng giúp cho việc nhận thứclịch sử dễ dàng bấy nhiêu

Các nhà khoa học đã thống kê được rằng: 99% hiểu biết của con người

về thế giới xung quanh là do nhìn thấy mà có (từ nhìn thấy sau đó tổng hợpthành hiểu biết) Điều đó cho thấy vai trò to lớn của hình ảnh trong việc hìnhthành tri thức lịch sử cho HS

Đúng như K.Đ Usinxki nói “Hình ảnh được giữ lại đặc biệt vững chắc

trong trí nhớ chúng ta là những hình ảnh mà chúng ta thu nhận được bằng trực quan, và những hình ảnh nào được khắc sâu vào trí nhớ chúng ta thì cũng được chúng ta nhớ kỹ, hiểu sâu những tư tưởng của nó”[Phan Ngọc

Liên,Trần Văn Trị, PPDHLS, tái bản lần thứ ba; tr.138]

Ngoài ra, việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh nó là giai đoạn đầu,không thể thiếu trong con đường hình thành tri thức lịch sử Đó là từ những

hình ảnh lịch sử cụ thể, các em sẽ có biểu tượng lịch sử, từ đó hiểu được kháiniệm, nêu quy luật và rút ra bài học (nếu có).

Trên cơ sở kiến thức cụ thể bộ môn lịch sử cần hình thành cho HS một

hệ thống khái niệm Từ đó hiểu được bản chất sự kiện, hiện tượng lịch sử: lịch

sử là phương tiện để nhận thức hiện tại một cách sâu sắc, để giáo dục conngười và xây dựng xã hội mới, rút ra những kinh nghiệm quý báu để tiếp tụcthúc đẩy xã hội phát triển Chính vì vậy, ngay từ thời cổ đại có nhà sử học đã

nói: Lịch sử là cô giáo duy nhất đáng tin cậy của cuộc sống Để đạt được điều

đó, mỗi GV bên cạnh trang bị cho mình nguồn tri thức dồi dào còn phải cónhững con đường và biện pháp khác nhau Một trong những con đường, biệnpháp có tác dụng tích cực là tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho

HS Từ vai trò quan trọng như trên, việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh

có ý nghĩa đối với HS trên cả ba mặt sau:

diễn biến sự kiện Vì vậy có thể nói hình ảnh là một nguồn cung cấp kiến thức

góp phần quan trọng trong việc tạo biểu tượng, cụ thể hóa các sự kiện lịch sử.

Ví dụ, khi dạy học bài 16 (SGK Lịch sử ) Hoạt động của Nguyễn Ái Quốc

ở nước ngoài trong những năm 1919 – 1925 khi nói về sự kiện Đại hội Tua

trong mục I – Nguyễn Ái Quốc ở Pháp (1917 – 1923) GV sử dụng tài liệu thamkhảo kết hợp với kênh hình trong SGK để trình bày sự kiện này như sau:

Bức ảnh trên thể hiện quang cảnh của Đại hội lần thứ XVIII Đảng Xã hội Pháp họp tại thành phố Tua từ ngày 25 đến ngày 30-12-1920 Tham gia Đại hội có 285 đại biểu Nguyễn Ái Quốc tham gia Đại hội với tư cách là đại biểu chính thức của Đảng Chỗ ngồi của các Đảng viên chia theo xu hướng và quan điểm từ tả sang hữu Nguyễn Ái Quốc ngồi chung với cánh

tả (nhóm chủ trương gia nhập Quốc tế thứ ba) Trong ảnh, người đứng là Nguyễn Ái Quốc đang phát biểu trước Đại hội Vấn đề trọng tâm mà Đại hội thảo luận là việc Đảng Xã hội Pháp có tán thành và gia nhập Quốc tế Cộng sản hay không? Sau bốn ngày tranh luận gay gắt, căng thẳng, Đại hội đi tới biểu quyết với hơn 70 % số phiếu tán thành gia nhập Quốc tế Cộng sản Bài tố cáo của Nguyễn Ái Quốc đã tố cáo tội ác dã man của thực dân Pháp ở Đông Dương, kêu gọi giai cấp công nhân và những người cách mạng chân chính Pháp nên có hành động thiết thực ủng hộ phong trào đấu tranh của nhân dân Đông Dương và các thuộc địa.[Nguyễn Thị

