Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số hoạt động thần kinh của học sinh trường tiểu học và trung học cơ sở yên phương, huyện ý yên, tỉnh nam định

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 PHẠM THỊ LỆ NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC TRÍ TUỆ VÀ MỘT SỐ CHỈ SỐ HOẠT ĐỘNG THẦN KINH CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TIỂU HỌC VÀ TRUNG HỌC CƠ SỞ YÊN P

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ LỆ

NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC TRÍ TUỆ VÀ MỘT SỐ CHỈ SỐ HOẠT ĐỘNG THẦN KINH CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TIỂU HỌC VÀ TRUNG HỌC CƠ SỞ YÊN PHƯƠNG, HUYỆN

Ý YÊN, TỈNH NAM ĐỊNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SINH HỌC

HÀ NỘI, 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ LỆ

NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC TRÍ TUỆ VÀ MỘT SỐ CHỈ SỐ HOẠT ĐỘNG THẦN KINH CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TIỂU HỌC VÀ TRUNG HỌC CƠ SỞ YÊN PHƯƠNG, HUYỆN

Ý YÊN, TỈNH NAM ĐỊNH

Chuyên ngành: Sinh học thực nghiệm

Mã số: 60 42 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ SINH HỌC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH Tạ Thúy Lan

HÀ NỘI, 2014

LỜI CẢM ƠN

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến GS.TSKH Tạ Thúy Lan, cô đã dạy bảo, hướng dẫn và giúp đỡ

em tận tình trong quá trình học tập và thực hiện luận văn

Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong Ban chủ nhiệm khoa Sinh, phòng sau đại học trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện cho em học tập và hoàn thành luận văn của mình

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trường Tiểu học và Trung học cơ sở Yên Phương, huyện Ý Yên, tỉnh Nam Định đã tạo điều kiện tốt nhất giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài

và nghiên cứu tại trường

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới gia đình, người thân và bạn bè đã động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Hà Nội, tháng 12 năm 2014

Học viên

Phạm Thị Lệ

LỜI CAM DOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết

quả, số liệu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất cứ

công trình nào khác

Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Học viên

Phạm Thị Lệ

MỤC LỤC

Trang Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Lời cam đoan

Mục lục

Danh mục các chữ viêt tắt trong luận văn

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, đồ thị

MỞ ĐẦU……….……… 1

1 Lý do chọn đề tài……… 1

2 Mục đích nghiên cứu……… 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu……… ……… 2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu……… ……… 2

5 Phương pháp nghiên cứu……….……… 2

6 Những đóng góp mới của đề tài……… ……… 3

NỘI DUNG……… ……… 4

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU ………….……… 4

1.1 Những vấn đề chung về trí tuệ ……… 4

1.1.1 Khái niệm trí tuệ……… ……… 4

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về trí tuệ ……… ……… 5

1.2 Những vấn đề chung về trí nhớ……… ……… 7

1.2.1 Khái niệm trí nhớ……… ……… 7

1.2.2 Tình hình nghiên cứu về trí nhớ 10

1.3 Những vấn đề chung về chú ý……… 11

1.3.1 Khái niệm chú ý……….……… 11

1.3.2 Tình hình nghiên cứu về chú ý……….……… 13

1.4 Những vấn đề chung về cảm xúc……… ……… 13

1.4.1 Khái niệm cảm xúc……… 13

1.4.2 Tình hình nghiên cứu về trạng thái cảm xúc……….……… 15

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU…… … 17

2.1 Đối tượng nghiên cứu……… 17

2.2 Phương pháp nghiên cứu……… … 17

2.2.1 Các chỉ số được nghiên cứu……… …… 17

2.2.2 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số……… ……… 18

2.2.3 Phương pháp xử lý số liệu……… ……… 23

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN……… 26

3.1 Trí tuệ của học sinh từ 7 – 15 tuổi……… 26

3.1.1 Chỉ số IQ của học sinh theo tuổi………… ……… 26

3.1.2 Chỉ số IQ của học sinh theo giới tính………….……… 27

3.1.3 Phân bố học sinh theo mức trí tuệ……….……… 30

3.2 Trí nhớ của học sinh từ 8 – 15 tuổi……….……… 36

3.2.1 Trí nhớ thị giác của học sinh theo tuổi và giới tính …….……… 36

3.2.2 Trí nhớ thính giác của học sinh theo tuổi và theo giới tính …… 38

3.2.3 So sánh trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác của học sinh… … 42

3.3 Khả năng chú ý của học sinh từ 8 – 15 tuổi………… ……… 45

3.3.1 Độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi và theo giới tính… … 45

3.3.2 Độ chính xác chú ý của học sinh theo tuổi và theo giới tính….… 48

3.4 Trạng thái cảm xúc của học sinh từ 8 – 15 tuổi……… ……… 52

3.4.1 Trạng thái cảm xúc của học sinh theo tuổi và theo giới tính… … 52

3.4.2 Trạng thái cảm xúc về sức khỏe của học sinh theo tuổi và theo giới tính ……… …… ……… 56

3.4.3 Trạng thái cảm xúc về tính tích cực của học sinh theo tuổi và theo giới tính……… 58

3.4.4 Trạng thái cảm xúc về tâm trạng của học sinh theo tuổi và theo giới tính ……….……… 60

3.5 Mối liên quan giữa các chỉ số nghiên cứu… ……… 65

3.5.1 Mối liên quan giữa chỉ số IQ với trí nhớ thị giác của học sinh… 65

3.5.2 Mối liên quan giữa chỉ số IQ với trí nhớ thính giác của học sinh 66

3.5.3 Mối liên quan giữa chỉ số IQ với độ tập trung chú ý của học sinh 66

3.5.4 Mối liên quan giữa chỉ số IQ với trạng thái cảm xúc của học sinh 67

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ……… 69

1 Kết luận……….…… 69

2 Đề nghị……… … 69

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… 72

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Cảm xúc về tâm trạng Intelligent Quotient Nhà xuất bản

Trung học cơ sở Trang

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang Bảng 2.1 Phân bố đối tượng nghiên cứu

