Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trọng dạy học môn toán lớp 2 tại trường tiểu học việt nam singapore

Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trọng dạy học môn toán lớp 2 tại trường tiểu học việt nam singapore Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trọng dạy học môn toán lớp 2 tại trường tiểu học việt nam singapore Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trọng dạy học môn toán lớp 2 tại trường tiểu học việt nam singapore Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trọng dạy học môn toán lớp 2 tại trường tiểu học việt nam singapore Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trọng dạy học môn toán lớp 2 tại trường tiểu học việt nam singapore Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trọng dạy học môn toán lớp 2 tại trường tiểu học việt nam singapore Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trọng dạy học môn toán lớp 2 tại trường tiểu học việt nam singapore Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trọng dạy học môn toán lớp 2 tại trường tiểu học việt nam singapore Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trọng dạy học môn toán lớp 2 tại trường tiểu học việt nam singapore Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trọng dạy học môn toán lớp 2 tại trường tiểu học việt nam singapore Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trọng dạy học môn toán lớp 2 tại trường tiểu học việt nam singapore Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trọng dạy học môn toán lớp 2 tại trường tiểu học việt nam singapore Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trọng dạy học môn toán lớp 2 tại trường tiểu học việt nam singapore Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trọng dạy học môn toán lớp 2 tại trường tiểu học việt nam singapore Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trọng dạy học môn toán lớp 2 tại trường tiểu học việt nam singapore Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trọng dạy học môn toán lớp 2 tại trường tiểu học việt nam singapore Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trọng dạy học môn toán lớp 2 tại trường tiểu học việt nam singapore Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trọng dạy học môn toán lớp 2 tại trường tiểu học việt nam singapore Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trọng dạy học môn toán lớp 2 tại trường tiểu học việt nam singapore Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trọng dạy học môn toán lớp 2 tại trường tiểu học việt nam singapore Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trọng dạy học môn toán lớp 2 tại trường tiểu học việt nam singapore Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trọng dạy học môn toán lớp 2 tại trường tiểu học việt nam singapore Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trọng dạy học môn toán lớp 2 tại trường tiểu học việt nam singapore Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trọng dạy học môn toán lớp 2 tại trường tiểu học việt nam singapore

TRỊNH THỊ THU HIỀN

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN ĐỊNH HƯỚNG QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 2

TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC VIỆT NAM SINGAPORE

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2014

-

TRỊNH THỊ THU HIỀN

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN ĐỊNH HƯỚNG QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 2

TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC VIỆT NAM SINGAPORE

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)

TS NGUYỄN THANH TÙNG

HÀ NỘI, 2014

kiến tạo trong dạy học môn Toán lớp 2 tại trường Tiểu học Việt Nam Singapore ” được hoàn thành là kết quả của quá trình học tập, nghiên cứu nghiêm túc của tác giả

Tác giả luận văn xin trân trọng bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới TS Nguyễn Thanh Tùng, người đã định hướng ý tưởng và tận tình chỉ bảo, giúp

đỡ tác giả trong suốt quá trình hình thành, triển khai và hoàn thiện đề tài

Tác giả luận văn cũng bày tỏ và trân trọng cảm ơn các thầy giáo, cô giáo giảng dạy các chuyên đề Cao học Tiểu học, các thầy giáo, cô giáo khoa sau đại học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình giúp đỡ tác giải trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tác giả luận văn trân trọng cảm ơn tới ban lãnh đạo tập đoàn Kinder World và tổng công ty Kinder World chi nhánh Hà Nội, đã tạo điều kiện giúp

đỡ tác giả trong suốt quá trình thực nghiệm ở cơ sở

Tác giả luận văn trân trọng cảm ơn tập thể lãnh đạo và tập thể giáo viên Việt Nam và giáo viên nước ngoài trường Tiểu học Việt Nam Singapore đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong quá trình thực nghiệm và hoàn thiện luận văn

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Trịnh Thị Thu Hiền

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu

và kết quả trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều được ghi rõ nguồn gốc

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Trịnh Thị Thu Hiền

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

NỘI DUNG 7

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 7

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Trong nước 8

1.2 Một số khái niệm cơ bản 9

1.2.1 Phương pháp dạy học trực quan 9

1.2.2 Thuyết kiến tạo trong dạy học 15

1.2.3 Dạy học theo quan điểm kiến tạo xã hội 25

1.3 Cơ sở thực tiễn 31

1.3.1 Khái quát môn Toán lớp 2 32

1.3.2 Nội dung, chuẩn kiến thức kĩ năng của môn Toán lớp 2 33

1.4 Thành tố cơ bản của năng lực KT kiến thức toán học của HS TH 39

1.4.1 Năng lực nắm vững kiến thức nền tảng 39

1.4.2 Năng lực phát hiện vấn đề 40

1.4.3 Năng lực giải quyết vấn đề 40

1.4.3 Năng lực đánh giá, phê phán 41

1.5.Làm việc nhóm là hình thức học tập hợp tác quan trọng nhất của giờ học kiến tạo 42

1.5.1 Bản chất của hình thức tổ chức dạy học theo nhóm 42

1.5.2 Ưu điểm và hạn chế 43

1.5.3 Một số lưu ý khi hướng dẫn học sinh làm việc theo nhóm 44

1.5.4 Các cách thành lập nhóm 46

1.6 Cách tiếp cận dạy học của chương trình quốc tế tại Kinder World 50

1.7 Thuận lợi và khó khăn trong việc sử dụng PPTQ định hướng

kiến tạo trong dạy học tại trường TH Việt Nam Singapore 55

1.7.1 Thuận lợi 55

1.7.2 Khó khăn 55

1.7.3 Nguyên nhân 57

Chương 2 BIỆN PHÁP VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN ĐỊNH HƯỚNG QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 2 44

2.1 Quy trình vận dụng phương pháp dạy học trực quan theo quan điểm kiến tạo trong môn Toán lớp 2 60

2.1.1 Quy trình dạy học Toán theo phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo 60

2.1.2 Những lưu ý khi thực hiện bài dạy theo định hướng kiến tạo 66

2.2 Biện pháp sư phạm góp phần nâng cao hiệu quả việc vận dụng phương pháp trực quan trong dạy học môn Toán lớp 2 theo quan điểm kiến tạo 67

2.2.1 Nhóm biện pháp 1 : Tổ chức hoạt động dạy học theo phương pháp dạy học trực quan nhằm hỗ trợ cho học sinh trong giai đoạn THU HÚT 67

2.2.2 Nhóm biện pháp 2: Tổ chức hoạt động dạy học theo phương pháp dạy học trực quan nhằm hỗ trợ cho học sinh trong giai đoạn TRẢI NGHIỆM 83

2.2.3 Nhóm biện pháp 3: Tổ chức hoạt động dạy học theo phương pháp dạy học trực quan nhằm hỗ trợ cho học sinh trong giai đoạn TRAO ĐỔI 90

