Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhằm kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương dòng điện xoay chiều vật lí 12 THPT (nâng cao) theo hướng tiếp cận năng lực

MỤC LỤCMỞ ĐẦU...1 Chương 1 .Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÍ CỦA HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG Lực...6 1.1.. đến việc đánh giá kết thú

SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

HỌC TẬP CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU" - VẬT LÍ 12 THPT (NÂNG CAO) THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG Lực

LỜI CẢM ƠN

Đe hoàn thành luận văn thạc sĩ, tác giả xỉn bày tỏ lòng cảm ơn đến Ban giám hiệu; Phòng đào tạo Sau đại học; Ban Chủ nhiệm và quý Thầy,

Cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí, trường THPT Hồng Đức, huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận

tình chu đáo của TS Lê Thị Thu Hiển trong suốt thời gian nghiên cứu và

thực hiện luận văn.

Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.

Hà Nội, tháng 12 năm 2014 Tác giả

Phạm Văn Biêng

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi

sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.

Hà Nội, ngày 10 tháng 12 năm 2014

Phạm Văn Biêng

LỜI CAM ĐOAN

QUY ƯỚC CÁC CHỮ VIẾT TẤT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÍ CỦA HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG Lực 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.2 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 9

1.3 Một số khái niệm cơ bản về năng lực của học sinh 15

1.4 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh theo định hướng phát triển năng lực 21

1.5 Thực trạng kiểm ừa, đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của HS THPT 36

Kết luận chương 1 40

Chương 2 KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG Lực 41

2.1 Đặc điểm chương “Dòng điện xoay chiều” 41 2.2 Biên soạn hệ thống câu hỏi để kiểm tra đánh giá kết quả học tập

LỜI CAM ĐOAN

chương “Dòng điện xoay chiều” theo hướng tiếp cận năng lực 50

2.3 Sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm đã biên soạn để thiết kế đề kiểm tra để đánh giá kết quả học tập chương “Dòng điện xoay chiều"của học sinhtheo hướng tiếp cận năng lực 75

Kết luận chương 2 81

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 82

3.2 Thòi gian, yị trí và đối tượng thực nghiệm 82

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 82

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 84

3.5 Kết quả thực nghiệm 87

3.6 Kết quả thăm dò giáo viên và học sinh về phương thức đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực 92

Kết luận chương 3 95

KẾT LUẬN 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chon đề tài

Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khoá XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam đã nêu: "Phát triển giáo dục và đào tạo là năng cao

dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội"[8] Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành chương trình hành động của chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8, BCH TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu càu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: "Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và ĐG kết quả giáo dục theo định hướng

ĐG NL người học; kết hợp ĐG cả quá trình với ĐG cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển"[6]

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành công văn số GDTrH ngày 05/8/2014 về hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2014 -

4099/BGDĐT-2015 đã chỉ đạo rõ về công tác KTĐG: " Đổi mới KTĐG theo hướng chú trọng ĐG phẩm chất và NL của HS, chú trọng ĐG quá trình: ĐG trên lớp học; ĐG bằng hồ sơ; ĐG bằng nhận xét; tăng cường bằng hình thức ĐG thông qua sản phẩm dự án; bài thuyết trình Kết hợp kết quả ĐG trong quá trình giáo dục và ĐG tổng kết cuối kì, cuối năm học Các hình thức KTĐG đều hướng tới sự phát triển năng lực của HS; coi trọng ĐG để giúp đỡ HS

về phương pháp học tập; động viên sự cổ gắng; hứng thú học tập của các

LỜI CAM ĐOAN

em trong quá trình DH Việc KTĐG không chỉ là xem HS học được cái gì

mà quan trọng hơn là biết HS học như thể nào, có biết vận dụng không" [1]

KTĐG là một hoạt động thường xuyên, có vai trò hết sức quan trọngtrong quá trình dạy học Nó là một khâu không thể tách rời của quá trình dạyhọc Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh được đày đủ việc dạy của thày vàviệc học của trò, đồng thời giúp cho các nhà quản lý giáo dục hoạch địnhđược chiến lược trong quá trình quản lý và điều hành Cụ thể là đối vói thầy,kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ biết tò của mình học như thếnào để từ đó hoàn thiện phương pháp dạy học của mình Đối với trò, việckiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy họ chăm lo học tập.Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm ưa đánh giá đúng sẽ giúp họ có cáinhìn khách quan hơn để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung chương trìnhcũng như về cách thức tổ chức đào tạo Nhưng làm thế nào để kiểm tra đánhgiá được tốt? Đây là một trong những vấn đề thu hút được sự quan tâm củanhiều nhà khoa học và có thể nói rằng đây là một vấn đề mang tính thời sự

Mục tiêu đổi mới giáo dục hiện nay là dạy học tiếp cận năng lực củahọc sinh Do vậy, việc đổi mới KTĐG KQHT của HS theo hướng tiếp cậnnăng lực là việc làm cần thiết và là đòn bẩy để thúc đẩy quá trình dạy họctiếp cận năng lực được tốt hơn Hiện nay, một số trường THPT tổ chức kiểmtra theo hình thức trắc nghiệm, còn lại các trường thường KTĐG kết quả họctập của học sinh theo hình thức tự luận Hơn nữa, các trường chỉ quan tâm

đến việc đánh giá kết thúc, việc KTĐG quá trình theo hướng tiếp cận nănglực ít được quan tâm.