Bảng 2.2 Phân loại mức trí tuệ theo chỉ số IQ

Bảng 2.3 Tiêu chuẩn đánh giá về cảm xúc

Bảng 3.1 Chỉ số IQ của học sinh theo tuổi

Bảng 3.2 Chỉ số IQ của học sinh theo giới tính

Bảng 3.3 So sánh chỉ số IQ của học sinh tiểu học và trung học cơ sở

Bảng 3.4 Phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo tuổi

Bảng 3.5 Phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo bậc học

Bảng 3.6 Phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo giới tính

Bảng 3.7 Trí nhớ thị giác của học sinh theo tuổi

Bảng 3.8 Trí nhớ thị giác của học sinh theo giới tính

Bảng 3.9 Trí nhớ thính giác của học sinh theo tuổi

Bảng 3.10 Trí nhớ thính giác của học sinh theo giới tính

Bảng 3.11 So sánh trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh nam

Bảng 3.12 So sánh trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh nữ

Bảng 3.13 Độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi

Bảng 3.14 Độ tập trung chú ý của học sinh theo giới tính

Bảng 3.15 Độ chính xác chú ý của học sinh theo tuổi

Bảng 3.16 Độ chính xác chú ý của học sinh theo giới tính

Bảng 3.17 Trạng thái cảm xúc của học sinh theo tuổi

Bảng 3.18 Trạng thái cảm xúc của học sinh theo giới tính

Bảng 3.19 Trạng thái cảm xúc về sức khỏe của học sinh theo giới tính

Bảng 3.20 Trạng thái cảm xúc về tính tích cực của học sinh theo giới tính

Bảng 3.21 Trạng thái cảm xúc về tâm trạng của học sinh theo tuổi và giới tính

Bảng 3.22 So sánh trạng thái cảm xúc về sức khỏe, tính tích cực và tâm trạng của học sinh

Bảng 3.23 Mối tương quan giữa IQ và trí nhớ, khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Trang

Hình 3.1 Biểu đồ chỉ số IQ của học sinh theo tuổi

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn chỉ số IQ của học sinh theo giới tính

Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn tốc độ tăng giảm chỉ số IQ của học sinh

Hình 3.4 Biểu đồ biểu diễn chỉ số IQ của học sinh Tiểu học và THCS

Hình 3.5 Biểu đồ thể hiện sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ

Hình 3.6 Biểu đồ thể hiện sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ và giới

tính

Hình 3.7 Biểu đồ biểu diễn trí nhớ thị giác của học sinh theo tuổi

Hình 3.8 Đồ thị biểu diễn trí nhớ thị giác của học sinh theo giới tính

Hình 3.9 Đồ thị biểu diễn tốc độ tăng giảm trí nhớ thị giác của học sinh

Hình 3.10 Biểu đồ biểu diễn trí nhớ thính giác của học sinh theo tuổi

Hình 3.11 Đồ thị biểu diễn trí nhớ thính giác của học sinh theo giới tính

Hình 3.12 Đồ thị biểu diễn tốc độ tăng giảm trí nhớ thính giác của học

sinh

Hình 3.13 Đồ thị so sánh trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác của học

sinh nam theo tuổi

Hình 3.14 Đồ thị so sánh tốc độ tăng giảm điểm trí nhớ thị giác và trí

nhớ thính giác của học sinh nam theo tuổi

Hình 3.15 Đồ thị so sánh điểm trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác của

học sinh nữ theo tuổi

Hình 3.16 Đồ thị so sánh tốc độ tăng giảm trí nhớ thị giác và trí nhớ

thính giác của học sinh nữ theo tuổi

Hình 3.17 Biểu đồ biểu diễn độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi

Hình 3.18 Đồ thị biểu diễn độ tập trung chú ý của học sinh theo giới

tính

Hình 3.19 Đồ thị biểu diễn tốc độ tăng giảm độ tập trung chú ý của học

sinh

Hình 3.20 Biểu đồ biểu diễn độ chính xác chú ý của học sinh theo tuổi

Hình 3.21 Đồ thị biểu diễn độ chính xác chú ý của học sinh theo giới

tính

Hình 3.22 Đồ thị biểu diễn tốc độ tăng giảm độ chính xác chú ý của học

sinh

Hình 3.23 Biểu đồ biểu diễn trạng thái cảm xúc của học sinh theo tuổi

Hình 3.24 Đồ thị biểu diễn trạng thái cảm xúc của học sinh theo giới

Hình 3.27 Đồ thị biểu diễn tốc độ tăng giảm trạng thái cảm xúc về sức

khỏe của học sinh

Hình 3.28 Đồ thị biểu diễn trạng thái cảm xúc về tính tích cực của học

sinh theo giới tính

Hình 3.29 Đồ thị biểu diễn tốc độ tăng giảm trạng thái cảm xúc về tính

55

57

57

59

Hình 3.32 Biểu đồ so sánh các chỉ số cảm xúc thành phần của học sinh

Hình 3.33 Biểu đồ so sánh các chỉ số cảm xúc thành phần của học sinh

nam

Hình 3.34 Biểu đồ so sánh các chỉ số cảm xúc thành phần của học sinh

nữ

Hình 3.35 Mối tương quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ thị giác

Hình 3.36 Mối tương quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ thính giác