Côi, HD sử dụng KH tr140-141]

Như vậy, thông qua hình ảnh này, HS có được biểu tượng lịch sử cụ thể

đó là Đại hội này đánh dấu bước ngoặt trong hoạt động cách mạng của

Nguyễn Ái Quốc , từ người yêu nước trở thành một người Cộng sản Từ chủnghĩa yêu nước đến chủ nghĩa Mác – Lênin và đi theo con đường cách mạng

vô sản Khi đã có những biểu tượng lịch sử quá khứ chân thực, cụ thể, sẽ giúp

HS tránh được tình trạng “hiện đại hóa lịch sử” Không chỉ có biểu tượng màthông qua đó GV còn rèn cho HS kĩ năng thực hành: tìm các nguồn tư liệu vềkênh hình cũng như kênh chữ, các kĩ năng đọc và phân tích tài liệu thamkhảo, cuối cùng sau khi đọc xong các em phải tự rút ra cho mình kết luận vềthông qua việc tìm hiểu nguồn tài liệu đó

Thứ hai, Trên cơ sở tạo biểu tượng việc tạo hình ảnh còn giúp HS hiểu được bản chất, những mối liên hệ giữa các sự kiện, là phương tiện có hiệu quả góp phần hình thành những khái niệm quan trọng, giúp HS nắm vững các quy luật của sự phát triển xã hội Nhận thức lịch sử khó hơn các môn khoa

học khác ở điểm, có hệ thống khái niệm riêng biệt Các khái niệm lịch sửchính là đặc trưng, tính chất của sự kiện Tạo được biểu tượng lịch sử chânthực giúp HS dễ dàng đi đến nắm khái niệm và rút ra các quy luật về sự pháttriển xã hội, qua đó HS sẽ khắc sâu kiến thức đã học

Ví dụ, cũng thông qua hình ảnh Nguyễn Ái Quốc tham dự Đại hội Tua (mục I của bài 16 – SGK Lịch sử 9) với cách trao đổi, phát biểu ý kiến của HS.

Sau khi gv chốt ý các em sẽ có biểu tượng cụ thể về Nguyễn Ái Quốc từ ngườiyêu nước chuyển sang chủ nghĩa Cộng sản Từ đó mối liên hệ giữa các sự kiện

đó, các em sẽ hiểu được khái niệm: chủ nghĩa yêu nước và chủ nghĩa Cộng sản

Thứ ba, sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh để gây hứng thú nhận thức

giúp HS hiểu sâu, nhớ lâu kiến thức lịch sử Bởi vì: “Hình ảnh được giữ lại

đặc biệt vững chắc trong trí nhớ chúng ta là những hình ảnh mà chúng ta thu nhận được bằng trực quan, và những hình ảnh nào được khắc sâu vào trí nhớ chúng ta thì cũng được chúng ta nhớ kỹ, hiểu sâu những tư tưởng của nó”[Phan Ngọc Liên,Trần Văn Trị, PPDHLS, tái bản lần thứ ba; tr.138].

Ví dụ, GV hướng dẫn HS khai thác kiến thức qua quan sát, tìm hiểu về

kênh hình 33 Cuộc mít tinh ở Khu Đấu xảo (Hà Nội), Bài 20 “Cuộc vận động

dân chủ trong những năm 1936 – 1939), SGK Lịch sử lớp 9 – chương trìnhchuẩn, bằng các câu hỏi gợi mở:

- Quan sát bức tranh, em có nhận xét gì về không khí của buổi mít tinh?

Số lượng người tham gia?

- Trang phục, nét mặt, dụng cụ của những người trong cuộc mít tinh nóilên điều gì?

- Cuộc mít tinh trên có ý nghĩa như thế nào?