Chương trình Vật lí lớp 12 đóng vai trò quan trọng trong nội dungchương trình Vật lí ở THPT, giúp củng cố đào sâu những kiến thức trọngtâm môn Vật lí của HS, việc nắm vững nội dung kiến thức ở lớp 12 sẽ giúp

HS có nền tảng học tốt các kiến thức ở bậc học đại học Chương ‘ ‘Dòngđiện xoay chiều” là một trong những chủ đề quan trọng đối với kiến thứcVật lí THPT Việc xây dựng được bộ câu hỏi trắc nghiệm nhằm KTĐG kếtquả học tập của HS chương “Dòng điện xoay chiều” theo hướng tiếp cậnnăng lực hết sức cần thiết góp phàn nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lícho HS THPT

Từ các lí do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu " Soạn thảo hệ thắng câu hỏi trắc nghiệm nhằm kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương " Dòng điện xoay chiều" -Vật lí 12 THPT(Nâng cao) theo hướng tiếp cận năng lực"

2.Mục đích nghiên cứu

Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm để KTĐG kết quả học tập của họcsinh chương "Dòng điện xoay chiều"- Vật lí 12 ( Nâng cao) theo hướng tiếpcận năng lực nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí ở trường THPT

3.Đổi tượng và phạm vi nghiên cứu

LỜI CAM ĐOAN

- Đ ổ i tượng nghiên cứ u : Hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học

tập theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh THPT

- Phạm vi nghiên cim:KTĐG kết quả học tập của HS chương “Dòng

điện xoay chiều”môn Vật lí lớp 12 THPT (Nâng cao) theo hướng tiếp cậnnăng lực

4.Giả thuyết khoa học

Nếu biên soạn được bộ câu hỏi ữắc nghiệm chương “Dòng điện xoaychiều”, Vật lí lớp 12 THPT (Nâng cao) và sử dụng trong KTĐG KQHT mônVật lí theo hướng tiếp cận năng lực thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy họcmôn Vật lí cho HS THPT

5.Nhiệm yụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KTĐG kết quả học tập của HS theohướng tiếp cận năng lực

- Tìm hiểu chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Vật lí THPT hiện hành

- Tìm hiểu về năng lực của học sinh, bao gồm các năng lực chung vànăng lực chuyên biệt môn Vật lí

- Xác định những sai lầm thường gặp của học sinh khi học chương

“Dòng điện xoay chiều"

- Xây dựng bộ câu hỏi ttắc nghiệm chương “Dòng điện xoay chiều”theo hướng tiếp cận năng lực, sử dụng bộ câu hỏi đó để KTĐG kết quả họctập của học sinh trong quá trình dạy học chương "Dòng điện xoay chiều"

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoahọc và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài nghiên cứu.

6 Phương pháp nghiên cứu

- N g h i ê n cứ u l í l u ậ n : Nghiên cứu và xử lí thông tin từ sách, báo,

tạp chí về các vấn đề liên quan đến đề tài, đặc biệt là vấn đề KTĐG, đồngthòi nghiên cứu nội dung chương “Dòng điện xoay chiều” - Vật lí 12 THPT(Nâng cao)

- N g h i ê n cứ u t h ự c íỉễn.Bằng điều tra cơ bản về thực trạng KTĐG

kết quả học tập môn Vật lý của HS THPT theo hướng tiếp cận năng lực, từ

đó xác định thực trạng KTĐG kết quả học tập của học sinh theo định hướngphát triển năng lực ở trường THPT hiện nay

- T h ự c n g h i ệ m sư p h ạ m : Tổ chức TNSP để kiểm kiệm tính khả

thi của bộ câu hỏi đã xây dựng trong việc tổ chức KTĐG kết quả học tập của

HS theo định hướng phát triển năng lực

- T h ố n g k ê t o á n h ọc : Thu thập số liệu từ các phiếu điều tra, kết

quả các bài kiểm tra để tiến hành xử lí, thống kê, đánh giá kết quả điều tra vàkết quả thực nghiệm sư phạm

7 Đóng góp của luận văn

- v ề lý l u ậ n : Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về KTĐG kết

quả học tập của học sinh môn Vật lí 12 THPT (Nâng cao) theo hướng tiếpcận năng lực

LỜI CAM ĐOAN

- về t h ự c t i ễ n Đ iều tra được thực trạng KTĐG kết quả học tập

môn Vật lí của HS theo định hướng tiếp cận năng lực tại các trường THPThiện nay; biên soạn được bộ câu hỏi trắc nghiệm hỗ trợ kết quả học tập của

HS chương "Dòng điện xoay chiều" - Vật lí 12 THPT (Nâng cao) theo địnhhướng tiếp cận năng lực

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đàu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục,luận văngồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc KTĐG kết quả học tậpmôn Vật lí của HS theo định hướng tiếp cận năng lực

Chương 2: KTĐG kết quả học tập chương "Dòng điện xoay chiều" Vật lí lớp 12 THPT (nâng cao) theo định hướng tiếp cận năng lực

-Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÍ CỦA HỌC SINH THEO

ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG Lực

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Xu hướng ĐG mới của thế giới là ĐG dựa theo năng lực

(C o m p e te n c e b a se a ss es s m e n t ) Việc KTĐG kết quả học tập hoàn

toàn giao cho GV và HS chủ động, phương pháp ĐG được sử dụng đa dạng,

sáng tạo và linh hoạt ĐG năng lực nhằm giúp GV có thông tin kết quả họctập của HS để điều chỉnh hoạt động giảng dạy; giúp HS điều chỉnh hoạt độnghọc tập; giúp GV và nhà trường xác nhận, xếp hạng kết quả học tập.