2.2.4 Nhóm biện pháp 4: Tổ chức hoạt động dạy học theo phương pháp

dạy học trực quan nhằm hỗ trợ cho học sinh trong giai đoạn

TIẾP NỐI 98

Chương 3 KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 107

3.1 Khái quát quy trình thực kiểm 107

3.1.1 Mục đích kiểm nghiệm 107

3.1.2 Đối tượng kiểm nghiệm 109

3.1.3 Nội dung kiểm nghiệm 109

3.1.4 Phương pháp kiểm nghiệm 110

3.1.5 Tiến trình kiểm nghiệm 111

3.1.6 Tiêu chuẩn và thang đo trong kiểm nghiệm 111

3.2 Kết quả kiểm nghiệm 113

3.2.1 Kết quả kiểm nghiệm thăm dò 113

3.2.2 Kết quả kiểm nghiệm tác động 115

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 120

TÀI LIỆU THAM KHẢO 124

PHỤ LỤC 128

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Diễn giải

PPTQ Phương pháp trực quan

2.1 Hướng dẫn thiết kế bài dạy môn Toán theo định hướng quan

điểm kiến tạo

61

2.4 Câu hỏi phân loại tư duy dựa trên các mức độ từ đơn giản

tới phức tạp

74

3.1 Các lớp kiểm nghiệm thăm dò (năm học 2014-2015) 109

3.4 Phần trăm tần suất điểm môn Toán lớp 2 đầu vào 114 3.5 Phần trăm tần suất điểm môn Toán lớp 2 đầu ra 116

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ

Số hiệu

1.1 Sự phát triển của các lý thuyết dạy học 18

1.3 Các giai đoạn trong giảng dạy của KinderWorld 51 2.1 Quy trình dạy học theo quan điểm kiến tạo ở TH 60

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) chỉ đạo: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học” Đối với giáo dục phổ thông, Nghị quyết cũng chỉ ra mục tiêu: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015 Bảo đảm cho HS có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng Nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục, thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020” Trong 9 nhiệm vụ giải pháp lớn của ngành giáo dục mà Nghị quyết chỉ ra, trong đó có nhiệm vụ giải pháp thứ 2: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” yêu cầu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và

học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thống áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [32]

Việc lựa chọn phương pháp dạy học sao cho quá trình dạy học đạt hiệu qủa cao nhất; đổi mới phương pháp dạy học, tạo điều kiện cho HS có ý thức học tập Với thái độ tích cực, chủ động và sáng tạo Trong quá trình dạy học, HS đóng vai trò là chủ thể của hoạt động nhận thức để tích lũy kiến thức, kỹ năng nhằm phát triển tư duy nhận thức của mình

Ở cấp TH, môn Toán chiếm số giờ rất lớn Việc nâng cao chất lượng

và hiệu quả trong dạy và học môn Toán được nhiều nhà giáo quan tâm và tìm hiểu Môn Toán gúp phần rất quan trọng trong việc rèn luyện phương pháp suy nghĩ, giải quyết vấn đề, góp phần phát triển trí thông minh Những thao tác tư duy có thể rèn luyện cho HS qua môn Toán bao gồm phân tích tổng hợp, so sánh, tương tự, khái quát hóa, cá thể hoá, đặc biệt hóa Các phẩm chất trí tuệ có thể rèn luyện cho HS bao gồm: tính độc lập, tính linh hoạt, tính nhuần nhuyễn, tính sáng tạo

Do đặc điểm nhận thức của HSTH (có tính trực giác, cơ thể) và do tính chất đặc thù của Toán học (tính trừu tượng và khái quát cao) việc vận dụng PPTQ vào dạy học môn học có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học Toán ở TH Những hình ảnh TQ (do các đồ dùng biểu diễn mang lại) giúp minh họa cho lời giảng của GV làm cho HS dễ dàng hơn trong việc tiếp

cận và lĩnh hội kiến thức môn học đảm bảo việc dạy học diễn ra đúng quy luật nhận thức “Từ TQ sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn”

Xuất phát từ thực tiễn triển khai thực hiện tổ chức dạy học ở giáo dục

TH cũng nhiều hạn chế mà Nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị Trung ương

8, khóa XI đó chỉ ra: “Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả cũng lạc hậu, thiếu thực chất” [32]

Trong dạy học môn Toán 2 tại Trường TH Quốc tế Việt Nam Singapore, phần lớn GV cũng phụ thuộc vào sách GV và sách thiết kế dạy học, chưa mạnh dạn trong việc sử dụng các đồ dựng TQ và PPTQ trong quá trình giảng dạy Ở mỗi tiết dạy, vẫn cũng hiện tượng “giảng chay” Chưa có

kế hoạch và phương pháp kích thích hứng thú cho HS trong mỗi tiết học Mục đích của GV là giải quyết hết số lượng bài tập trong SGK mà chưa chú

ý giúp HS khai thác được các nội dung tiềm ẩn trong bài học thông qua các phương tiện đồ dùng TQ sinh động GV chưa mặn mà Với bộ đồ dùng thực hành Toán của HS bởi lẽ sẽ ảnh hưởng đến “quỹ thời gian” của mỗi tiết dạy, bên cạnh đó cũng một số GV cũng lúng túng trong cách sử dụng dẫn đến hiệu quả chưa cao

Xuất phát từ nhiệm vụ, nội dung của môn học cũng như đặc điểm của PPTQ cho thấy việc sử dụng PPTQ trong dạy học là phương pháp dạy học phù hợp Với nội dung môn Toán và đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi của HS lớp 2 Tác giả đó lựa chọn đề tài: “Vận dụng PPTQ định hướng quan điểm KT trong dạy học môn Toán lớp 2 tại Trường TH Việt Nam Singapore” làm đề tài luận văn thạc sĩ của mình

2 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về TQ, PPTQ và quan điểm KT trong dạy học từ đó đề xuất quy trình và vận dụng PPTQ định hướng theo quan điểm KT vào dạy học môn Toán lớp 2 trường TH Việt Nam Singapore

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Phương tiện TQ sử dụng trong dạy học ở bậc TH

- Quy trình dạy học theo định hướng quan điểm KT

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Luận văn tập trung nghiên cứu về phương tiện dạy học TQ và PPTQ định hướng KT trong dạy học môn Toán lớp 2 tại Trường TH Việt Nam Singapore năm học 2013- 2014

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục đích nghiên cứu, đề tài thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về TQ và PPTQ trong dạy học

- Nghiên cứu cơ sở lý luận quan điểm KT trong dạy học

- Nghiên cứu, khảo sát và đánh giá thực trạng về quá trình tổ chức dạy học môn Toán lớp 2 bậc TH

- Vận dụng PPTQ định hướng KT xã hội vào quá trình dạy học Môn Toán lớp 2 bậc TH

- Xây dựng quy trình dạy học Toán theo PPTQ định hướng KT bậc

TH trên cơ sở vận dụng mà đề tài đã đề xuất

- KN, đánh giá tình khả thi và hiệu quả của PPTQ định hướng KT trong dạy học môn Toán lớp 2 bậc TH

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến nhiệm vụ, nội dung nghiên cứu của đề tài, trong đó tập trung vào những vấn đề về quan niệm TQ trong dạy học, về lí luận dạy học có sử dụng, tác động đến TQ định hướng quan điểm

KT xã hội nhất là các tư liệu cho môn Toán TH

5.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Tiến hành giảng dạy theo tiến trình đã soạn thảo.( KN )

+ Tiến hành giảng dạy theo tiến trình phương pháp truyển thống ( Đối chứng )

+ Dùng thống kê toán học để xử lí kết quả thu được, từ đó rút ra những kết luận của luận văn