Hình 3.37 Mối tương quan giữa chỉ số IQ và độ tập trung chú ý

Hình 3.38 Mối tương quan giữa chỉ số IQ và trạng thái cảm xúc chung

PHỤ LỤC 1 PHIẾU TRẢ LỜI TRẮC NGHIỆM TEST RAVEN Phần I Dành cho nghiệm thể

A Ghi đầy đủ thông tin

Họ và tên:……… Giới tính:………

Ngày sinh:………Tháng……… Năm………

Lớp……… Trường………

Thời gian nghiên cứu: Ngày……….Tháng………Năm………

B Điền hình đúng cho mỗi câu hỏi

Phần II Dành cho nghiệm viên

Bộ câu hỏi Bộ A Bộ B Bộ C Bộ D Bộ E Tổng

Số câu trả

lời đúng

PHỤ LỤC 2 BẢNG OCHAN BOURDON Phần I Dành cho nghiệm thể

A Ghi đầy đủ thông tin

Họ và tên:……… Giới tính:………

Ngày sinh:………Tháng……… Năm………

Lớp……… Trường………

Thời gian nghiên cứu: Ngày……….Tháng………Năm………

B Nghiệm thể thực hiện theo hướng dẫn của giáo viên

C X A B C X E B N X N A N C H X B X B K C H A N C B X B X E H A N C H E B X

A K B H X N B C H A B C A B C H A E K E K X B K E C B C H A N C A N C H A B X

H B K H X N C X B X E H B X N B X E N C H E N H A N E H K X K N K X E K B K

N C B C N X A K X H C K A N C B E K B X H A N C H X E K X N C H A K C K B X

K B H A B C H N C H A N X A E X K N C H A N K X E X E N C H A X K E K X B N

C H A N X B N K X C H A N C B H K X B A N C H A X E K E X C H A K C B E E B E

A N C H A C H K N B K X K E K H B N C H K X B E X C H A N C K E C N K H A E

C H K X K B N X K A K C A N C H A E X K B E H B X K E A N C K K A N K H B E

B H K B X A B E N B N C H A K A X B E N B H A X N E H A N K B N E A K E N B A

K C B E N K C H A B A X E C B H K E C H K C B X N E C B K K H K B C K B E B K

H N E C A B N E X E B H A N E H K E N B K A N C A A C H A C C X A K B H H K C

C X A N E H A C H A C B E K X E B E B X K X C H E N C H A N C H K B K X B E K

E B K B H A N C H N C H K E B K X H A B C H A X K A C B C H A N E E C X K B A

N C H A C A B K X C H E N C X N X E K B N K B E H A N E H E K X A B N X H B N

X K X E X H B N C H B C A E X N C H A N H K E X B N B H A E N C K B N A E B A

E H X B X B N C H A E N E K A N B E K E X K E N C H E C A E N X B K E B E N C

H A E A N C H K B E X B K X H K E A N C H A C A K A E K X E B C K X E K X H A

N C H K B E B E C H A N C E K X E K H A N C H N C H E N C H B N E X K B X E N

B H A K N C X A N E B K E B K N E X E N C H A N B X B K C N C H A N A N E H A

K C X K N B X H N K N C H A N B E C H A K H E X C C H A N K B E X K B K E C B

K C H X N C K N H A K C X K X B X E A E C K C E A N K N C H A E X K E X K E N

X H N B X A K E N C H A N K X B C X B N H E X A E C B X C H A N C A K B C H

X A E C X A N C H A E H K N C X K E X B X B E K H E N E H A E K X E K H A N B

K B K X E X N C H A N X K A X E H A N E H N K B K C N C H A N E X B K B N E

X A N E X E K B C H A N C H B H E B N C H A E A X H X K C H A X C N C H A N E

Phần II Dành cho nghiệm viên

PHỤ LỤC 3 BẢNG TỰ ĐÁNH GIÁ TRẠNG THÁI CẢM XÚC CAH

Phần I Dành cho nghiệm thể

A Ghi đầy đủ thông tin

Họ và tên:……… Giới tính:………

Ngày sinh:………Tháng……… Năm………

Lớp……… Trường………

Thời gian nghiên cứu: Ngày……….Tháng………Năm………

B Nghiệm thể thực hiện theo hướng dẫn của giáo viên

1 Tâm trạng tốt 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Tâm trạng xấu

2 Cảm thấy mạnh khỏe 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Cảm thấy yếu ớt

4 Không muốn làm việc 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Muốn làm việc

8 Dư thùa sức lực 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Kiệt sức

10 Không muốn hoạt động 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Muốn hoạt động

17 Khoái chí 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Chán chường

20 Dòi dào sức khỏe 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Mệt mỏi

27 Đầu óc mụ mẫm 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Đầu óc minh mẫn

Điểm H (tâm trạng)

Tổng điểm cảm xúc

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Để hòa nhập vào xu thế chung của thế giới, thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước cần phải có một lực lượng sản xuất không chỉ có sức khỏe thể chất mà còn phải có sức khỏe tinh thần Hạt nhân của xã hội phát triển chính là con người Do đó, giáo dục được coi là quốc sách hàng đầu [3,72] Muốn nâng cao chất lượng giáo dục phải dựa vào chất lượng dạy và học Muốn đề xuất các biện pháp đúng đắn, hữu hiệu với sự nghiệp giáo dục

và đào tạo một cách toàn diện, ngoài thể lực ra còn phải hiểu và quan tâm đến năng lực trí tuệ, trí nhớ, sự tập trung chú ý và trạng thái cảm xúc của học sinh Các chỉ số này luôn luôn thay đổi, phụ thuộc vào đối tượng nghiên cứu, môi trường tự nhiên - xã hội, chế độ dinh dưỡng, lượng thông tin Do đó nghiên cứu các chỉ số này ở học sinh phải được thực hiện thường xuyên và liên tục

Hiện nay đã có nhiều công trình nghiên cứu các chỉ số thể lực và năng lực trí tuệ của học sinh, đặc biệt là công trình nghiên cứu của các tác giả trong nhóm đề tài “ Nghiên cứu các chỉ số sinh học và trí tuệ của học sinh, sinh viên” do GS.TSKH Tạ Thúy Lan làm chủ nhiệm [10, 41, 42, 43, 44, 45, 46,

47, 48], và nhóm đề tài “ Nghiên cứu đặc điểm sinh thể con người Việt Nam, tình trạng dinh dưỡng và các biện pháp nâng cao chất lượng sức khỏe” do GS.TS Lê Nam Trà làm chủ nhiệm [14, 66] Kết quả của những công trình nghiên cứu này đã góp phần cung cấp số liệu, giúp các ngành chức năng chăm lo sức khỏe và năng lực trí tuệ của học sinh lứa tuổi học đường; giúp ngành Giáo dục có những chương trình, nội dung và phương pháp phù hợp trong việc giáo dục học sinh, giúp giáo viên đưa ra được biện pháp giáo dục phù hợp với từng đối tượng học sinh ở từng lứa tuổi khác nhau Vì vậy, việc tiến hành mở rộng phạm vi, địa bàn nghiên cứu về năng lực trí tuệ của học sinh là điều cần thiết

Nam Định là một tỉnh có truyền thống hiếu học, trong đó, huyện Ý Yên cũng là một trong những huyện có phong trào học tập tốt của tỉnh Tuy nhiên, hiện nay chưa có nghiên cứu nào về năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh học của học sinh tiểu học và trung học cơ sở ở địa bàn này Xuất phát từ nhu cầu thực tế trên, trong điều kiện thời gian cho phép, chúng tôi chọn đề tài:

“ Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số hoạt động thần kinh của học sinh trường Tiểu học và Trung học cơ sở Yên Phương, huyện Ý Yên, tỉnh Nam Định”

2 Mục đích nghiên cứu

Xác định năng lực trí tuệ và một số chỉ số hoạt động thần kinh (trí nhớ ngắn hạn, khả năng chú ý và trạng thái cảm xúc) của học sinh lứa tuổi từ 7 đến 15 tuổi ở trường Tiểu học và Trung học cơ sở Yên Phương, xã Yên Phương, huyện Ý Yên, tỉnh Nam Định và mối tương quan giữa các chỉ số được chọn nghiên cứu

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định năng lực trí tuệ qua chỉ số thông minh (IQ) và sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ

- Đánh giá các chỉ số hoạt động thần kinh: Khả năng ghi nhớ thị giác

và thính giác của học sinh; Khả năng chú ý của học sinh; Trạng thái cảm xúc của học sinh

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là học sinh của Trường Tiểu học Yên Phương và Trường Trung học cơ sở Yên Phương, xã Yên Phương, huyện Ý Yên, tỉnh Nam Định ở lứa tuổi từ 7 đến 15 tuổi

5 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu tài liệu để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài

- Chỉ số IQ được xác định bằng test Raven

- Trí nhớ ngắn hạn được xác định bằng phương pháp Nechaiev

- Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon

- Trạng thái cảm xúc được xác định bằng phương pháp CAH

- Kết quả nghiên cứu được phân tích và xử lý trên máy tính bằng chương trình Microsoft Excel và chương trình Minitab

6 Những đóng góp mới của đề tài

Đây là nghiên cứu đầu tiên về trí tuệ, trí nhớ ngắn hạn, trạng thái cảm xúc, khả năng chú ý của học sinh Tiểu học và Trung học cơ sở Yên Phương,

huyện Ý Yên, tỉnh Nam Định

Các kết quả nghiên cứu trong luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo để lựa chọn phương pháp tổ chức dạy học phù hợp

NỘI DUNG CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1 Những vấn đề chung về trí tuệ

1.1.1 Khái niệm trí tuệ

Các nhà tâm lý học khác nhau thông qua các thí nghiệm và tư duy đã đưa ra định nghĩa khác nhau về trí tuệ Trí tuệ, tiếng Latinh (Intellectus) có nghĩa là hiểu biết, thông tuệ [52] Theo từ điển tiếng Việt [72], trí tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất định Trí tuệ là khả năng hoạt động trí óc đặc trưng của con người [52] Ngoài ra, còn có nhiều thuật ngữ khác nhau dùng để mô tả năng lực trí tuệ như: trí khôn, trí lực, trí thông minh…, nhưng chúng đều xuất phát từ từ tiếng Anh intelligence [20, 21],… Trí khôn là khả năng suy nghĩ và hiểu biết [52], khi đạt đến mức tư duy trừu tượng thì gọi là trí tuệ [70] Trí lực thuộc bình diện năng lực hoạt động trí tuệ của cá nhân [37] Thông minh có hai nghĩa: Một là có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh; Hai là nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp đối phó [70]

Bản chất của trí thông minh là một phẩm chất cao của tư duy sáng tạo đưa đến sự giải quyết vấn đề một cách mau lẹ và thích hợp trong tình hình mới Nó không chỉ thể hiện ở sự nhận thức mà biểu hiện cả trong hành động thực tiễn [21]

Hiện nay có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về trí tuệ Wechsler D cho rằng, trí tuệ là khả năng tổng thể hoạt động một cách có suy nghĩ, tư duy hợp lý, chế ngự được môi trường xung quanh [76] Trí tuệ là khả năng xủ lý thông tin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới Theo H.Gardner, trí tuệ bao gồm nhiều năng lực thích ứng khác nhau [21]

Sự phát triển trí tuệ là một vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Mỗi tác giả có quan điểm riêng về sự phát triển trí tuệ nhưng đều thống nhất cho rằng, sự phát triển trí tuệ là sự tạo lập ra cấu trúc trí tuệ mới theo khuynh hướng kế thừa Piaget [57] cho rằng, sự phát triển trí tuệ là sản phẩm của hoạt động cá nhân Khi hoạt động, tác động lên sự vật, hiện tượng, con người sẽ tích lũy được những kinh nghiệm, góp phần hình thành nên cấu trúc trí tuệ mới

Sự phát triển trí tuệ của trẻ em phải trải qua các giai đoạn phát triển khác nhau, từ trẻ sơ sinh đến tuổi trưởng thành Quá trình này không diễn ra đều đặn, không ổn định mà thay đổi thường xuyên về nhịp độ và tốc độ

Khả năng hoạt động trí tuệ của con người qua các giai đoạn phát triển

có liên quan đến sự phát triển, trưởng thành và lão hóa của hệ thần kinh Các chức năng của não bộ trưởng thành vào thời kỳ thanh thiếu niên [52] Quá trình phát triển cũng như tốc độ lão hóa của hệ thần kinh phụ thuộc vào chế

độ luyện tập và hoạt động của nó [73]

Như vậy, trí tuệ của con người gắn liền với sự phát triển, hoàn thiện hóa của hệ thần kinh, nó phụ thuộc vào lượng thông tin và tri thức mà con người thu nhận được Trong đó, yếu tố sinh học - di truyền là tiền đề vật chất, hoạt động cá nhân là động lực quyết định và môi trường - xã hội là yếu tố

thúc đẩy sự phát triển trí tuệ [7, 52, 54]

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về trí tuệ

Ở Việt Nam, trước năm 1975 việc nghiên cứu về trí tuệ bằng cách dùng test còn hạn chế, chỉ thường dùng trong y tế để chẩn đoán bệnh [61] Từ những năm 80 trở lại đây, các công trình nghiên cứu về trí tuệ ngày càng nhiều

Trần Trọng Thủy là người đầu tiện nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của sinh viên Việt Nam Từ kết quả nghiên cứu của mình, tác giả đã khẳng định tính hiệu quả của test Raven với đối tượng học sinh Việt Nam và trình độ trí tuệ học sinh Việt Nam không thua kém học sinh nước ngoài [60]

Năm 1991, Ngô Công Hoàn [26, 27] nghiên cứu và so sánh trí tuệ của học sinh chuyên toán và học sinh thường đã cho thấy, có sự chênh lệch về mức độ phát triển giữa hai đối tượng này

Nguyễn Quang Uẩn (1994) trong nghiên cứu của mình đã đề cập đến vai trò và sự tương tác của gen, văn hóa và môi trường đối với sự phát triển trí tuệ của con người [69]

Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng [59] đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh Hà Nội từ 10 – 14 tuổi Kết quả cho thấy sự phát triển trí tuệ tăng theo lứa tuổi và có sự phân hóa từ 11 tuổi trở đi, trí tuệ của nam có xu hướng cao hơn của nữ

Tạ Thúy Lan, Võ Văn Toàn (1995) đã nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh tiểu học và trung học cơ sở ở Hà Nội và Quy Nhơn [47, 48] Kết quả nghiên cứu cho thấy, trí tuệ của học sinh phát triển theo lứa tuổi và năng lực trí tuệ của học sinh Hà Nội cao hơn của học sinh Quy Nhơn Khả năng hoạt động trí tuệ và hình ảnh điện não đồ có mối liên quan mật thiêt với nhau

Tạ Thúy Lan, Trần Thị Loan (1996), nghiên cứu đánh giá sự phát triển trí tuệ của học sinh thành phố và học sinh nông thôn Kết quả nghiên cứu cho thấy, không có sự khác biệt giữa học sinh nam và học sinh nữ, học sinh thành phố có mức trí tuệ cao hơn học sinh nông thôn [44, 49]

Tạ Thúy Lan, Mai Văn Hưng [41] nghiên cứu trí tuệ của học sinh Thanh Hóa cũng nhận thấy, năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và năng lực trí tuệ của học sinh có mối tương quan thuận với học lực