Gần đây, đã có một số quốc gia như Anh, Phần Lan, Australia,Canada một số tổ chức, như AAIA (The Association for Achievement andImprovement through Assessment), ARC (Assessment Research Centre)

và một số tác giả như B Bloom, L Anderson, c Cooper, s Dierick, F.Dochy, A Wolf, D A Payne, M Wilson, M Singer quan tâm nghiên cứu

về đánh giá năng lực Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI, các nướctrong tổ chức OECD (Organization for Economic Cooperation andDevelopment) đã thực hiện chương trình đánh giá Quốc tế PISA(Programme for International Student Assessment) cho HS phổ thông ở lứatuổi 15 PISA không kiểm tra nội dung chương trình học trong nhà trườngphổ thông mà tập trung đánh giá năng lực vận dụng tri thức vào giải quyếtcác tình huống đặt ra trong thực tiễn

Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực KTĐG như

Dương Thiệu Tống với ‘Trắc n g h i ệm v à đ o l ư ờ n g t h à n h q u ả h ọc

t ậ p ” [ 2 6 ], đã vận dụng phương pháp KT bằng TNKQ để ĐG kết quả học

tập của HS

Nhiều nhà giáo dục khác cũng có những công trình có giá trị: Trần Bá

Hoành với “ Đ á n h g i á t r o n g g i á o d ụ c "[ 11]; Lê Đức Ngọc với “Vắn

LỜI CAM ĐOAN

“ P h ư ơ n g p h á p t r ẳc n g h i ệ m t r o n g ki ể m t r a và đ á n h g i á

t h à n h q u ả h ọ c t ậ p "[ 12]; Nguyễn Công Khanh với “ Đ á n h g i á đ o

l ư ờ n g tr o n g k h o a h ọ c x ã h ộ i : q u y t r ì n h , ì a t h u ậ t, t h i ế t k ể,

t h í c h n g h i, c h u ẩ n h o á c ô n g cụ đ o "[13] đã phân tích ưu điểm, hạn

chế của các phương pháp KTĐG, đặc biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi TN,đưa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ công cụ KT một số môn học Tác giả

Trần Thị Tuyết Oanh với "Đ á n h g i á và đ o l ư ờ n g kế t q u ả h ọ c t ậ p

''[20] đã hệ thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc,phương pháp, lã thuật, các nội dung ĐG trong giáo dục Trong phần thuậtngữ và khái niệm tác giả đã đề cập đến tự KTĐG và xem nó như là một hìnhthức KTĐG dự báo (chẩn đoán) là một hình thức phổ biến của KTĐG quátrình

Đen nay, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu để xây dựng và hoànthiện quá trình KTĐG tri thức của HS Thái Duy Tuyên [27] đã nêu hệ thống

các chức năng KTĐG bao gồm: chức năng phát hiện, điều chỉnh, chức năngcủng cố, phát triển trí tuệ và chức năng giáo dục Luận án tiến sĩ của Nguyễn

Bảo Hoàng Thanh đã thực hiện đề tài "N g h iê n cứ u x ây d ự n g v à s ử

và thực hiện tổ chức KT ĐG một cách khách quan và khoa học

Trước kia, chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam nói chung vàmôn Vật lí nói riêng chủ yếu xây dựng theo tiếp cận nội dung, việc dạy họcthường nặng về trang bị kiến thức và rèn luyện kĩ năng mà chưa chú trọngđến rèn luyện NL ngưòi học Vì thế, để đáp ứng nguyện vọng đổi mới giáodục, tăng cường tính tích cực, nâng cao hiệu quả dạy học câng chuyển sangdạy học tiếp cận NL

Phát triển NL người học là một định hướng quan trọng, khẳng định

trong chiến lực phát triển giáo dục 2011 - 2020: "T i ế p t ụ c đ ổ i m ớ i

LỜI CAM ĐOAN

Do vậy cần xác định những NL quan trọng mà HS cần đạt được sau mỗi giaiđoạn giáo dục

Chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 sẽ được xây dựng theođịnh hướng phát triển NL người học, do đó cách KTĐG kết quả giáo dụcphù hợp với định hướng xây dựng chương trình phải là KTĐG năng lựcngưòi học Nhưng đến nay dạy học Vật lí theo định hướng tiếp cận NL nóichung và KTĐG kết quả học tập môn Vật lí theo định hướng tiếp cận NL nóiriêng mới chỉ có những nghiên cứu ban đầu thể hiện qua một số bài viết, một

số tài liệu tập huấn, một số luận văn thạc sĩ như Kỉ yếu Hội thảo quốc gia

năm 2012 về "H ệ t h ố n g N L ch u n g cố t l õ i củ a H S t r o n g c h ư ơ n g

tr ì n h g i á o d ục p h ổ t h ô n g c ủ a V i ệ t N a m " [ 2] của Bộ Giáo dục

&Đào tạo hay Kỉ yếu Hội thảo quốc gia năm 2012 về ' ' M ụ c t i ê u và

ch u ẩ n t r o n g c h ư ơ n g tr ì n h g i á o d ụ c p h ổ t h ô n g củ a V i ệ t