5.3 Nhóm phương pháp điều tra, khảo sát :

Điều tra hoạt động dạy học của GV, HS bằng cách sử dụng phiếu hỏi

và phỏng vấn trực tiếp cán bộ quản lý, GV, HS

Dự giờ, trao đổi, thảo luận, nghiên cứu chương trình, giáo án, sổ điểm, nhất là các phương tiện TQ và cách sử dụng chúng nhằm tìm hiểu việc dạy và học để có thể đánh giá sơ bộ kết quả dạy và học bộ môn

5.4 Phương pháp thống kê toán học: Trong xử lý số liệu

5.5 Phương pháp hỏi chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia về:

phương pháp dạy học môn Toán TH; PPTQ, phương tiện TQ trong dạy học môn Toán ở TH Trao đổi trực tiếp với các GV và cán bộ quản lý về các vấn

đề liên quan đến đề tài nghiên cứu

6 Giả thuyết khoa học :

Trong quá trình dạy học môn Toán lớp 2 bậc TH, nếu xây dựng và vận dụng PPTQ định hướng quan điểm KT vào từng nội dung bài dạy một cách phù hợp với chương trình môn học, đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi HS sẽ giúp

HS hứng thú trong học tập, giảm căng thẳng và áp lực cho HS khi học toán, nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học môn Toán góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa tư duy người học đảm bảo hiệu quả quá trình dạy học

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 : Biện pháp vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trong dạy học môn Toán lớp 2 tại trường TH Việt Nam Singapore

Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá

cơ sở cảm giác luận – một học thuyết cường điệu vai trò của cảm giác Đây cũng là hạn chế về cơ sở lí luận của tính TQ

J.J.Rút Xô (1720-1778) đã chú trọng các PPDH mang tính TQ trong lí luận giáo dục của mình Dạy học theo ông không chỉ mang đến tri thức cho trẻ mà cái lớn hơn là dạy trẻ phương pháp tư duy, phương pháp hành động

Nhà lí luận dạy học N.G.Kazanki, T.S.Nazarova cho rằng dạy học TQ

là phương tiện TQ, là thủ thuật dạy học

Nhà giáo dục Nga K Đ Usinxki (1824-1870) đã xây dựng dạy học

TQ trên cơ sở tâm lí học Đó là việc dạy học không dựa trên những biểu tượng và trừu tượng mà dựa trên những hình ảnh cụ thể do HS trực tiếp tri giác được: những hình ảnh này hoặc do HS tri giác ngay khi học dưới sự hướng dẫn của GV hoặc do các em độc lập quan sát trước đó GV sẽ tìm

thấy ở các em những hình ảnh có sẵn để dạy Tiến trình dạy học này đi từ cụ thể đền trừu tượng, từ biểu tưởng đến tưởng tượng – là tiến trình hợp tự nhiên và dựa vào những quy luật tâm lí xác định đến nỗi không ai có thể phủ nhận sự cần thiết phải dạy học theo kiểu đó

ra ngày 9/9/2000), tác giả Trần Kiều với Việc xây dựng mới cho Trường trung học cơ sở (NCGD, Số chuyên đề quý 3/1999), Quan niệm và xu thế phát triển phương pháp dạy trên thế giới (Đặng Thành Hưng tổng luận, Viện KHGD, 1994), tác giả Nguyễn Văn Tứ với Đổi mới phương pháp dạy học Tiếng Việt qua hoạt động đào tạo và nghiên cứu khoa học (T/c Giáo dục, Số 4/2002) và Sáng kiến kinh nghiệm trong dạy học Ngữ Văn và đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông (T/c Giáo dục, 2007), nhóm tác giả Nguyễn Trí - Nguyễn Trọng Hoàn – Cao Đức Tiến với Đổi mới phương pháp dạy Văn - Tiếng Việt trong trường sư phạm: nhận diện và cách thức (GV và Nhà trường, Số 12/2000), tác giả Nguyễn Gia Cẩu với Nhận thức về đổi mới phương pháp dạy học (T/c Giáo dục, Số 253/2011),

Hầu hết các tác giả đã làm rõ các khái niệm cơ bản về PPDH, PPDH tích cực, cơ sở thực tiễn và cơ sở lí luận của việc đổi mới PPDH, phân loại các PPDH một cách logic và có hệ thống; đồng thời đề xuất một số biện

pháp đổi mới PPDH , cũng như một số quan điểm, phương pháp, kĩ thuật dạy học mới để vận dụng vào việc dạy học các môn học Tuy nhiên, các tác giả chưa nghiên cứu chi tiết vế PPTQ và việc sử dụng vào dạy học Toán ở lớp 2

Cùng với nhóm nghiên cứu về PPDH, đổi mới PPDH còn có nhóm nghiên cứu về PPTQ, phương tiện TQ của các tác giả sau: Nguyễn Hữu

Châu (chủ biên) , Phương pháp, phương tiện, kĩ thuật và hình thức dạy học trong nhà trường, Nxb Giáo dục “Đại học sư phạm”, Hà Nội, 2005; Lê Tràng Định(2003), Phân loại và sử dụng phương tiện TQ trong dạy học ( số 54) ; Tô Xuân Giáp, Phương tiện dạy học, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1998

Trong nhóm này, các tác giả cũng thể hiện khá chi tiết về khái niệm, phân loại phương tiện TQ; tầm quan trọng của việc vận dụng phương tiện

TQ cũng như các giải pháp sử dụng phương tiện TQ một cách khoa học của

HS trong giờ học Thế nhưng việc sử dụng PPTQ, phương tiện TQ trong một giờ học cụ thể chẳng hạn như môn Toán ở lớp 2 như thế nào thì chưa được

đề cập đến

1.2.Một số khái niệm cơ bản:

1.2.1 Phương pháp dạy học TQ:

1.2.1.1 Cơ sở khoa học :

a) Cơ sơ triết học

Quy luật của nhận thức là đi từ TQ sinh động đến tư duy trừu tượng

và từ duy trừu thượng đến thực tiễn Vì vậy lí luận về nhận thức coi thực tiễn

là cơ sở, là động lực, mục đích đồng thời là tiêu chuẩn kiểm tra kiến thức.Theo quan điểm duy vật biện chứng quá trình nhận thức trải qua ba giai đoạn: giai đoạn nhận thức cảm tính, giai đoạn nhận thức lí tính, giai đoạn tái sinh cái cụ thể và cái trừu tượng Vấn đề này Lênin đã chỉ ra: “Từ TQ sinh

động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lí, nhận thức thực tại khách quan” Theo quan điểm duy vật biện chứng quá trình nhận thức trải qua ba giai đoạn: giai đoạn nhận thức cảm tính, giai đoạn nhận thức lí tính, giai đoạn tái sinh cái cụ thể và cái trừu tượng Vấn đề này Lênin đã chỉ ra: “Từ

TQ sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó

là con đường biện chứng của nhận thức chân lí, nhận thức thực tại khách quan” Quan điểm này cho rằng TQ là xuất phát điểm của nhận thức, trực quan là nguồn cung cấp tri thức Sự trực quan sinh động được đặc trưng bởi quá trình tâm lí đó là: cảm giác, tri giác biểu tượng, các quá trình tình cảm và ý chí Sự nhận thức này mới chỉ phản ánh được các thuộc tính bên ngoài, thuộc tính không bản chất Tuy nhiên, ở đây đã xuất hiện yếu

tố cơ sở của tư duy (hình ảnh TQ) Để nhận thức được bản chất của sự vật và hiện tượng cần xử lí các thông tin trong trí óc Từ hình tượng cảm tính thu được, loại bỏ các khía cạnh ngẫu nhiên không bản chất ghi lại những dấu hiệu cơ bản, giống nhau, nghĩa là để nắm được bản chất cần có tư duy Như vậy TQ sinh động, nhận thức cảm tính, tư duy trừu tượng và nhận thức lí tính là những bộ phận hữu cơ của quá trình lĩnh hội tri thức Tri thức cần phải kiểm tra và vận dụng qua thực tiễn, tức là kết quả cao nhất của nhận thức Thực tiễn cao hơn này lại tạo thành sự trực quan sinh động cao hơn cho quá trình nhận thức mới Quá trình nhận thức là sự thống nhất giữa

TQ sinh động và tư duy trừu tượng với sự xâm nhập của thực tiễn vào cả hai

b) Cơ sở tâm - sinh lí học

Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức được tổ chức một cách đặc biệt Quá trình này theo thuyết duy vật biện chứng gồm ba giai đoạn kế tiếp nhau: giai đoạn nhận thức cảm tính, giai đoạn nhận thức lí tính và giai đoạn tái sinh cái cụ thể trong tư duy Nhận thức cảm tính là giai đoạn phản

ánh trong ý thức con người các sự vật, hiện tượng với tập hợp các thuộc tính Nhận thức cảm tính được nảy sinh do các tác động trực tiếp của sự vật, hiện tượng lên các giác quan của con người (thị giác, thính giác, )[23]

Cơ sở tâm lí của nhận thức cảm tính là tín hiệu thứ nhất Tư duy trừu tượng

là hệ thống tín hiệu thứ hai, nó là giai đoạn phản ánh trừu tượng, khái quát hoá đối tượng nhận thức dưới dạng những khái niệm, định luật, học thuyết Nhận thức cảm tính là giai đoạn thấp của quá trình nhận thức nhưng nó giữ vai trò quan trọng vì từ đó tạo ra chất sẽ không có quá trình tư duy trừu tượng Giai đoạn tái sinh cái cụ thể trong tư duy là sự kiểm tra và vận dụng tri thức mới thu được vào tình huống mới Trong dạy học để tổ chức quá trình nhận thức được thuận lợi người ta sử dụng phổ biến các phương tiện TQ, nhất là với HSTH Với đối tượng học tập chính là HSTH, giai đoạn này cần phải đảm bảo cho chúng nắm vững các tài liệu trực quan, tức là thu nhận được càng nhiều tư liệu cảm tính thì càng tốt Tư liệu cảm tính càng phong phú thì sự trừu tượng hoá càng hiệu nghiệm Việc

sử dụng các phương tiện trực quan trọng dạy học nhằm giúp HS quan sát

và từ đó giúp HS thu nhận các thông tin về những mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ của cái cụ thể hiện thực Tuy vậy quan sát phải gắn bó với tư duy trừu tượng, trên cơ sở khái quát hoá thì nó mới để lại dấu vết mạnh mẽ trong ý thức HS Nhà giáo dục học Liên Xô Usinxki đã khẳng định: ”Trong ý thức HS chỉ để lại dấu ấn sâu sắc nhất khi GV tác động cùng lúc đến nhiều giác quan HS, có nghĩa vừa giảng giải vừa đưa cho HS xem thậm chí cho HS cảm giác các sự vật cần nghiên cứu” Vì vậy khi giảng bài

GV vừa phải giảng bài vừa đưa cho HS xem các tranh vẽ, mô hình, phim ảnh hay vật thật, để tăng độ rõ của ấn tượng [8]

Những nghiên cứu về tâm lí trong dạy học cho thấy rằng mỗi giác quan của con người có khả năng tri giác một khối lượng thông tin khác nhau trong

cùng một thời gian Để đánh giá khả năng tri giác thông tin trong một đơn vị thời gian, người ta đưa ra khái niệm năng lực dẫn thông của đường tiếp thu

thông tin học tập Năng lực dẫn thông là khả năng tiếp nhận thông tin trong

một đơn vị thời gian Với các giác quan cụ thể người ta đã rút ra đuợc: Năng lực dẫn thông của đường tiếp thu thông tin bằng thị giác là lớn hơn nhiều (khoảng 100 lần) so với thính giác Điều đó được giải thích là vì: khác với lời nói (thông tin đến với HS chậm, chủ yếu theo con đường thính giác một cách từ từ theo trình tự và ý nghĩa của từng từ, câu nói), thông tin truyền theo con đường thị giác cùng một lúc cho một hình ảnh trọn vẹn với tất cả các chi tiết của đối tượng nhận thức Điều này nói lên được nhiều ưu điểm của phương pháp dạy học TQ so với phương pháp dạy học dùng ngôn ngữ nhưng không thể coi là tối ưu và vạn năng được, vì nó phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác [11]

Như vậy người GV phải biết sử dụng hợp lý các đường tiếp thu thông tin để ghi lại các thông tin học tập trong ý thức HS

1.2.1.2 Tính TQ trong hoạt động dạy và học

TQ trong dạy học chiếm một vị trí rất quan trọng trong việc giúp trẻ tiếp thu những kiến thức Bởi lẽ TQ trong dạy học sẽ huy động tất cả các giác quan tham gia vào quá trình nhận thức của trẻ Theo nghiên cứu về phương pháp lĩnh hội và ghi nhớ kiến thức ở trẻ em cho ta nhận thấy: Nếu chỉ nghe thì chỉ lĩnh hội được 20% lượng thông tin, Nếu chỉ nhìn thì chỉ lĩnh hội được 30% lượng thông tin Nếu dùng phù hợp cả nghe nhìn và hành động thì lượng thông tin tiếp thu sẽ là 70%

Vì vậy có thể nói trong dạy và học cần đảm bảo được nguyên tắc dạy học TQ TQ đóng một vai trò quan trọng trong dạy và học đối với trẻ mầm non Điều này xuất phát từ tư duy của trẻ em được đặc trưng bởi kiểu tư duy

TQ hành động và tư duy TQ hình tượng Việc dạy học dựa trên TQ được kô-men-xki gọi đó là “Nguyên tắc vàng của lý luận dạy học” Ông chỉ ra rằng

Ia-sự nhận biết luôn bắt đầu từ Ia-sự cảm nhận, bởi vì những gì có trong ý thức thì trước đó đều có trong những cả nhận

Trong hoạt động dạy và học tính TQ là rất cần thiết đối với đặc điểm tâm sinh lý của trẻ, trẻ sẽ dễ dàng tiếp nhận được lượng thông tin một cách chính xác và dễ dàng hơn nhiều

1.2.1.3 PPTQ trong dạy học

a) Khái niệm của nhóm phương pháp dạy học TQ

Phương pháp dạy học TQ là phương pháp dạy học trong đó sử dụng các vật thể kỹ thuật, các quá trình công nghệ, các phương tiện gián tiếp và các thao tác kĩ thuật công nghệ nhắm giúp HS trực tiếp cảm giác, tri giác tài liệu mới trên cơ sở đó tạo ra các biểu tượng cụ thể trong HS, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo

Phương pháp dạy học trực quan bao gồm: hoạt động quan sát của

HS và hoạt động trình bày TQ của GV Hai hoạt động này luôn tương tác và

hỗ trợ cho nhau thúc đẩy quá trình nhận thức đạt hiệu quả cao [23]

b) Phân loại các nhóm phương pháp dạy học TQ

Bao gồm phương pháp trình bày TQ và phương pháp quan sát:

 Phương pháp trình bày TQ:

Là phương pháp sử dụng những phương tiện TQ, phương tiện kỹ thuật dạy học trước, trong và sau khi dạy bài mới trong khi ôn tập, củng cố, hệ thống hoá và kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Phương pháp trình bày TQ thể hiện dưới hai hình thức minh hoạ và trình bày

+ Minh hoạ thường trưng bày những đồ dùng TQ có tính chất minh hoạ như bản mẫu, biểu đồ, bức tranh, tranh chân dung các nhà khoa học, hình vẽ trên bảng…

+ Trình bày thường gắn liền với việc trình bày những thí nghiệm, những thiết bị kỹ thuật, chiếu phim đèn chiếu, phim điện ảnh, băng video Trình bày thí nghiệm là trình bày mô hình đại diện cho hiện thực khách quan được lựa chọn cẩn thận về mặt sư phạm Nó là cơ sở, điểm xuất phát trong quá trình nhận thức – học tập của HS, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn

Thông qua sự trình bày thí nghiệm của GV mà HS không chỉ lĩnh hội

dễ dàng tri thức mà còn giúp họ học tập được những động tác mẫu mực của

GV, nhờ vậy, dễ dàng hình thành kỹ năng, kỹ xảo biểu diễn thí nghiêm

Thí nghiệm ở trường phổ thông có thể dưới dạng do GV biểu diễn và

do HS tiến hành trong khi học bài mới tại lớp họăc luyện tập trong phòng thí nghiệm

 Quan sát

- Quan sát là sự tri giác có chủ đích, có kế hoạch tạo khả năng theo dõi tiến trình và sự biến đỗi diễn ra trong đối tượng quan sát Quan sát là hình thức cảm tính tích cực nhằm thu nhấp những sự kiện ,hình thành những biểu tượng ban đầu về đối tượng của thế giới xung quanh Quan sát gắn chặt với

tư duy

- Quan sát được HS sử dụng khi GV trình bày phương tiện TQ, phương tiện dạy học hoặc khi chính HS tiến hành làm viêc trong phòng thí nghiệm

- Phân loại: Căn cứ vào cách thức quan sát có thể phân ra quan sát tiếp,quan sát gián tiếp

+ Căn cứ vào thời gian quan sát có thể phân ra quan sát ngắn hạn, quan sát dài hạn

+ Căn cứ vào phạm vi quan sát có thể phân ra quan sát toàn diện, quan sát khía cạnh

+ Căn cứ vào mức độ tổ chức quan sát có thể phân ra quan sát tự nhiên và quan sát có bố trí, sắp xếp

1.2.1.4 Ưu điểm và hạn chế của nhóm phương pháp dạy học TQ :

 Ưu điểm

Các phương pháp dạy học TQ nếu được sử dụng khéo léo sẽ làm cho các phương tiện TQ, phương tiện kỹ thuật dạy học tạo nên nguồn tri thức Chức năng đó của chúng chủ yếu gắn liền với sự khái quát những hiện tượng,

sự kiện với phương pháp nhận thức quy nạp Chúng cũng là phương tiện minh hoạ để khẳng định những kết luận có tính suy diễn và còn là phương tiện tạo nên những tình huống vấn đề và giải quyết vấn đề Vì vậy phuơng pháp dạy học TQ góp phần phát huy tính tích cực nhận thức của HS

Phương pháp dạy học TQ sẽ giúp HS huy động sự tham gia của nhiều giác quan kết hợp với lời nói sẽ tạo điều kiện dễ hiểu, dễ nhớ và nhớ lâu, làm phát triển năng lực chú ý, năng lực quan sát, óc tò mò khoa học của họ

 Hạn chế:

Tuy vậy, nếu không ý thức rõ phương tiện TQ chỉ là một phương tiện nhận thức mà lạm dụng chúng thì dễ làm cho HS phân tán chú ý, thiếu tập trung vào những dấu hiệu bản chất, thậm chí còn làm hạn chế sự phát triển năng lực tư duy trừu tượng của trẻ

1.2.2 Thuyết KT trong dạy học :

1.2.2.1 Các quan điểm khác nhau về hoạt động dạy học

a Quan điểm của chủ nghĩa hành vi (Behaviorism)

Chủ nghĩa hành vi quan tâm chủ yếu tới các khía cạnh có thể quan sát được và đo lường được của hành vi con người Theo đó, lý thuyết dạy học theo chủ nghĩa hành vi nhấn mạnh sự thay đổi trong hành vi vốn là kết quả của sự kết hợp giữa hai hoạt động kích thích và đáp trả của người học Hành

vi được tạo nên từ những kích thích[35].Một cá nhân chọn lấy cách đáp trả nào đó thay cho cách khác bởi vì các yếu tố tâm lý và điều kiện đang tồn tại trong lúc diễn ra hành động Các nhà theo chủ nghĩa hành vi cho rằng những hành vi giá trị của hoạt động học là những thứ có thể quan sát trực tiếp Do

đó, hành động chứ không phải là suy nghĩ hay cảm xúc mới là những đối tượng xác đáng của hoạt động học Lý thuyết hành vi không giải thích những hoạt động bên trong mà chú trọng nhiều đến những hoạt động bên ngoài có thể quan sát được Yếu tố then chốt của lý thuyết hành vi là sự đáp trả có thưởng Sự đáp trả phù hợp với mong muốn cần được thưởng để cho hoạt động học diễn ra Trong giáo dục, những người theo quan điểm hành vi thường bám theo cách dạy học thưởng – phạt Những HS có những hành vi đáp trả phù hợp thì được khen thưởng, ví dụ: làm đúng thì được khen, được điểm cao, có phần thưởng, còn những sự đáp trả không phù hợp thì sẽ bị phạt (điểm thấp, bị phê bình…)

b Quan điểm của chủ nghĩa nhân văn (Humanism)

Chủ nghĩa nhân văn tập trung vào sự phát triển của “khái niệm về bản thân” Nếu như đứa trẻ có những cảm nhận tốt về chính bản thân cậu ta thì

đó là sự khởi đầu tích cực Cảm nhận tốt về bản thân bao gồm việc hiểu về điểm mạnh và điểm yếu của chính mình và có một niềm tin để phát triển Hoạt động học không phải là về một cái đích cuối cùng Đó là phương tiện

để đi tới những đỉnh cao của sự phát triển bản thân Đứa trẻ học vì có những định hướng từ bên trong và mang lại cho cậu ta phần thưởng từ cảm giác

“đạt được” qua việc học được cái gì đó trong khả năng của mình Điều này

khác với các quan điểm hành vi vốn cho rằng những phần thưởng “bên ngoài” là hiệu quả hơn Phần thưởng bên ngoài ví dụ như lời khen, sự ca ngợi, tiền thưởng, sao vàng, v.v… Phần thưởng bên trong ví dụ như là sự thỏa mãn cái cần thiết mà tự bản thân nhận thấy Theo chủ nghĩa nhân văn, giáo dục thực sự tạo ra một nhu cầu từ bên trong đứa trẻ, làm cho nó phát triển những động cơ tự thân Chủ nghĩa hành vi hướng về phần thưởng đến

từ người khác Chủ nghĩa nhân văn hướng về sự thưởng đến từ chính mình.Việc đứa trẻ có những cảm nhận tốt về bản thân và có cảm nhận rằng chúng có thể thiết lập và đạt được những mục đích xác đáng là quan trọng Các nhà chủ nghĩa hành vi có thể tán đồng việc sử dụng những hành vi như lời khen ngợi, tán dương một cách tiêu cực Cả tán dương lẫn trừng phạt đều

bị phản đối bởi những nhà theo chủ nghĩa nhân văn Bọn trẻ có thể trở nên

“nghiện” những lời tán dương và nỗ lực để có được những lời tán dương từ

GV [35]

Những đứa trẻ như thế sẽ thường làm việc để được khen ngợi và sẽ không làm việc nếu như những nỗ lực của chúng không được để ý đến

Một người GV theo chủ nghĩa nhân văn là người hỗ trợ chư không phải

là người phổ biến kiến thức Anh ta không chỉ quan tâm đến hoạt động học của HS mà còn quan tâm đến những mặt tình cảm, cảm xúc của HS Cảm giác và suy nghĩ có mối liên hệ mật thiết với nhau Cảm giác tích cực về bản thân hỗ trợ việc học rất tốt Vì thế những GV theo chủ nghĩa nhân văn luôn

cố gắng làm sao để HS có những cảm nhận tích cực về chính bản thân mình, qua đó thúc đẩy hoạt động học ở chúng

Lý thuyết nhận thức

(1920s)

Hoạt động học nằm trong những cấu trúc của nhận thức cá nhân(bao gồm quá trình ghi nhớ, xử lí thông tin, nhận diện thông tin, làm chủ thông tin)

gắn liền với bối cảnh )

Nhấn mạnh yếu tố xã hội như văn hóa và bối cảnh học trong việc giúp người học KT nên tri thức

=> Coi trọng cả những yếu tố bên ngoài của người học =>

đề cao sự tương tác trong học tập

Vygots

ki & Galperin

Sơ đồ 1.1.Sự phát triển của các lý thuyết dạy học [35]

1.2.2.2 Cơ sở khoa học của thuyết KT

Lí thuyết KT được các nhà Tâm lí học như Piaget và Dewey nghiên cứu, được phát triển thành học thuyết dựa trên cơ sở các công trình nghiên cứu và phát triển trí tuệ trẻ em

Cơ sở tâm lí học của lý thuyết KT là tâm lí học phát triển của Piaget

và lí luận về "vùng phát triển gần nhất" của Vưgôtxki Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “KT là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức được KT nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận được từ người khác” [13]

Piaget cho rằng: con người học tập thông qua việc thiết lập nên chuỗi lôgíc liên tiếp nhau, cái này nối tiếp cái kia Ông cũng kết luận rằng, lôgic cũng như phương thức suy nghĩ của trẻ em hoàn toàn khác so với người trưởng thành Đây chính là cơ sở của việc giáo dục dựa trên lý thuyết KT

Trong tâm lí học phát triển, Piaget đã sử dụng hai khái niệm quan trọng là đồng hoá (Assimilation) và điều ứng (Accommodation)

Đồng hoá được xem là một quá trình mà người học có thể vận dụng

kiến thức cũ để giải quyết tình huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có

Theo quan điểm của lí thuyết KT thì HS phải là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình chứ không chỉ thu nhận một cách thụ động từ môi trường bên ngoài Người học không phải là một thùng rỗng để

có thể rót đầy kiến thức vào đó Trong quá trình xây dựng kiến thức, HS cần dựa trên những tri thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước Chỉ khi nào người học tạo nên mối liên hệ hữu cơ giữa kiến thức mới và cũ, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc hiện có hoặc điều chỉnh, thay đổi cấu trúc hiện có cho phù hợp với hoàn cảnh mới thì lúc đó kiến thức thu nhận được mới có ý nghĩa

Quá trình KT tri thức mang tính cá thể, thậm chí trong cùng một hoàn cảnh như nhau nhưng việc KT tri thức của mỗi người là không giống nhau

Cơ sở tâm lí học của lý thuyết KT là tâm lí học phát triển của Piaget

và lí luận về "vùng phát triển gần nhất" của Vưgốtxki

Hai khái niệm quan trọng của Piaget được sử dụng trong "Lí thuyết KT" là đồng hoá (assimilation) và điều ứng (accommodation)

Đồng hoá được xem là một quá trình mà người học có thể vận dụng kiến thức cũ để giải quyết tình huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận

vào cấu trúc hiện có Ví dụ: ở lớp 3, sau khi đã làm quen với khái niệm về diện tích của một hình và đơn vị đo diện tích (xăng-ti-mét vuông) HS sẽ có

cơ sở để tìm tòi cách tính diện tích hình chữ nhật Khi đó qui tắc tính diện tích hình chữ nhật sẽ trở thành một bộ phận trong cấu trúc tri thức của HS

về diện tích và cách đo diện tích của một hình phẳng

Điều ứng là quá trình, trong đó để thích nghi với những đòi hỏi đa dạng của môi trường thì người học có thể buộc phải thay đổi câú trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới phù hợp với hoàn cảnh mới Ví dụ: HS lớp 2 nhận biết về hình chữ nhật thông qua việc tri giác "tổng thể" các mẫu vật và các mô hình hình học Nhưng ở lớp 3 thì yêu cầu HS nhận biết hình chữ nhật thông qua một số đặc điểm về cạnh, góc, đỉnh Như thế nhận biết của HS về hình chữ nhật đã được điều chỉnh, mở rộng hơn, khái quát hơn để thích ứng với tình huống mới

Theo Vưgốtxki, mỗi cá nhân đều có một "vùng phát triển gần nhất" của riêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó Nếu các hoạt động dạy học được tổ chức trong "vùng phát triển gần nhất" thì sẽ đạt được hiệu quả cao và đó mới là việc dạy học tốt Điều này đòi hỏi GV cần có những hỗ trợ ban đầu cho HS, nhưng không nên tiếp tục can thiệp sâu khi

HS đã có thể làm việc độc lập Ví dụ: ở lớp 3 khi học về "Phần bằng nhau

của đơn vị (1/6, 1/7, 1/8, 1/9)" GV cần lần lượt tổ chức các hoạt động trong

"vùng phát triển gần nhất" như sau:

Hoạt động 1: Đã tô màu vào 1/6 hình nào?

Hoạt động 2: Tìm 1/7 số con mèo trong mỗi hình sau:

Hoạt động 3: Tìm 1/9 số ô vuông của mỗi hình:

Hoạt động 4: Hãy vẽ một hình chữ nhật và tô màu 1/3 của hình đó

Ngoài ra Vưgốtxki còn nhấn mạnh đến vai trò của văn hoá, của ngôn ngữ và các điều kiện tương tác xã hội tác động đến việc KT nên tri thức của các cá nhân Vì vậy cần tăng cường tương tác giữa GV và HS, giữa HS và

HS để đạt hiệu quả cao trong việc dạy và học

Như vậy, theo quan điểm của lí thuyết KT thì mục đich của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của HS, qua đó HS KT kiến thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình

Tóm lại: Theo thuyết KT thì muốn phát triển nhân cách, con người phải là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình dựa trên những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước theo 2 con đường: Tự khám phá và trao đổi, hợp tác với người khác Trong quá trình này HS sẽ sắp xếp (làm cho thích nghi) kiến thức mới nhận được vào cấu trúc hiện có để xây dựng nên hệ thống kiến thức mới

1.2.2.3 Mô hình dạy học theo lối KT

Vận dụng LTKT trong dạy học bộ môn Toán ở TH đòi hỏi người GV phải tiến hành hai loại công việc cơ bảnsau:

Thứ nhất: Tìm hiểu, thăm dò về những hiểu biết ban đầu của HS liên

quan đến nội dung sắp học để trả lời câu hỏi HS có nắm được hay không các kiến thức, kĩ năng đó và nắm được thì ở mức độ nào?

Việc tìm hiểu này nhằm xác định xem HS đã có những kiến thức, kĩ năng

cơ bản cần thiết cho việc nghiên cứu bài mới hay chưa? Trên cơ sở đó GV tiến hành ôn tập, bổ sung những kiến thức cần thiết, giúp HS thích ứng nhanh chóng với những tình huống học tập mới và GV có thể dự kiến được những hoạt động học tập thích hợp cho HS Đồng thời, việc làm này sẽ giúp GV xác định được rõ những kiến thức nào HS sẽ được tiếp nhận từ GV, những kiến thức nào sẽ tổ chức cho HS tự xây dựng, tự chiếm lĩnh dưới sự hướng dẫn của GV

Việc tìm hiểu bước đầu này được tiến hành thông qua các bài tập hoặc các nhiệm vụ cụ thể giao về nhà cho HS chuẩn bị trước hoặc thông qua các câu hỏi trắc nghiệm, các thảo luận trực tiếp giữa GV và HS GV có thể thiết kế các phiếu hỏi hoặc phiếu giao việc để giao cho HS thực hiện

Thứ hai: Xây dựng tình huống học tập; thiết kế các hoạt động của GV và

HS trong giờ học

Để giúp HS khám phá, KT tri thức, GV cần dự kiến việc tổ chức các hoạt động nhóm – thảo luận, động viên HS suy nghĩ đưa ra các câu hỏi thảo luận để tìm hiểu và giải quyết vấn đề đặt ra GV lựa chọn những câu hỏi để khám phá trong số các câu hỏi HS nêu ra, lựa chọn những câu hỏi có liên quan đến bài học

để KT tri thức cần thiết Từ đó GV tổ chức, hướng dẫn cho HS khám phá, KT tri thức

Sau khi thảo luận, giải quyết vấn đề, các nhóm HS báo cáo kết quả tìm được của nhóm mình, đại diện mỗi nhóm lên trình bày GV tổng kết những ý kiến trả lời của HS, cùng HS trao đổi thảo luận, so sánh kết quả của các nhóm

và đưa ra những nhận xét, đánh giá và hợp thức hoá kết luận, bổ sung những nội dung cần thiết Trong môi trường học tập tương tác như vậy, dạy học theo quan điểm KT thực sự tạo nên một môi trường học tập hiệu quả [5]

Tuy nhiên dạy học theo quan điểm KT đòi hỏi GV phải bỏ nhiều công sức để tìm hiểu đối tượng HS và phải có phương pháp sư phạm tốt để điều khiển quá trình học tập của HS

Với bất kì một lí thuyết dạy học nào, khi được áp dụng, người GV luôn quan tâm đến một qui trình thiết kế việc dạy học theo từng bước Theo nhiều tác giả thì quy trình của dạy học theo quan điểm KT bao gồm 5 bước chính (thể hiện trên sơ đồ trang bên ) [9]

Do đó quy trình của việc dạy học theo lối KT bao gồm các bước sau:

- Ôn tập, tái hiện

- Nêu vấn đề (có thể từ GV hoặc từ HS)

- Tập hợp các ý tưởng của HS; so sánh các ý tưởng đó và đề xuất một ý tưởng chung của cả lớp (hoặc cả nhóm)

- Dự đoán (đề xuất giả thiết)

- HS kiểm tra giả thiết (Thử - Sai)

- Phân tích kết quả, trình bày cho cả nhóm hoặc cho cả lớp

- Cùng nhau rút ra kết luận chung (tri thức mới)

1.2.2.4 Ưu điểm và hạn chế của dạy học KT:

 Ưu điểm: Trong sự tương tác đa chiều, DHKT thực sự tạo nên một

môi trường học tập hiệu quả Kết quả thu được là tri thức khoa học và vững chắc

 Hạn chế: DHKT mất nhiều công sức để tìm hiểu đối tượng HS và

phải có phương pháp sư phạm điêu luyện, phương tiện dạy học phong phú, môi trường học tập tích cực… mới điều khiển tốt được quá trình học tập

+ Trong DHKT diễn ra hoạt động KT, kết quả tìm được nhiều khi chưa đúng hoặc chưa chính xác, lí do là đã dùng phương pháp quy nạp không hoàn toàn

Sơ đồ 1.2 Quy trình dạy học theo quan điểm KT

Các vấn đề cốt lõi của thuyết KT và dạy học theo thuyết KT, được trình bày ở chương 1, giúp cho GV có cơ sở lí luận để từ đó vận dụng vào dạy học,

mà không phải mò mẫm, ăn may Những quan điểm chủ đạo của DHKT sẽ được vận dụng một cách sáng tạo vào thực tiễn dạy học, đồng thời những vấn

đề này sẽ được kiểm chứng trong thực tiễn dạy học TH hiện nay, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục

1.2.2.5 Các loại KT trong dạy học

KIỂM NGHIỆM Thử và sai

DỰ ĐOÁN

ĐIỀU CHỈNH TRI THỨC

TRI THỨC MỚI

Trong dạy học, quan điểm KT được phân thành hai loại hình: KT cơ bản (radical constructivims)và KT xã hội (social sonsructivism)

a KT cơ bản

KT cơ bản là một quan điểm nhận thức nhấn mạnh tới cách thức cá nhân tự xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập Nerida F Ellerton và M.A Clememtes cũng cho rằng “tri thức được KT một cách cá nhân, thông quá cách thức hoạt động của mỗi cá nhân”

Như vậy, KT cơ bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân Coi trọng kinh nghiệm của cá nhân trong quá trình hình thành thế giới quan khoa học cho mình

b KT xã hội

KT xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực

xã hội Nhân cách của cá nhân được hình thành trong mối tương tác của họ với người khác Nhấn mạnh vai trò của đối thoại, của sự tương tác, phản ánh cùng nhau xây dựng kiến thức của trẻ em trong quá trình phát triển KT xã hội được xây dựng dựa trên những tư tưởng chủ yếu sau đây:

- Tri thức được cá nhân tạo nên phải xứng đáng ới các yêu cầu của tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra

- Người học đạt được tri thức bởi quá trình nhận thức:

Dự báo -> KN -> Thất bại -> Thích nghi -> Kiến thức mới

Do vậy, phải kết hợp hai loại KT trong dạy học theo phương châm: vừa tôn trọng và phát huy tính tích cực, chủ động trong việc KT kiến thức của mỗi cá nhân, vừa phát huy vai trò của sự hợp tác giữa các cá nhân với nhau trong việc xây dựng kiến thức mới cũng như việc xác nhận kiến thức mà mỗi

cá nhân xây dựng được

1.2.3 Dạy học theo quan điểm KT xã hội

1.2.3.1 Định nghĩa hoạt động dạy học theo quan điểm KTXH

Dạy học được hiểu là hoạt động trao đổi, thương lượng, và thống nhất

về kiến thức hoặc hoạt động liên quan đến một vấn đề nào đó của bài học giữa GV-HS, HS-HS

Quan điểm trước đây về DH: DH là hoạt động truyền thụ của GV và lĩnh hội tri thức của HS [10]

1.2.3.2 Cơ sở của tư tưởng KT xã hội

a) Cơ sở khoa học

Các nhà khoa học cho rằng không có gì tuyệt đối đúng Tri thức có tính tương đối và có thể bị thay thế Trong trường hợp này là đúng nhưng trong trường hợp khác lại là không đúng, lúc này là đúng nhưng lúc khác chưa chắc đã đúng Do đó, trong dạy học, câu trả lời khả thi hay hợp lí nhất (best possible answer) hoặc câu trả lời được nhiều người đồng ý nhất (most consensually agreed answer) cần được coi trọng hơn là câu trả lời được đánh giá trên cơ sở đúng hay sai [5]

b) Cơ sở tâm lý giáo dục học

Lý thuyết KTXH có gốc rễ từ lý thuyết KT nhận thức nhấn mạnh bản chất hợp tác, phối hợp của các hoạt động học Nó được phát triển bởi nhà tâm lý học nhận thức

Liên Xô Lev Vygotski Vygotski là một nhà nhận thức học, tuy nhiên, ông bác bỏ quan điểm của các nhà nhận thức trước đó như Pieget và Perry - người cho rằng có thể tách biệt hoạt động học ra khỏi bối cảnh xã hội của

nó Vygotski lý luận rằng tất cả các hoạt động nhận thức đều bắt nguồn từ các sự tương tác có tính xã hội, và do đó phải được giải thích như những sản phẩm của sự tương tác có tính xã hội ấy Từ đó, theo Vygotski, hoạt động học không đơn giản chỉ là sự thích nghi và đồng hóa những kiến thức mới ở bên trong người học mà là một quá trình mà qua đó người học được gia nhập

vào một cộng đồng tri thức Những nhà nhận thức học như Piaget và Perry cho rằng tri thức được KT tích cực bởi người học như một sự đáp trả với những kích thích của môi trường xung quanh Vygotski lại nhấn mạnh vai trò của ngôn ngữ và văn hóa trong quá trình phát triển nhận thức Trong quan điểm của các nhà KT xã hội, tính tương tác được nhấn mạnh cho hoạt động dạy học Hiểu một cách đơn giản, người học khi bước vào lớp học không phải như một tờ giấy trắng, chưa biết kiến thức gì Trái lại, anh ta đã

có sẵn những kiến thức hay trải nghiệm nào đó (đến từ môi trường, văn hóa sống của anh ta) liên quan đến vấn đề của bài học và đó là thứ mà GV phải tận dụng để giúp người học – từ những cái đã có, đã biết – để xây dựng nên những kiến thức mới, chưa biết thông qua quá trình tương tác, trao đổi, thương lượng giữa thày và trò và giữa trò và trò [5]

Bằng cách này, kiến thức được KT bởi chính người học, từ bên trong người học, và có thể khác nhau giữa những người học (vì chúng có những đặc điểm nhận thức, trình độ, khả năng khác nhau) chứ không phải là được truyền tải một cách áp đặt từ người dạy Đồng thời, thông qua quá trình tương tác, thương lượng để đi đến những ý kiến thống nhất, HS còn học được cách học, cách giao tiếp, và cách làm việc hợp tác, qua đó có thể phát triển những kĩ năng tư duy

1.2.3.3 5 nguyên lí cơ bản về dạy học theo quan điểm KTXH

a) Hoạt động học có tính xã hội

Nguyên lí này đòi hỏi HS học tập trong sự tương tác với GV hay với bạn của mình và tích cực chia sẻ ý kiến với nhau Do đó, hình thức học nhóm lớp và nhóm nhỏ được vận dụng

b) Kiến thức được xây dựng dựa trên sự trải nghiệm

Nguyên lí này đòi hỏi những trải nghiệm và kiến thức sẵn có ở HS cần được khai thác và tận dụng để thúc đẩy hoạt động học

c) Kiến thức được KT bởi chính người học

Nguyên lí này đòi hỏi HS cần được “nhấn chìm” vào những bối cảnh học tập có tính thực tế ở đó HS có thể đào sâu, lí giải lại những trải nghiệm, kiến thức của mình, kiểm tra sự lí giải ấy và qua đó nắm được ý nghĩa của vấn đề bài học

d) Tất cả các khía cạnh của con người đều được kết nối với nhau trong hoạt động học

Nguyên lí này đòi hỏi thái độ, cảm xúc, giá trị, hành động của HS được kết nối với nhau để thúc đẩy hoạt động học

e) Các cộng đồng học tập nên cùng được tham gia và bình đẳng với nhau

Nguyên lí này đòi hỏi những cộng đồng học tập ngoài nhà trường như gia đình, nhà máy, xí nghiệp, câu lạc bộ… đều cần tham gia và bình đẳng trong việc thúc đẩy hoạt động học Đồng thời, nó cũng nhấn mạnh mối quan

hệ dân chủ, bình đẳng trong hoạt động dạy học giữa GV và HS, giữa HS với

Bảng 1.1 Sự khác nhau trong lối dạy học cũ và lối dạy học mới

Nhà “xào chế” tri thức

Truyền tải thông tin

Huấn luyện viên và hỗ trợ viên

Giúp HS xử lí thông tin

Tri thức của GV có tính bất động

Ghi nhớ các thông tin đó

Tuân theo sự chỉ đạo của GV

Tuân theo GV như một nhà tập trung thẩm quyền

Tự điều khiển các hoạt động học

Xử lí thông tin

Lí giải, giải thích, dự đoán

Tự thiết kế các hoạt động của riêng mình

Độc lập trong việc trả lời

Công

việc của

HS

Thực hiện các hoạt động áp đặt bởi GV

Hoàn thành các bài tập được Giao

Tất cả các HS làm các bài tập giống nhau

Thực hiện các nhiệm vụ học tập được chỉ đạo bởi GV

Thiếu vắng những mục/hoạt động được quyền

giải thích các tình huống phức tạp …

1.2.3.5 Sự khác nhau giữa GV truyền thống và GV KT

Bảng 1.2.Sự khác nhau giữa GV truyền thống và GVKT

1 Thái độ

Tư duy khép kín với lối dạy tập trung vào câu trả lời đúng-sai Duy trì vai trò “cấp trên”

Tư duy thông thoáng, cởi mở Bình đắng, thân thiện

2 Hoạt

động

Không khuyến khích HS thực hiện các hoạt động tìm tòi, khám phá

Áp đặt kiến thức lên HS Bám lấy cách dạy tương tác một chiều GV -> HS Đưa ra những câu hỏi đơn lẻ, tách biệt

Khuyến khích HS thực hiện các hoạt động tìm tòi, khám phá trong khi học

Cung cấp thời gian, không gian để

HS thực hiện các hoạt động học tự điểu khiển Thúc đẩy những hoạt động tương tác hai chiều giữa HS và giữa GV với HS đào sâu các câu trả lời do HS đưa ra

1.2.3.6 Định hướng đổi mới phương pháp dạy - học Toán theo quan điểm KT [ 2 ]

Mục 2, điều 27, Luật Giáo dục (2005) khẳng định "Giáo dục TH nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để HS tiếp tục học trung học cơ sở" Cũng trong Luật Giáo dục, tại mục 2, điều 28 định hướng "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,