Năm 2002, Trần Thị Loan, nghiên cứu trí tuệ của học sinh từ 6 – 17 tuổi ở quận Cầu Giấy – Hà Nội cũng có nhận xét, quá trình phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra liên tục, tương đối đồng đều và không có sự khác biệt về giới tính [50]

Năm 2003, trong luận án tiến sĩ nghiên cứu một số chỉ số thể lực và năng lực trí tuệ của sinh viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam, tác giả Mai Văn Hưng [32] đã cho thấy, có mối tương quan thuận không chặt chẽ giữa trí tuệ và các chỉ số thể lực Năng lực trí tuệ và khả năng tập trung chú ý

có mối tương quan thuận…

Mối liên quan giữa yếu tố di truyền và sự phát triển trí tuệ của học sinh được Trịnh Văn Bảo [6, 7], nghiên cứu vào năm 1993, 1994 Kết quả cho thấy, yếu tố di truyền là tiền đề cho sự phát triển trí tuệ của học sinh, chỉ số thông minh và nhận thức trong quá trình học tập của học sinh phù hợp với kết quả học tập

Như vậy, trí tuệ và mối tương quan giữa năng lực trí tuệ với các chỉ số sinh học đã được nhiều tác giả nghiên cứu và đã đạt được những kết quả nhất định [26, 31, 32, 49, 50, 53, 59, 61, 62, 63, 64, 65]… Tuy nhiên, vẫn còn nhiều vùng miền khác nhau trên toàn quốc chưa được nghiên cứu

đã tác động vào cơ thể mà hiện tại không còn tồn tại Đó là khả năng lưu giữ

và tái hiện những gì ta đã cảm giác, đã tri giác, đã suy nghĩ, hành động [45]

Người ta coi trí nhớ là sự vận dụng một khái niệm đã biết trước và là kết quả hoạt động của hệ thần kinh [39, 40]

Hoạt động của não bộ con người cho phép ghi lại tất cả những gì tác động lên cơ thể Các dấu vết về các sự vật, hiện tượng đã được ghi lại không bao giờ biến mất, nó có thể được tái hiện nguyên vẹn trong những điều kiện, hoàn cảnh thích hợp Do vậy, khả năng ghi lại, tái hiện trong trí óc những điều đã biết, đã trải qua gọi là trí nhớ [71]

Cho đến nay, vẫn còn tồn tại các quan điểm khác nhau về trí nhớ Có tác giả cho rằng, trí nhớ là sự duy trì các thông tin của kích thích khi đã ngừng hoạt động Các thông tin này có thể được sử dụng để tác động với các tín hiệu tiếp theo [51] Một số nhà khoa học khác lại cho rằng, trí nhớ là sự vận dụng những khái niệm đã biết trước, là kết quả của những thay đổi xảy ra trong hệ thần kinh [40]

Trí nhớ là một hiện tượng tâm - sinh lý quan trọng không thể thiếu được trong đời sống con người Nó giúp con người tích lũy kinh nghiệm để vận dụng chúng vào đời sống và trong hoạt động Nó cho phép con người giữ lại kết quả đã thu được trong quá trình nhận thức nhờ đó mà con người có thể học tập và phát triển trí tuệ của mình

Về cơ chế nhớ có rất nhiều quan điểm khác nhau, trong đó có ba quan điểm được nhiều người quan tâm Theo Anôkhin, trí nhớ là một hệ thống chức năng phức tạp Đồng ý với quan điểm của Anôkhin, Luria cho rằng, trí nhớ được thực hiện bằng sự phối hợp hoạt động của một loạt các vùng trên vỏ não, mỗi vùng giữ một nhiệm vụ chuyên biệt [23] Theo Pavlov, cơ sở sinh lý của trí nhớ là sự hình thành, lưu giữ và tái hiện lại những đường liên hệ thần kinh tạm thời Từ những nghiên cứu về trí nhớ ở mức nơron, Hyden cho rằng,

cơ sở của trí nhớ là sự thay đổi trong cấu trúc phân tử của axit ribonucleic (ARN) [40]

Ngày nay, cơ chế của sự lưu giữ thông tin đã được nghiên cứu sâu hơn Tuy nhiên, cơ chế của trí nhớ rất phức tạp Có nhiều giả thuyết về cơ chế hóa học của trí nhớ, về các cấu trúc thần kinh tham gia hình thành trí nhớ Vấn đề này vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, chưa có một quan điểm lý thuyết thống nhất về cơ chế của trí nhớ

Có nhiều cách để phân loại trí nhớ Dựa vào thời gian tồn tại, người ta phân biệt trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn Dựa vào tính chất có thể phân chia trí nhớ ra làm nhiều loại như: trí nhớ cảm xúc, trí nhớ hình tượng, trí nhớ phản xạ [22]

Theo Beritôv và cộng sự, tồn tại bốn loại trí nhớ khác nhau Loại thứ nhất là trí nhớ ngắn hạn chỉ tồn tại trong vòng vài giây hoặc một phút sau khi tiếp nhận một sự kiện hay hiện tượng nào đó Loại thứ hai là trí nhớ dài hạn

có khả năng lưu giữ hình ảnh trong vòng nhiều ngày, nhiều tháng, nhiều năm Nếu hai dạng trí nhớ này là hiện tượng lưu giữ và tái hiện lại các hình ảnh về một sự kiện hay hiện tượng quan trọng nào đó thì gọi là trí nhớ hình tượng Loại thứ ba cũng thuộc trí nhớ dài hạn nhưng là trí nhớ phản xạ Loại thứ tư

là trí nhớ cảm xúc [40]

Tất cả các loại trí nhớ trên đều có mối liên hệ qua lại với nhau vì các tiêu chuẩn phân loại đều liên quan đến hoạt động của con người Các tiêu chuẩn này không biểu hiện một cách riêng lẻ mà liên kết với nhau thành một thể thống nhất

Trí nhớ là hoạt động cơ bản của nhận thức, nó là một trong số những thành phần quan trọng của trí tuệ Khả năng ghi nhớ của cá nhân sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập Không có khả năng ghi nhớ, học sinh

không thể học tập một cách bình thường Trí nhớ là cơ sở để học tập tốt Vì vậy, việc nghiên cứu, phát triển trí nhớ của học sinh, sinh viên là vấn đề được nhiều nhà khoa học quan tâm

1.2.2 Tình hình nghiên cứu về trí nhớ

Khả năng ghi nhớ của cá nhân sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập Không có khả năng ghi nhớ, học sinh không thể học tập một cách bình thường

Trên thế giới, có rất nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề này Vưgotski (1930), A.N.Leonchiev (1931) nghiên cứu về ghi nhớ gián tiếp A.A.Smirnov (1943) nghiên cứu về vai trò của hoạt động đối với trí nhớ P.M.Xêtrênov (1952) nghiên cứu về cơ chế sinh lý của trí nhớ (theo [56])