N am "[ 3 ] của Bộ Giáo dục &Đào tạo; vấn đề này cũng được tác giả Nguyễn

Công Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung trong "T à i l i ệ u g i á o d ụ c p h ổ

t h ô n g t r o n g g i á o d ục ",Tài liệu tập huấn năm 2014 [15] nhưng hiện nay

chưa có một công trình nào nghiên cứu về vấn đề biên soạn hệ thống câu hỏitrong KTĐG kết quả học tập môn Vật lí theo định hướng tiếp cận năng lựcHS

1.2 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1 Một sổ khái niệm cơ bản

1.2.1.1. Kiểm tra

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê thì Kiểm tra là xem xét tình hình thực tể để đánh giá, nhận xét”[21] Còn theo Phạm Hữu Tòng thì Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đổi với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá'[25].

Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành[ll], Nguyễn Công Khanh[13], LêĐức Ngọc[19], Dương Thiệu Tống[26] KT kết quả học tập của HS thườngđược chia thành các loại sau:

- K T t h ư ờ n g x u yê n : Việc KT thường xuyên được thực hiện qua

quan sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HSnói riêng, qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụngkiến thức đã học vào thực tiễn KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều

LỜI CAM ĐOAN

chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc đểquá trình dạy học chuyển dàn sang những bước mới

- K T đ ị n h k ỳ : Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong

một chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ Nó giúp cho

GV và HS nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ

HS nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học,đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới

- K T t o n g k ế t : Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo

trình, cuối năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trìnhmôn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau

GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ

để ĐG kết quả học tập của HS mà phải kết họp với KT trường xuyên mói

ĐG đúng trình độ của HS

KQHT có thể hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục đích của việcKT: Ket quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của HS,được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức,

kỹ năng cần đạt được và công sức, thời gian bỏ ra Theo cách định nghĩa nàythì kết quả học tập là mức độ thực hiện tiêu chí Kết quả học tập cũng đượccoi là mức độ thành tích đã đạt được của một HS so với các bạn cùng học.Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện chuẩn

1.2.1.2 Đánh giá kết quả học tập của học sinh

Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng được áp dụng trong giáo dục

Có thêm nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục được Nguyễn Bảo HoàngThanh[23] tổng họp như:

Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách

hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hoạt động".

Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ HS tiến bộ".

Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo

Thành tích học tập của mỗi HS phải được ĐG đúng, công bằng Việc

ĐG đúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu Việc

ĐG sai sẽ không động viên được HS Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí

và tế nhị, động viên từng bước tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắptới của mỗi HS Việc KT - ĐG càng nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càngphải ứng xử sư phạm tế nhị bấy nhiêu

LỜI CAM ĐOAN 1.2.2 Vai trò của đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học

KTĐG kết quả học tập của HS là hai hoạt động có nội dung khácnhau, nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp nhữngbằng chứng về kết quả học tập của HS KT là phương tiện để ĐG, muốn ĐGthì phải tiến hành KT, KTĐG kết quả học tập của HS nhằm mục đích:

- Đ ố i v ớ i H S : KTĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và

trình độ của HS để phân loại, tuyển chọn và hướng nghiệp cho HS (ĐG đầuvào); xác định kết quả học tập của HS theo mục tiêu của chương trình mônhọc; thúc đẩy, động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lựccủa mình để học tập đạt kết quả hơn; ĐG sự phát triển nhân cách nói chungcủa HS theo mục tiêu giáo dục (ĐG đầu ra)

- Đ ố i v ớ i G V : KTĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông

tin về các đặc điểm tâm, sinh lý của HS và trình độ học tập của HS; cungcấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc cải tiếnnội dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học

- Đ ố i v ớ i c á n b ộ q u ả n lý g i á o d ụ c : KTĐG kết quả học tập

của HS giúp cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạtđộng của giáo dục từ phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đếnđào tạo, bồi dưỡng GV, xây dựng cơ sở vật chất, quản lý tốt quá trình dạyhọc

KTĐG có liên hệ mật thiết với quá trình dạy học, có thể coi KTĐG làgiai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo làchu trình khép kín; cũng có thể coi KTĐG là thước đo quá trình dạy học hay

là đòn bẩy để thúc đẩy quá trình dạy học

1.2.3 Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Xét theo mục đích, đánh giá kết quả học tập gồm có 2 loại:

+ Đ ả n h g i á q u ả t r ì n h là loại hình ĐG được tiến hành trong quá

trình dạy và học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi vềKQHT của HS về nội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạtđộng dạy và học tiếp theo làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn.Việc thu thập và xử lý thông tin để theo dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bướctiếp theo của việc dạy và học được gọi là ĐG quá trình Thông qua kết quả