Sau đó, GV miêu tả, lược thuật không khí sôi động trong ngày lao động

của quần chúng Hà Nội như sau: chiều ngày 1-5-1938, các đoàn thể quần

chúng đại diện cho các ngành nghề, tầng lớp xã hội: thợ máy, công nhân hỏa

xa, nhà văn,, nhà báo, thanh niên, trí thức gồm 25 000 người, hàng ngũ chỉnh tề, tập trung ở địa điểm quy định Mỗi người đều có huy hiệu trên ngực

và khẩu hiệu cài trên mũ, nón Các đoàn tuần hành qua các phố, hô vang khẩu hiệu và lôi cuốn thêm nhiều người tham gia Họ tiến vào khu vực nhà Đấu xảo trước lễ đài cuộc mít tinh có các khẩu hiệu lớn: “Ủng hộ Mặt trận Bình dân Pháp”, “Đi tới Mặt trận Dân chủ Đông Dương”, “Chống nạn thất nghiệp”, “Đi tới phổ thông đầu phiếu”, “Tự do dân chủ”, “Chống phát xít

và đấu tranh chống nạn sinh hoạt đắt đỏ” Khai mạc cuộc mít tinh, sau bài Quốc ca Pháp, quần chúng hát vang bài Quốc tế ca Tiếp đó, 12 lá cờ đỏ khổ lớn của 12 đoàn thể nhân dân được giương cao, chào đón những đại biểu phát biểu ý kiến Cuộc mít tinh kéo dài mấy tiếng đồng hồ, số lượng người tham gia rất đông mà rất trật tự, không ồn ào Mấy vạn người đều như một Đại diện phát biểu không chỉ có các đảng phái, mà còn có đại biểu của công nhân, nông dân, phụ nữ, tiểu thương, trí thức và của Đảng cộng sản Đông Dương Bọn thống trị Pháp rất căm tức, nhưng trước cuộc

mít tinh lớn với hàng vạn người tham gia một cách có tổ chức, có kế hoạch, có chỉ đạo chặt chẽ như vậy nên chúng đành bất lực [Nguyễn Thị

Côi, HD SDKH tr.147-148]

Như vậy, HS phải tập trung quan sát để có biểu tượng đúng đắn về cuộcmít tinh của 2,5 vạn người để kỉ niệm ngày 1 – 5 – 1938, tại Khu Đấu xảo, vớicác khẩu hiệu đòi tự do lập hội ái hữu, nghiệp đoàn, đòi thi hành triệt để luậtlao động, đòi giảm thuế, chống phát xít, chống chiến tranh đế quốc, ủng hộhòa bình đồng thời các em cũng thấy được sự nghiêm túc, cương quyết củanhững người tham gia được thể hiện qua những hành động rất có tổ chức củaquần chúng nhân dân Qua đó các em hiểu rõ được đây là một trong những sựkiện tiêu biểu trong cao trào 1936 – 1939 HS sẽ không thể nhầm lẫn sự kiệnnày trong các năm khác, càng không thể có những nhận xét mơ hồ về phongtrào yêu nước của nhân dân ta trong thời kì đấu tranh đòi dân sinh, dân chủ, lànhững cuộc tập dượt đi đến thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam năm 1930

∗Về kĩ năng

Sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh trong dạy học lịch sử trước hết giúpHS: phát triển kĩ năng quan sát đồng thời phát triển các kĩ năng tư duy, phântích, so sánh Bởi vì để hiểu sâu sắc các vấn đề lịch sử, phát hiện ra quy luậtvận động của chúng, khi quan sát, nghiên cứu kênh hình, HS bắt buộc phảiphân tích, phán đoán, so sánh, đối chứng những sự kiện hiện tượng lịch sửnhằm hiểu được bản chất của vấn đề, HS sẽ trình bày lại các vấn đề lịch sử ,hay diễn biến của trận đấu trên bản đồ Để làm sáng tỏ nội dung, các em phảilựa chọn ngôn ngữ chính xác, rõ ràng, có hình ảnh

Cuối cùng, qua những hoạt động học tập với hình ảnh như vậy, các em

sẽ dần biết cách nhận xét, đánh giá và phát triển ngôn ngữ Bằng sự tích cực

tư duy, chủ động học tập, sáng tạo qua việc sử dụng hình ảnh và kiến thức

trong SGK, các em sẽ trở nên năng động hơn, tự tin hơn trước tập thể và ngàycàng làm chủ kiến thức của mình.