Ở Việt Nam cũng có rất nhiều tác giả nghiên cứu về trí nhớ [32, 50], trên sinh viên và học sinh

Kết quả nghiên cứu của tác giả Nghiêm Xuân Thăng (1993) cho thấy, khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến động của nhiệt độ, độ ẩm cường độ bức xạ và đối lưu không khí [60]

Năm 1994, Trịnh Văn Bảo nghiên cứu trí nhớ của học sinh lớp 6 trường năng khiếu Marie – Curie và trường phổ thông cơ sở Tô Hoàng ở Hà Nội có nhận xét, trí nhớ của học sinh năng khiếu tốt hơn so với học sinh thường [7]

Trần Thị Loan (2002) nghiên cứu trí nhớ của học sinh từ 6-17 tuổi ở quận Cầu Giấy, Hà Nội đã cho thấy, trí nhớ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng không đều, không có sự khác biệt về khả năng ghi nhớ giữa học sinh nam và học sinh nữ [50]

Nguyễn Thị Bích Ngọc [55] nghiên cứu trên học sinh miền núi ở tỉnh Vĩnh Phúc và Phú Thọ cho thấy khả năng ghi nhớ của học sinh tăng dần theo tuổi Khả năng ghi nhớ của học sinh dân tộc Kinh tốt hơn so với học sinh dân tộc Mường và Sán Dìu

1.3 Những vấn đề chung về chú ý

1.3.1 Khái niệm chú ý

Tại một thời điểm nhất định nào đó luôn có muôn vàn sự vật, hiện tượng tác động tới con người, nhưng chúng ta chỉ có thể tiếp nhận và xử lí một số tác động nhất định và bỏ qua một số tác động khác Sự lựa chọn chỉ tập trung vào các tác động nhất định có được là nhờ khả năng tâp trung chú ý Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự vật, hiện tượng để định hướng hoạt động, đảm bảo các điều kiện thần kinh và tâm lí cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả [23] Chú ý là tiền đề cần thiết để con người học tập có kết quả, nắm vững được tri thức, tiến hành lao động một cách có tổ chức, có kỷ luật, đạt năng suất cao

Chú ý là quá trình hoạt động thần kinh phức tạp nhằm vừa tập trung nhận thức, vừa sẵn sàng đáp ứng Các nhà khoa học cho rằng: “ Chú ý là sự tập trung của ý thức và hoạt động tâm lý vào một hoặc một số đối tượng nào

đó, nhằm có được sự phản ánh chúng một cách đầy đủ, rõ ràng nhất ’’ (theo [54]) Vưgotsky (theo [40]) cho rằng, chú ý là hoạt động tâm lý phức tạp liên quan đến quá trình sinh lý thần kinh Chú ý liên quan tới hoạt động của hệ hướng tâm không chuyên biệt với những hình thức khác nhau của phản xạ định hướng, với cơ chế ảnh hưởng của vỏ não đến các phần khác của não

Chú ý được chia thành hai loại là chú ý có chủ định và chú ý không chủ định [23] Hai loại chú ý này có nguồn gốc phát sinh khác nhau Chú ý không chủ định thường biểu hiện nhiều hơn ở trẻ em và phụ thuộc vào kích thích

Kích thích càng hấp dẫn, càng mới lạ càng dễ tạo ra chú ý không chủ định Chú ý có chủ định là loại chú ý có nhiệm vụ đặt ra từ trước Loại chú ý này có vai trò quan trọng trong hoạt động nhận thức của con người Chú ý có chủ định giúp ta khắc phục sự phân tán tư tưởng để hoàn thành tốt nhiệm vụ đề ra

Vì vậy, muốn đạt hiệu quả cao trong công việc cần rèn luyện chú ý có chủ đích một cách khoa học

Cơ chế sinh lý của chú ý rất phức tạp và được giải thích dựa trên hai học thuyết Học thuyết của Pavlov cho rằng, cơ chế của chú ý gắn liền với hoạt động phản xạ của não bộ Việc khám phá ra phản xạ định hướng đã lý giải phần nào cơ chế sinh lý của chú ý nhưng vẫn chưa giải thích được toàn

bộ sự phức tạp của chú ý có chủ địch của con người Ukhtomxki đã khám phá

ra cơ sở sinh lý cơ bản của chú ý là hiện tượng “hưng phấn tối ưu trên vỏ não” [56] Song song với học thuyết của Pavlov, Ukhtomxki đã đưa ra học thuyết về “trung tâm hưng phấn ưu thế” (điểm ưu thế) Theo ông, điểm ưu thế

có khả năng thu hút hưng phấn từ các vùng khác nhau của não bộ để phát triển và tồn tại Học thuyết này đã lý giải được cơ sở sinh lí của sự tập trung chú ý [29]

Đặc điểm của điểm ưu thế là được hình thành dưới tác động của nhiều yếu tố khác nhau Trong đó có các yếu tố hoocmôn hay các chất hóa học có khả năng làm tăng hưng tính trong tế bào thần kinh Do đó, chúng ta có cảm giác như điểm ưu thế “lôi cuốn” toàn bộ hưng phấn từ các trung khu khác nhau của não bộ về phía mình Thực tế cho thấy, khi tồn tại một điểm ưu thế nào đó, thì hiệu quả của tác động tương ứng tăng lên rất nhiều [39]

Mặt khác, theo quy luật cảm ứng qua lại trong hoạt động thần kinh cấp cao, khi có một ổ hưng phấn xuất hiện tại bất cứ một điểm nào đó trên vỏ não thì để tồn tại và phát triển, điểm hưng phấn này sẽ ức chế hoạt động của các

tế bào thần kinh bao xung quanh nó Hiện tượng này gọi là hiện tượng cảm ứng âm tính Nhờ có cảm ứng âm tính mà hưng phấn không lan tỏa được ra các phần khác trên vỏ não Như vậy, nếu tập trung chú ý tốt vào một việc thì

hiệu quả lao động sẽ cao và ngược lại [53]

Như vậy, chú ý không phải là một quá trình tâm lý như những quá trình cảm giác, tri giác, tư duy… mà đó là sự định hướng tích cực ý thức của con người vào một số đối tượng nhất định [53]

Để xác định được khả năng chú ý của con người phải dựa vào khối lượng chú ý, sức tập trung chú ý, sự phân phối chú ý, sự di chuyển và tính bền vững chú ý [27]

Kết quả nghiên cứu của tác giả Mai Văn Hưng [32] cho thấy, độ tập trung chú ý của sinh viên tăng từ 18 đến 21 tuổi, sau đó giảm dần theo tuổi Tuy nhiên, mức độ giảm khả năng chú ý theo các lớp tuổi không có ý nghĩa thống kê Khả năng tập trung chú ý của nam luôn cao hơn so với của nữ