ĐG này, GV có thể tự ĐG được kết quả dạy học để điều chỉnh nội dung vàphương pháp dạy học, hướng dẫn cho HS học tập tốt hơn; HS cũng thấyđược ưu điểm và khuyết điểm của mình để phát huy và khắc phục

+ Đ á n h g i á t ổ n g k ế t là loại hình ĐG được thực hiện vào cuối mỗi

giai đoạn đào tạo; cung cấp thông tín về kết quả học tập của HS so vói mụctiêu giáo dục của mỗi giai đoạn; là cơ sở để phân loại HS nhưng không gópphần nâng cao kết quả học tập của HS trong giai đoạn học tập được ĐG Tuynhiên, nó vẫn có thể góp phàn vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho

LỜI CAM ĐOAN

việc cải tiến giai đoạn học tập tiếp theo trong tương lai, cho những lớp kếtiếp

- Xét theo nội dung, đánh giá kết quả học tập cũng gồm 2 loại:

+ Đ á n h g i á t h e o c h u ẩ n nhằm so sánh kết quả học tập của HS này

so với các HS khác được học cùng một chương trình giáo dục Nó cho phépsắp xếp kết quả học tập của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự.Thông thường ĐG theo chuẩn được sử dụng trong các kỳ thi HS giỏi, thituyển HS vào lớp 10, trường chuyên, đại học Vì mục đích là sắp xếp theothứ tự, nên ừong ĐG theo chuẩn phải sử dụng những công cụ ĐG (các đề

KT, đề thi) giống nhau Bộ công cụ cần phải phân biệt được năng lực HS

+ Đ á n h g i á t h e o t i ê u c h í nhằm xác định kết quả học tập của mỗi

HS theo mục tiêu giáo dục, ĐG theo tiêu chí chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng

và thái độ nào mà HS phải đạt được trong quá trình học tập Đánh giá nàykhông đặt trọng tâm vào việc so sánh mức độ kết quả học tập của HS này với

HS khác Các tiêu chí là cơ sở ĐG mức độ thành công trong học tập của HS.Loại hình ĐG này thường được sử dụng trong các kỳ KT học kỳ, KT cuốinăm học, thi tốt nghiệp

- Xét theo hình thức, đánh giá kết quả học tập gồm có 4 loại:

+ K i ể m tr a m i ệ n g : KT miệng cung cấp thông tin cho ĐG quá trình

được thực hiện bằng hình thức vấn đáp Mục tiêu của KT miệng ngoài việcKTĐG kết quả học tập thường xuyên của HS, còn thu hút sự chú ý của HS

đối với bài học; kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng củaGV; giúp GV thu thập thông tín phản hồi về bài giảng của mình để có nhữngđiều chỉnh thích hợp, đây chính là mục tiêu chính của KT miệng và cũng làmột ttong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất Khi thực hiện KTmiệng cần chú ý: Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng vào đầu tiết học.Nên kết hợp KT miệng với việc dạy bài mới để không những KT được việcnắm bài học cũ mà còn KT được việc nắm bài học mới để có những điềuchỉnh thích hợp và kịp thòi cho nội dung và phương pháp dạy học, làm choviệc dạy bài mói, tiết bài tập, tổng kết chương có hiệu quả hơn; Không nênchỉ dừng lại ở mức độ "nhận biết", chỉ yêu càu HS nhắc lại các kiến thức đãhọc mà cần yêu càu HS "vận dụng" những kiến thức này vào những tìnhhuống mới.

- K iể m tr a v iế t : Là hình thức quan trọng nhất trong việc KTĐG

kết quả học tập của HS Nó có thể cung cấp thông tin cho ĐG định hình hoặc

ĐG tổng kết, ĐG theo chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí Bài KT thường đượctiến hành vào lúc kết thúc một hoặc một số vấn đề có liên quan vói nhau ởmột hoặc một số chương, cuối mỗi học kỳ, trong các kỳ thi tốt nghiệp cũngnhư thi tuyển chọn HS giỏi

- K iể m t r a ì a n ă n g t h ự c h à n h : Mục tiêu của KT kĩ năng thực

hành để ĐG năng lực vận dụng kiến thức của HS trong việc giải quyết cácbài tập thực hành, ĐG и năng tâm vận của HS (kĩ năng quan sát, kĩ năng

LỜI CAM ĐOAN

thao tác, kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng làm việc độc lập và theo nhóm

để hoàn thành sản phẩm) Ngoài các bài thực hành theo quy định của khungchương trình, GV có thể giao cho HS một số hoạt động thực hành khác cóliên quan đến nội dung của bài học để các em làm tại nhà, ngoài giờ học ởtrường với các dụng cụ dễ kiếm, hoặc những dụng cụ mà phòng thí nghiệmcủa trường có thể cho mượn Đối với những bài thực hành có chất lượng, cótính sáng tạo cao cần được cho điểm ngang với một bài KT cuối chươnghoặc cuối học kỳ Hình thức KTĐG kĩ năng thực hành được sử dụng phổbiến ở nước ngoài nhưng ít được chú ý tại Việt Nam