Ví dụ, khi dạy bài 22 cao trào cách mạng tiến tới tổng khởi nghĩa tháng

Tám năm 1945, khi dạy mục I “Mặt trận Việt Minh ra đời (19-5-1941), để HS

có được hình ảnh về Đội Việt Nam tuyên truyền giải phóng quân GV hướngdẫn HS quan sát bức ảnh và yêu cầu các em nêu lên những hiểu biết cũng nhưnhận xét của mình: người trực tiếp lãnh đạo Đội là ai? Lực lượng của Đội baogồm những thành phần nào? Trang phục của đội viên ra sao, qua đó nói lên

điều gì? Tiếp đó, GV miêu tả phân tích bổ sung cho HS như sau: Trong bức

ảnh là hình ảnh tuyên thệ của các chiến sĩ trong buổi thành lập Đội Việt Nam tuyên truyền giải phóng quân vào ngày 22-12-1944, tại khu rừng nằm giữa hai tổng Hoàng Hoa Thám và Trần Hưng Đạo ở châu Nguyên Bình, tỉnh Cao Bằng Trong ảnh người đứng đầu, trước hàng quân, đội mũ phớt, vai khoác túi, đeo súng ngang hông là Võ Nguyên Giáp, người được Nguyễn Ái Quốc giao trọng trách đứng ra thành lập Đội Toàn Đội gồm 34 đội viên, trong đó

có 31 nam, 3 nữ, đứng theo hàng ngang Lá cờ đỏ sao vàng giương cao hàng quân Các chiến sĩ ăn mặc giản dị nhiều người còn đi chân đất, thể hiện trang bị của quân đội cách mạng ban đầu còn rất thô sơ Song nó cũng thể hiện đạo quân từ nhân dân mà ra, vì nhân dân mà chiến đấu Đứng trước lá

cờ đỏ sao vàng, toàn Đội đã đọc 10 lời thề danh dự, thể hiện lòng trung thành vô hạn với Tổ quốc, với Đảng; thể hiện tinh thần quyết hi sinh đến giọt máu cuối cùng vì sự nghiệp cách mạng [Nguyễn Thị côi, tr.151-152]

∗Về tư tưởng, thái độ

Trước hết, sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh trong DHLS sẽ gợi dậytrong trái tim HS những xúc cảm lịch sử, điều này tạo cơ sở để giáo dục tưtưởng, tình cảm đạo đức, có thái độ đúng đắn cho các em như: khâm phục,kính yêu Bên cạnh đó, sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh trong dạy học

giúp GV định hướng tốt lập trường, tư tưởng chính trị cho HS; giúp các em có

ý thức trách nhiệm đối với gia đình, xã hội và đất nước; nhận thức được chínhnghĩa – phi nghĩa rõ ràng trước vấn đề lịch sử quá khứ và cả hiện tại

Ví dụ, khi dạy học bài 23 Tổng khởi nghĩa tháng Tám năm 1945 và sự

thành lập nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa, (SGK Lịch sử lớp 9 – chương

trình chuẩn), để HS hiểu rõ hơn kết quả của của cuộc Tổng khởi nghĩa tháng

Tám năm 1945, GV sử dụng kênh hình 40 Bác Hồ đọc Tuyên ngôn độc lập (2

– 9 – 1945), SGK Lịch sử lớp 9, gợi mở để HS nghiên cứu nội dung:

+ Bức ảnh lịch sử trên được chụp vào thời khắc lịch sử nào? Phản ánhhiện tượng lịch sử gì?

+ Quan sát bức tranh em thấy hình ảnh Bác Hồ như thế nào?

+ Ý nghĩa của sự kiện lịch sử trên?