Kết quả nghiên cứu của tác giả Trần Thị Loan trên học sinh từ 6-17 tuổi ở quận Cầu Giấy, Hà Nội cho thấy, độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý tăng dần theo lớp tuổi, không có sự khác biệt theo giới tính [50]

1.4 Những vấn đề chung về cảm xúc

1.4.1 Khái niệm cảm xúc

Theo từ điển Tiếng Việt [72], cảm xúc là những rung động trong lòng khi tiếp xúc với sự vật, hiện tượng nào đó Theo một số nhà khoa học, cảm xúc là thái độ chủ quan của con người (hay động vật) đối với các sự vật và hiện tượng của thế giới xung quanh [15] Cảm xúc là trạng thái không thể thiếu được trong hoạt động hành vi của con người và động vật Đối với hoạt động của não bộ, cảm xúc luôn giữ vai trò mang tính chất quyết định [40] Cảm xúc là thái độ chủ quan của con người hay động vật đối với các sự kiện

và hiên tượng của môi trường xung quanh [15]

Theo I.P.Pavlov, cảm xúc là khả năng thỏa mãn những đòi hỏi của cơ thể nhằm đảm bảo cuộc sống một cách tốt nhất và được coi như là các phản

xạ có điều kiện Ông cho rằng, cơ sở của cảm xúc là hiện tượng hưng phấn trong các trung tâm dưới vỏ và do các quá trình sinh lý diễn ra ở hệ thần kinh thực vật gây ra I.P.Pavlov đã liên hệ sự phát sinh của các tình cảm phức tạp với hoạt động của vỏ não Việc duy trì hay phá vỡ hệ thống những mối liên

hệ này sẽ gây ra những thay đổi chủ quan đối với hiện thực [40, 56]

Theo Hodge (1935), cảm xúc xuất hiện khi não bộ không đưa ra được câu trả lời đúng đối với một kích thích nào đó Cường độ biểu hiện của cảm xúc tỉ lệ nghịch với khả năng đưa ra câu trả lời đúng của não bộ Trên cơ sở

đó, ông kết luận: “Cảm xúc là sự tổng hợp không thành công của vỏ não” (theo [40]) Còn Pribram (1967), lại coi cảm xúc là khả năng tiếp nhận và khả năng hành động, là mối tương tác giữa khả năng tiếp nhận kích thích và khả năng tạo ra được các phản ứng thích hợp Ximônôv (1987) lại cho rằng, cảm xúc là thông tin về nhu cầu và khả năng thỏa mãn nhu cầu Ông đã đưa ra công thức tính mối liên quan giữa nhu cầu và khả năng thỏa mãn nhu cầu để đánh giá cảm xúc (theo [40])

Học thuyết của Ximônôv cho thấy mối quan hệ giữa cảm xúc với nhu cầu, đồng thời cũng cho thấy được vai trò của thông tin và điều kiện thỏa mãn nhu cầu đối với sự xuất hiện cảm xúc Đây là một học thuyết hiện đại đã được nhiều nhà nghiên cứu tán thành (theo [40])

Cảm xúc được phân chia thành các loại khác nhau Việc phân chia các loại cảm xúc vẫn còn là vấn đề gây nhiều tranh cãi, bởi lẽ các cảm xúc của người cũng như các biểu hiện của nó hết sức phong phú đa dạng Một số người cho rằng, nên chia cảm xúc thành: giận, buồn, sợ, khoái, yêu, ngạc nhiên, xấu hổ… Mặc dù vậy, đa số các nhà khoa học đều thống nhất rằng, tồn tại cảm xúc tích cực và cảm xúc tiêu cực [12]

Những cảm xúc tích cực như tự hào, hy vọng, thư thái sẽ tạo ra cho chúng ta cảm giác hưng phấn, vui tươi, thoải mái Ngược lại, những cảm xúc tiêu cực như: nóng giận, thất vọng sẽ khiến chúng ta rơi vào trạng thái kém vui, ảnh hưởng nghiêm trọng đến khả năng tạo dựng các mối quan hệ thông thường [58]

1.4.2 Tình hình nghiên cứu về trạng thái cảm xúc

Cảm xúc có vai trò to lớn trong đời sống của con người cả về mặt tâm

lý lẫn sinh lý Con người không có cảm xúc thì không thể tồn tại được Cảm xúc thúc đẩy con người hoạt động, giúp con người khắc phục được những khó khăn, trở ngại gặp phải trong quá trình hoạt động Nó là động lực thúc đẩy mạnh mẽ và chi phối hoạt động nhận thức, kích thích sự tìm tòi và sáng tạo của con người [36]

Trên thế giới cũng như ở Việt Nam, đã có nhiều công trình nghiên cứu

về cảm xúc Carrol Izard [5] đã nghiên cứu sâu về bản chất và cách biểu hiện trạng thái cảm xúc của con người Ở Việt Nam, nghiên cứu về cảm xúc và các trạng thái của cảm xúc đã được nhiều tác giả quan tâm và thực hiện Phạm

Minh Hạc [23] nghiên cứu về bản chất và cách biểu hiện của cảm xúc Tạ Thúy Lan [40], nghiên cứu cơ sở thần kinh của cảm xúc… Ngoài ra, còn nhiều tác giả khác cũng quan tâm đến vấn đề này [12, 35, 36, 58]…

Trong công tác giáo dục, cảm xúc giữ vai trò vô cùng quan trọng Nó vừa là điều kiện, vừa là nội dung, vừa là hiệu quả của giáo dục Cảm xúc quyết định kết quả của hoạt động dạy học và giáo dục Những tri thức nào gây ra được ở học sinh cảm xúc dương tính mạnh mẽ thì sẽ được các em lĩnh hội một cách nhanh chóng và vững chắc hơn so với những thông tin mà học sinh dửng dưng Sự thành công trong học tập làm xuất hiện ở học sinh cảm xúc tích cực, khích lệ các em nỗ lực Sự thất bại, quở trách tạo cảm xúc khó chịu Chính vì vậy, việc nghiên cứu về cảm xúc là một việc làm hết sức cần thiết để tìm ra phương pháp thích hợp trong quá trình giáo dục

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của chúng tôi là học sinh từ 7 đến 15 tuổi của trường Tiểu học và Trung học cơ sở Yên Phương, xã Yên Phương, huyện Ý Yên, tỉnh Nam Định Đối tượng nghiên cứu khỏe mạnh, không có dị tật về hình thể và các bệnh mạn tính Phân bố đối tượng nghiên cứu được trình bày trong bảng 2.1

Bảng 2.1 Phân bố đối tượng nghiên cứu

2.2 Phương pháp nghiên cứu

2.2.1 Các chỉ số được nghiên cứu

Chỉ số trí tuệ gồm: Chỉ số IQ và mức trí tuệ của học sinh

Chỉ số về trí nhớ gồm: Trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác của học sinh

Chỉ số về chú ý gồm: Độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý của học sinh

Chỉ số về cảm xúc gồm: Trạng thái cảm xúc chung và trạng thái cảm xúc về sức khỏe, tâm trạng và tính tích cực của học sinh

2.2.2 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số

2.2.2.1 Phương pháp nghiên cứu trí tuệ của học sinh

- Trí tuệ được xác định bằng phương pháp trắc nghiệm, sử dụng test khuôn hình tiếp diễn của Raven, bộ A, B, C, D, E, loại dùng cho người bình thường từ 6 tuổi trở lên [1, 2, 75]

Toàn bộ test Raven gồm 60 khuôn hình, chia thành 5 bộ A, B, C, D, E cấu trúc theo nguyên tắc tăng dần độ khó Mỗi bộ gồm 12 khuôn hình Dễ nhất là bài tập 1 của bộ A, tức khuôn hình A1 và khó nhất là bài tập 12 của bộ

E, tức khuôn hình E12 Nội dung của mỗi bộ khác nhau

Bộ A thể hiện tính liên tục, trọn vẹn của cấu trúc Giải được các bài trong bộ A là tìm được mối liên hệ liên tục trong các chỉnh thể Bộ này đòi hỏi ở đối tượng khả năng tri giác toàn bộ sự vật Bộ này cho thấy có khả năng tri giác khái quát chung của đối tượng

Bộ B thể hiện sự giống nhau, tính tương đồng giữa các cấu hình Bộ B được xây dựng theo nguyên tắc giống nhau của các cặp hình Do đó, bộ B có thể giúp chúng ta đo khả năng phân tích trong tư duy để tìm ra mối quan hệ giống và tương đồng của các sự vật hiện tượng

Bộ C thể hiện tính tiếp diễn, logic của sự biến đổi cấu trúc Bộ C được xây dựng theo nguyên tắc tiếp diễn logic của sự biến đổi các cấu trúc Bài tập

của bộ C chứa đựng những sự thay đổi của các hình phù hợp với nguyên tắc phát triển phong phú, độ khó tăng dần theo chiều nằm ngang và thẳng đứng

Bộ C có thể đo được khả năng khái quát hóa, trừu tượng hóa để suy diễn theo logic, tức là tư duy theo kiểu toán học

Bộ D được xây dựng dựa trên sự thay đổi của các hình

Bộ E thể hiện sự phân tích cấu trúc các bộ phận trắc nghiệm Bộ E được xây dựng dựa trên cơ sở phân tích cấu trúc các bộ phận của hình Bộ này phức tạp nhất, muốn giải được nó cần phải có hoạt động tư duy phân tích, tổng hợp

Sau khi người điều tra (trắc nghiệm viên) hướng dẫn cách thực hiện, mỗi đối tượng thực nghiệm (nghiệm thể) được phát 01 quyển test Raven và

01 phiếu trả lời để làm bài hoàn toàn độc lập Đối tượng thực hiện theo nhịp

độ vốn có của mình và tiến hành làm bài nghiêm túc, không hạn chế thời gian Song thực tế không nghiệm thể nào làm bài quá 60 phút Nghiệm viên thu phiếu trả lời, xử lý kết quả Cứ mỗi bài tập trả lời đúng được 1 điểm Chỉ

có bài tập nào có độ biến thiên cho phép thì mới được tính, nếu không đáp ứng được yêu cầu sẽ bị loại và phải làm lại Số điểm tối đa là 60

Căn cứ vào điểm test Raven, chỉ số IQ được tính theo công thức sau:

IQ = 15 + 100

Trong đó: IQ – chỉ số thông minh;

X – điểm trắc nghiệm cá nhân;

– điểm trắc nghiệm trung bình;

SD – độ lệch chuẩn

Sau đó đối chiếu chỉ số IQ với tiêu chuẩn phân loại hệ số thông minh của D.Wechsler để tính tỉ lệ phân bố học sinh theo các mức trí tuệ (bảng 2.2) [1]

Bảng 2.2 Phân loại mức trí tuệ theo chỉ số IQ

2.2.2.2 Phương pháp nghiên cứu trí nhớ của học sinh

Trí nhớ được xác định bằng phương pháp Nechaiev Chúng tôi tiến hành nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn thị giác và trí nhớ ngắn hạn thính giác

Nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn thị giác bằng cách sử dụng một bảng số, gồm 12 số có 2 chữ số (từ số 12 đến số 98) Các số được sử dụng không trùng nhau, sắp xếp không theo quy luật, không có số với hai chữ số giống nhau, không có số chẵn chục, có 6 số chẵn và 6 số lẻ

Trắc nghiệm viên phát phiếu và phổ biến cách làm cho nghiệm thể Sau

đó cho nghiệm thể quan sát bảng số trong 30 giây để cố gắng ghi nhớ và không được phép ghi chép trong khi quan sát Sau khi trắc nghiệm viên cất bảng số, nghiệm thể có thời gian 30 giây để ghi lại những số đã ghi nhớ được không cần theo thứ tự Quá trình thực hiện hoàn toàn độc lập

Trí nhớ ngắn hạn thính giác cũng được xác định bằng cách sử dụng một dãy 12 chữ số, có hai chữ số khác nhau, trong đó có 6 số lẻ và 6 số chẵn (bảng số dùng để đo trí nhớ thị giác khác với bảng chữ số dùng để đo trí nhớ thính giác) Nghiệm viên đọc bảng số to, rõ ràng, ngắt nhịp cho nghiệm thể nghe 3 lần trong thời gian 30 giây Nghiệm thể cũng ghi lại các số nhớ được vào phiếu trả lời trong thời gian 30 giây, không cần theo thứ tự Kết quả được đánh giá dựa vào số chữ số nhớ đúng

2.2.2.3 Phương pháp nghiên cứu khả năng chú ý của học sinh

Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon Chúng tôi tiến hành nghiên cứu 2 chỉ số là: độ tập trung chú ý, độ chính xác chú ý

Phiếu trắc nghiệm Ochan Bourdon là một bảng chữ cái được sắp xếp theo quy tắc nhất định Trắc nghiệm viên phát phiếu điều tra và phổ biến cách làm cho nghiệm thể

Nghiệm thể rà soát và gạch dưới chân một loại chữ cái nhất định theo nguyên tắc từ trái sang phải, từ trên xuống dưới trong 5 phút Sau khi nghiệm thể làm xong, các phiếu điều tra sẽ được thu lại để xử lý kết quả

+ Độ tập trung chú ý được tính bằng số chữ gạch đúng trong một phút + Độ chính xác chú ý được tính theo công thức:

S T

T A