- T ự k iể m t r a : Tự KT là quá trình thu thập, phân tích và lí giải

thông tin về kết quả học tậpcủa bản thân, đối chiếu với mục tiêu, nhiệm yụcủa bài học, môn học, lớp, của nhà trường nhằm tạo cơ sở cho những quyếtđịnh của bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn Tự KT là mộtkhâuquan trọng đối với việc tự ĐG cả quá trình học Tự KT đôi khi còn đượcgọi là tự học, nó có giá trị rất lớn trong việc giúp HS biết được KQHT củamình để tự điều chỉnh quá trình học tập giúp nâng cao chất lượng học tập củamình

1.3 Môt số khái niêm cơ bản về năng lưc của hoc sinh

1.3.1 Khái niệm năng lực

Từ lâu vấn đề năng lực đã được nhiều nhà khoa học, trong nhiều lĩnhvực trên thế giới cũng như ở Việt Nam quan tâm và có khá nhiều cách hiểu

về khái niệm “năng lực”

Khái niệm “năng lực” cũng được xác định một nội hàm khá rõ ràngqua các nghiên cứu của Phạm Minh Hạc [9] nhấn mạnh đến tính mục đích

và nhân cách của NL tác giả đưa ra định nghĩa: “ N ă n g ỉ ự c c h ỉ n h l à

m ộ t t ổ h ợ p cá c đ ặc đ i ểm t â m l ỉ c ủ a m ộ t co n n g ư ờ i ( c ò n g ọ i

l à t ổ h ợ p t h u ộ c t ỉ n h t â m l í c ủ a m ộ t n h â n c ác h ) , t ổ h ợ p đ ặc

đ i ểm n à y v ậ n h à n h t h e o mộ t mụ c đ í c h n h ấ t đ ị n h t ạ o r a kế t

q u ả củ a m ộ t h o ạ t đ ộ n g n à o đ ẩy ” Khi viết về mục tiêu học tập có

tính tổng họp, đó là các mục tiêu về NL, Lâm Quang Thiệp [24] cho rằng:

“năng lực toán học” được hình thành qua việc học kiến thức cơ bản về toán

và kỹ năng giải các bài tập toán )

Có thể phân NL thành 2 nhóm chính :

- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa, ví dụ: "Năng lực là

một thuộc tính tích hợp nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân

LỜI CAM ĐOAN

phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả".

- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để

- Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó

- Biết tiến hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu

cụ thể, có phương pháp và lựa chọn được phương pháp hoạt động phù họp

- Tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt được mục đích

- Tiến hành hoạt động một cách linh hoạt và có kết quả trong nhữngđiều kiện khác nhau

- Xét về cấu trúc, NLcó NL chung và NL riêng (cụ thể) NL chung, là

tổ họp nhiều khả năng thực hiện những hành động thành phần (NL riêng, NLthành phần), giữa các NL riêng có sự lồng ghép và có liên quan chặt chẽ với

nhau Tuy nhiên, khái niệm “chung” hay “riêng” hoàn toàn chỉ là tương đối,

bởi vì một NL gồm các NL riêng và NL riêng lại là NL chung của một số

NL Trong chương trình đánh giá học sinh Quốc tế PISA đã đưa ra một số sơ

đồ về NL như sau:

1.3.2 Năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông

Đặc thù của bậc học phổ thông là nội dung giáo dục trong nhà trường

luôn phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản và hiện đại (đây chính là điểm

phân biệt giữa bậc học phổ thông với các bậc học khác) Việc nêu hai xu

hướng định nghĩa khái niệm năng lực trên cũng có giá trị đinh hướng cho

việc phối hợp cách xác định mục tiêu giáo dục, dạy học khi soạn các chương

trình môn học, khi đánh giá kết quả học tập

LỜI CAM ĐOAN

Dựa vào định nghĩa lấy dấu hiệu thuộc tính tâm lí của nhân cáchkhông thuận lợi cho việc xác định nội dung, đánh giá kết quả học tập bằngcách dựa vào định nghĩa mô tả các yếu tố làm cơ sở cho việc hình thành NLnhư kiến thức, kĩ năng, thái độ - giá trị Những yếu tố này vốn là đối tượngtác động trực tiếp của người dạy và ngưòi học

Học sinh phổ thông được hình thành và phát triển NL chung và NLchuyên biệt

I.3.2.I Các năng lực chung của học sinh trung học phổ thông

Các NL chung của HS THPT bao gồm:

*Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân:

- Năng lực tự học

- Năng lực tư duy

- Năng lực giải quyết vấn đề

Có thể cụ thể hóa kết quả đầu ra càn đạt về NL chung của cấp THPT như sau:

- Xác định được nhiệm vụ và mục tiêu học tập

- Lập được kế hoạch và thực hiện các cách học

- Tự đánh giá và điều chỉnh việc học

1 2 N ă n g l ự c g i ả i q u yê t vâ n đ ê

- Phát hiện và làm rõ vấn đề

- Đe xuất, lựa chọn giải pháp

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

LỜI CAM ĐOAN

2.1 Năng l ực giao tiêp

- Xác định mục tiêu giao tiếp

- Xác định đối tượng giao tiếp trong các tình huống, mụcđích giao tiếp

- Tạo môi trường giao tiếp hiệu quả

- Lựa chọn, sử dụng các phương thức, phương tiện giaotiếp hiệu quả

- Làm chủ cảm xúc trong giao tiếp

- Nhận biết và thao tác được vói hệ thống ICT

- Thu thập, tổ chức, đánh giá, sử dụng, sáng tạo thông tin

và truyền thông dựa ttên ICT

3.2 Năng l ực sử dụng ngôn ngữ

- Sử dụng tiếng phổ thông hiệu quả

- Thấu hiểu văn bản, thông tin

- Đánh giá được văn bản, thông tin

LỜI CAM ĐOAN

3.3 Năng l ực tính toán

- Tính toán, ước lượng một cách tự tin

- Sử dụng được ngôn ngữ toán

- Vận dụng được phương pháp toán học

- Sử dụng hiệu quả công cụ đo lường, tính toán

I.3.2.2 Các năng lực chuyên biệt môn Vật lí của học sinh trung học phổ thông

Mỗi môn môn học hình thành và phát triển cho HS một số NL chuyênbiệt, Vật lí là một bộ môn khoa học thực nghiệm nên ngoài các NL chung

đã bồi dưỡng cho HS thì đối vói môn Vật lí có thể đề xuất đưa ra một số NLchuyên biệt của HS gồm:

- NL quan sát

- NL thực hành

- NL thiết kế, chế tạo các dụng cụ thí nghiệm

Có thể cụ thể hóa chuẩn đầu ra của các NL chuyên biệt như sau:

Năng lực

chuyên biệt

Yêu cầu đat đươc • ■

NL quan sát - Phát hiện các vấn đề trong cuộc sống và trong khoa học

kĩ thuật có liên quan đến hiện tượng Vật lí

- Vận dụng kiến thức Vật lí để giải thích các hiện tượngđó

- ứng dụng các hiện tượng quan sát được vào thực tiễn vàkhoa học

- Tìm hiểu cấu tạo dụng cụ thí nghiệm

- Bố trí thí nghiệm

- Thu thập số liệu tò kết quả thí nghiệm

- Vận dụng toán học để xử lí số liệu thí nghiệm

- Nhận xét, đánh giá thí nghiệm

- Xác định dụng cụ cân thiêt kê

NL thiết kế, chế - Xác định được nguyên tắc cấu tạo và nguyên tắc hoạt tạo các dụng cụ động của dụng cụ

thí nghiệm - Lựa chọn được chất liệu

- Thiết kế hoàn chỉnh dụng cụ thí nghiệm

LỜI CAM ĐOAN 1.4 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh theo định hướng phát triển năng lực

1.4.1 Mục đích, nguyên tắc của kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

- Độ tín cậy: Là mức độ nhất quán của kết quả đạt được ừong đánhgiá mà không phụ thuộc vào ai tiến hành đánh giá cũng như thời gian và địađiểm tổ chức đánh giá

- Độ giá trị: Đánh giá NL có giá trị khi thu thập đầy đủ thông tin họp

lí cũng như các bằng chứng tường minh, chứng tỏ những nhận định về N1của HS được đưa ra chính xác và những hành động được dựa trên nhữngnhận định đó là chính xác, hợp lí

- Tính thực tiễn: Đánh giá NL phải gắn với những nguồn lực sẵn có,những giá tri sẵn có Đánh giá phải gần vói cuộc sống của HS, tương tự nhưcác hoạt động được học tập trên lớp

- Tính công bằng: Đánh giá NL phải quan tâm tói những đặcđiểm riêng biệt của HS và nhận định về đối tượng HS đó không thiên vị HS

sẽ được cung cấp thông tin về các NL được yêu cầu, các tiêu chí đánh giá,được đối xử công bằng và được có cơ hội phúc tra nếu kết quả không nhưmong đợi

1.4.2 Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

Có nhiều cách phân loại phương pháp KTĐG kết quả học tập theođịnh hướng phát triển năng lực của HS:

1.4.2.1 Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả theo định hướng phát triển năng lực truyền thống

Phương pháp KTĐG truyền thống thường là bài kiểm tra bao gồm:kiểm tra TNKQ và tự luận, được cụ thể hóa thành các câu hỏi lựa chọn hoặccâu hỏi mở, được thực hiện dưới dạng viết, nói, thực hành, do giáo viên biênsoạn hoặc là bài kiểm tra chuẩn hóa

- Công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS tho phương pháp

LỜI CAM ĐOAN

tập lâu nay chúng ta vẫn quen dùng để ra đề KT viết Loại trắc nghiệm này

có ưu, nhược điểm như sau:

- Ưu điểm: Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suyluận của mình do đó có thể ĐG được hoạt động này của HS; có thể thấyđược quá trình tư duy của HS để đi đến đáp án, nhờ đó mà ĐG chính xáchơn về trình độ, năng lực của HS

- Nhược điểm:Do HS tự viết câu trả lời và bài giải nên phương án trảlời của HS cũng rất đa dạng và phong phú Việc ĐG các phương án ừả lờicũng như bài giải này sẽ thiếu tính khách quan vì phụ thuộc nhiều vào chủquan của ngưòi chấm; việc chấm bài khó khăn, mất nhiều thòi gian; điểm số

có độ tin cậy thấp vì khó xác định được một cách đơn ừị các tiêu chí ĐG,cũng như chứa nhiều yếu tố ngẫu nhiên (tâm trạng và sự mệt mỏi của ngườichấm, thứ tự các bài chấm, chữ viết ) có thể ảnh hưởng đến việc cho điểm.Việc sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại để chấm bài cũng như phântích câu hỏi, đề KT, đặc biệt là khi KTĐG một số lớn HS gặp nhiều khókhăn

* Trắc nghiệm khách quan

- TNKQ là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã cósẵn, hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lòi thì câu trả lòi phải là câu ngắn vàchỉ có duy nhất một cách viết đúng Trắc nghiệm này được gọi là “ khách

quan” vì tiêu chí ĐG là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào yếu tố chủquan của người chấm.