Khi tự mình làm rõ câu hỏi gợi mở, HS sẽ có tình cảm kính yêu lãnh tụ(Chủ tịch Hồ Chí Minh) và niềm tự hào dân tộc Ngoài ra, còn giúp các emhiểu sâu sắc tình cảm của giờ phút thiêng liêng của toàn thể dân tộc Việt Namtrong ngày trọng đại, Bác Hồ đọc Tuyên ngôn khai sinh ra nước Việt NamDân chủ Cộng hòa Nhà nước ấy, chúng ta đã đánh đổi biết bao nhiêu xươngmáu của cha ông, của sự hy sinh cả thể xác lẫn của cải, là sự chèo lái conthuyền cách mạng Việt Nam vượt qua bao thác ghềnh của Đảng và Chính phủđứng đầu là Chủ tịch Hồ Chí Minh – vị lãnh tụ kính yêu của dân tộc ta Đồngthời có thái độ đúng đắn trước bè lũ tay sai bán nước và cướp nước

Hoặc khi GV tổ chức cho HS nghiên cứu chân dung Nen-xơn Man-đê-la

trong bài 6 Các nước Châu phi, SGK lớp 9 – chương trình chuẩn.

Qua quan sát, tìm hiểu những nét chính về ông kết hợp với đàm thoại,

HS sẽ có biểu tượng cụ thể về nhân vật Man-đê-la là Tổng thống người dađen đầu tiên trong lịch sử nước Cộng hòa Nam phi, xóa bỏ chế độ Apacthai(1993) – chế độ phân biệt chủng tộc bị xóa bỏ ngay tại sào huyệt cuối cùng

của nó sau hơn ba thế kỉ tồn tại Từ đó, HS sẽ khâm phục, kính trọng ông,những chiến công cùng với thành quả mà ông và nhân dân Nam phi đạt được.

Rõ ràng hình ảnh có tác dụng truyền cảm mạnh mẽ

Mặt khác, sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh còn góp phần bồi dưỡngcho HS những quan điểm và cảm xúc thẩm mĩ Bằng sự quan sát hình ảnh chủđộng, có mục đích và sáng tạo với những đường nét, hình ảnh đẹp, rõ ràng,hấp dẫn sẽ tạo nên ở các em sự rung động, thẩm mĩ, cảm nhận có tính chất hộihọa, nghệ thuật, biết đánh giá và yêu thích những bức tranh đẹp, hiểu nộidung tư tưởng, đạo đức trong các hình ảnh lịch sử

Đặc biệt, sư dụng các biện pháp tạo hình ảnh trong DHLS sẽ hình thành

và phát triển ở HS một trong những thành phần của nhân cách là hứng thú –hứng thú nhận thức

Ví dụ, sau khi GV tạo hình ảnh về con Đường số 4 – “con đường tử địa”hay “con đường chết” của giặc trong chiến dịch Biên giới thu – đông năm

1950 Sau nếu như chưa có biểu tượng về Đường số 4, HS sẽ dễ rơi vào nhầmlẫn, Đường số 4 cũng chỉ là con đường bình thường như bao con đường khác.Cùng với hình ảnh (phụ lục) kết hợp với Hành lang Đông Tây mà GV kết hợpchỉ trên bản đồ HS sẽ có biểu tượng cụ thể về Đường số 4, từ đó nắm vững

sự kiện, hiểu bài và tạo ra hứng thú nhận thức cho các em

1.2 Cơ sở thực tiễn

Để có được những nhận xét khách quan, chính xác, khoa học về tình hìnhdạy học lịch sử nói chung, việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gâyhứng thú nhận thức nói riêng; chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát thực tiễn

ở 5 trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội

Sau khi tiến hành điều tra và xử lí số liệu, bằng phương pháp định lượng,chúng tôi đã thu được kết quả về việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh cho

HS ở trường THCS Qua điều tra thực tế, chúng tôi thấy có những quan niệmkhác nhau về việc tạo hình ảnh dẫn đến những cách nhìn nhận khác nhau đối