- Một số dạng trắc nghiệm khách quan thường dùng:Có 5 loại câu hỏitrắc nghiệm khách quan, tuy nhiên trong thực tế người ta thường sử dụng 4loại câu hỏi trắc nghiệmsau đây: ghép đôi, điền khuyết, sắp lại thứ tự và câuhỏi nhiều lựa chọn

+ Loại câu hỏi TN nhiều lựa chọn (Multiple choise question- MCQ):Đây là loại câu hỏi được sử dụng rộng rãi nhất Dạng câu hỏi này thườngđưa ra 1 nhận định và 4 đến 5 phương án trả lời, thí sinh phải chọn để đánhdấu vào 1 phương án đúng hoặc đúng nhất Khi viết câu hỏi TN thì điềuquan trọng là phải làm sao cho những câu nhiễu "hấp dẫn" gàn giống với câuđúng, bắt buộc HS phải đọc kỹ bài học, dùng các thao tác lập luận chính xácmói có thể phát hiện sự thiếu chính xác của câu nhiễu, từ đó phát hiện câutrả lời đúng

+ Loại câu hỏi TN điền khuyết: có 2 dạng gồm những câu hỏi với lờigiải đáp ngắn hoặc những câu phát biểu có một hay nhiều chỗ trống mà HSphải điền những cụm từ hay những con số thích hợp vào chỗ trống đó Nóichung đây là loại câu TN có câu trả lời "tự do", HS có cơ hội trình bàynhững ý tưởng sáng tạo của mình

+ Loại câu TN trả lời ngắn: Với loại câu TN này, HS phải sắp lại thứ

tự các dòng để có được một đoạn văn bản hợp lý, hợp logic Khi soạn câu

LỜI CAM ĐOAN

hỏỉ phải diễn đạt câu hỏi một cách tường minh, chú ý cấu trúc ngữ pháp.Dùng những câu đơn giản, thử nhiều cách đặt câu hỏi và chọn cách diễn đạtđơn giản nhất

+ Loại câu hỏi TN ghép đôi: Câu hỏi, bài tập dạng này thường gồm 2cột thông tin, mỗi cột có nhiều dòng HS phải chọn những kết hợp hợp lýgiữa 1 dòng của cột này vói 1 hay những dòng thích hợp của cột kia.Khisoạn câu hỏi TNKQ dạng ghép đôi phải chú ý cột câu hỏi và cột trả lờikhông nên bằng nhau, nên có số câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựachọn; dãy thông tin đưa ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, cóliên quan đến nhau

- Phân tích câu hỏi và để thi trắc nghiệm

Phân tích thống kê các câu hỏi TN để xem xét từng câu hỏi cũng nhưtoàn bộ bài TN có đạt được những mục đích đề ra hay không Điều đó phụthuộc vào mục đích của bài TN

Nguyên tắc chung để phân tích câu hỏi của một bài TN là ta thường sosánh câu trả lời của mỗi câu hỏi đó với điểm số chung của toàn bài với mongmuốn có nhiều học sinh (ở nhóm khá giỏi) và đồng thòi có ít học sinh (ởnhóm yếu) trả lời được câu hỏi đó, nghĩa là phổ các điểm của một lớp họcsinh phải trải càng rộng càng tốt Nếu không đạt được điều đó, có thể câu hỏi

TN soạn chưa chính xác hoặc nội dung kiến thức chưa được dạy đúng yêucầu

Việc phân tích câu trả lời của học sinh xác định các chỉ số về độ khó,

độ phân biệt, độ giá trị và độ tin cậy của một câu hỏi, một bài TN

Theo kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu giáo dục ở Việt Nam vàtrên thế giói, trong mẫu phân bố chuẩn, người ta thường chia mẫu học sinhthành 3 nhóm:

- Nhóm điểm cao (H): chọn 27 % học sinh đạt điểm cao nhất (có thểdao động trong khoảng từ 25 % - 33 %)

- Nhóm điểm thấp (L): chọn 27 % học sinh đạt điểm thấp nhất (có thể

dao động trong khoảng từ 25 % - 33 %)

- Nhóm trung bình (M): khoảng 46 % học sinh còn lại

Việc chia nhóm chỉ là tương đối, đối với các lớp ít học sinh thì sai sốthống kê là khá lớn

a, Đ ộ k h ó c ủ a câ u /ỉởỉ':Khi nói đến độ khó, hiển nhiên phải

xem câu hỏi đó là khó đối với đối tượng nào Nhờ việc thể nghiệm trên cácđối tượng

Trong đó R là số học sinh làm bài đúng, n là số học sinh tham gia làmbài

Theo tác giả Dương Thiệu Tống, có thể phân loại độ khổ của một câuhỏi theo kết quả trả lòi của học sinh như sau: