Tích hợp các nội dung kiến thức sinh học chuyên khoa vào dạy học phần sinh thái học sinh học 12

Việc tích hợp nội dung những phân môn khác vào dạy học phần Sinh thái học sẽ giúp học sinh hiểu được sâu sắc kiến thức mới, đồng thời có thể củng cố, khắc sâu kiến thức cũ và rèn luyện m

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ THU

TÍCH HỢP CÁC NỘI DUNG KIẾN THỨC SINH HỌC CHUYÊN KHOA VÀO DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC - SINH HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN SINH HỌC

Mã số: 60.14.01.11

HÀ NỘI – 2014

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ THU

TÍCH HỢP CÁC NỘI DUNG KIẾN THỨC SINH HỌC CHUYÊN KHOA VÀO DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC - SINH HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn tốt nghiệp, bên cạnh sự cố gắng nỗ lực của bản thân, tôi còn nhận được sự hướng dẫn, giúp

đỡ tận tình của giáo viên hướng dẫn, các thầy giáo cô giáo, đồng nghiệp và người thân

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Thế Hưng, người thầy đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học Sinh học, Ban giám hiệu, Phòng Quản lý Đào tạo – Khoa học trường Đại học Giáo Dục – ĐHQGHN, thư viện trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN, Thư viện Quốc gia Việt Nam đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu tại Trường

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô trường THPT Chúc Động – Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luân khích lệ, động viên và tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Hà Nội, tháng 9 năm 2014

Tác giả

Đỗ Thị Thu

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 1

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

5 Vấn đề nghiên cứu 2

6 Giả thuyết khoa học 2

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 3

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn 3

9 Phương pháp nghiên cứu 3

10 Cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp trên thế giới 5

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp trong nước 5

1.2 Cơ sở lý luận 7

1.2.1 Tổng quan về tích hợp và dạy học tích hợp 7

1.2.2 Định nghĩa sinh học chuyên khoa 19

1.2.3 Cơ sở về mối liên hệ giữa Sinh thái học và các chuyên khoa khác của Sinh học 20

1.2.4 Phân tích cấu trúc phần Sinh thái học, Sinh học 12 Trung học phổ thông 22

1.3 Cơ sở thực tiễn 25

1.3.1 Thực trạng dạy học Sinh học 12 nói chung và dạy học phần Sinh thái học nói riêng trong nhà trường phổ thông 25

1.3.2 Tình hình dạy học phần Sinh thái học - Sinh học 12 theo hướng tích hợp các chuyên khoa khác của Sinh học 27

1.3.3 Một số khó khăn khi áp dụng phương pháp dạy học tích hợp 28

1.4 Kết luận về cơ sở lý luận và thực tiễn 30

CHƯƠNG 2: TÍCH HỢP CÁC NỘI DUNG KIẾN THỨC SINH HỌC CHUYÊN KHOA VÀO DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC - SINH HỌC

12 31

2.1 Ý nghĩa của việc tích hợp kiến thức các chuyên khoa của Sinh học vào dạy học phần Sinh thái học 31

2.2 Các nguyên tắc tích hợp trong dạy học phần Sinh thái học 31

2.3 Các bước tích hợp kiến thức trong bài giảng Sinh học 33

2.4 Xác định nội dung tích hợp 36

2.5 Bố cục một bài giảng thiết kế theo phương pháp tích hợp kiến thức chuyên khoa Sinh học trong dạy học 40

2.6 Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp kiến thức Sinh học chuyên khoa vào dạy học phần Sinh thái học, Sinh học 12 Trung học phổ thông 43

2.6.1 Ví dụ 1: Sử dụng kiến thức tiến hóa vào dạy học bài 35 “Môi trường và các nhân tố sinh thái” 43

2.6.2 Ví dụ 2: Sử dụng kiến thức tiến hóa vào dạy học nội dung “Quần thể sinh vật và quá trình hình thành quần thể” 53

2.6.3 Ví dụ 3: Sử dụng kiến thức tiến hóa vào dạy học nội dung “Tỉ lệ giới tính” trong bài “Các đặc trưng cơ bản của quần thể sinh vật” 57

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 60

3.1 Mục đích thực nghiệm 60

3.2 Nội dung thực nghiệm 60

3.3 Phương pháp tiến hành 60

3.3.1 Phương pháp chọn trường lớp 60

3.3.2 Phương pháp bố trí thực nghiệm 61

3.3.3 Phương pháp triển khai thực nghiệm 62

3.3.4 Phương pháp xử lý số liệu 62

3.4 Kết quả nghiên cứu 65

3.4.1 Kết quả nghiên cứu định tính 65

3.4.2 Kết quả nghiên cứu định lượng 66

3.3.3 Kết luận về kết quả thực nghiệm 78

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 80

1 Kết luận 80

2 Khuyến nghị 81

TÀI LIỆU THAM KHẢO 82

PHỤ LỤC 84

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang Bảng 1 So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống 16

Bảng 2.1 Những nội dung kiến thức phần Sinh thái học được tích

hợp kiến thức Sinh học chuyên khoa

Bảng 2.4 Nội dung tích hợp phần “Tỉ lệ giới tính” 57

Bảng 3.1 Mức độ hiểu bài của học sinh sau bài học 65

Bảng 3.2 Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra số 1 66

Bảng 3.3 Bảng phân bố tần suất f i (số % học sinh đạt điểm xi) bài

kiểm tra số 1

66

Bảng 3.4 Bảng tần suất hội tụ tiến (số % học sinh đạt điểm xi trở

lên) bài kiểm tra số 1

66

Bảng 3.5 Bảng so sánh các tham số đặc trưng giữa các lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng trong bài kiểm tra số 1

67

Bảng 3.6 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2 69

Bảng 3.7 Bảng tần suất ( ) số % học sinh đạt điểm xi bài điểm

tra số 2

69

Bảng 3.8 Bảng tần suất hội tụ tiến (Số % HS đạt điểm xi trở lên)

bài kiểm tra số 2

69

Bảng 3.9 Bảng so sánh các tham số đặc trưng giữa các lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng bài kiểm tra số 2

70

Bảng 3.10 Bảng kiểm định giả thuyết thống kê trung bình cộng giả

thuyết H0 các bài kiểm tra thực nghiệm sư phạm

73

Bảng 3.11 Bảng thống kê kết quả kiểm tra độ bền kiến thức 74

Bảng 3.12 Bảng tần suất ( : Số HS đạt điểm xi trong 2 bài kiểm

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 1.2 So sánh tỷ lệ diện tích/ thể tích của hai dạng cấu trúc 12

Hình 2.1 Sự thay đổi màu lông ở thỏ Himalaya 40

Hình 2.2 Sự trùng lặp ổ sinh thái của 3 loài A, B, C về kích thước

Hình 2.4 Sự phân tầng của thảm thực vật rừng mưa nhiệt đới 46

Hình 2.5 Sự thích nghi với ánh sáng của ong 47

Hình 2.6 Sự thích nghi với ánh sáng của các loài động vật ưa hoạt

động ban đêm hoặc sống trong hang

48

Hình 2.7 Sự thích nghi với nhân tố ánh sáng của các loài động vật ưa

hoạt động ban ngày

49

Hình 2.9 Sự thích nghi với nhiệt độ của các loài động vật đẳng nhiệt 51

Hình 2.10 Con lai giữa ngựa vằn đực và lừa cái 54

Hình 2.11 Hình dạng và màu sắc tự vệ của sâu bọ 55

Hình 3.1 Biểu đồ biểu diễn tuần suất điểm (f i) của hai nhóm lớp đối

chứng và thực nghiệm ở bài kiểm tra số 1

67

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn đường tần suất hội tụ tiến của hai khối lớp

thực nghiệm và đối chứng sau bài kiểm tra số 1

68

Hình 3.3 Biểu đồ biểu diễn tuần suất điểm của hai nhóm lớp

đối chứng và thực nghiệm ở bài kiểm tra số 2

70

Hình 3.4 Đồ thị biểu diễn đường tần suất hội tụ tiến của hai khối lớp

thực nghiệm và đối chứng sau bài kiểm tra số 2

71 Hình 3.5 Biểu đồ tần suất kiểm tra độ bền kiến thức bài kiểm tra số 1 75

Hình 3.6 Biểu đồ tần suất kiểm tra độ bền kiến thức bài kiểm tra số 2 75

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ ưu điểm của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học hiện đại đang được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới và ở Việt Nam trong những năm gần đây Qua việc dạy học tích hợp giúp học sinh được rèn luyện thói quen tư duy, nhận thức vấn đề một cách có hệ thống và lôgic Qua đó, học sinh cũng thấy được mối quan hệ biện chứng giữa các kiến thức được học trong chương trình

1.2 Xuất phát từ đặc điểm môn Sinh học

Chương trình Sinh học 12, Trung học phổ thông thể hiện mối liên hệ mật thiết về kiến thức giữa các vấn đề, các phân môn trong Sinh học như giữa Tế bào học, Sinh lý học, Di truyền học, Tiến hóa và Sinh thái học Sinh thái học

là phân môn của Sinh học được tổng hợp từ nhiều nội dung khác, đặc biệt là các kiến thức chuyên khoa Vì vậy, sử dụng quan điểm tích hợp trong dạy học phần Sinh thái học là một tất yếu khách quan

1.3 Xuất phát từ cấu trúc chương trình Sinh học phổ thông

Ở chương trình Sinh học phổ thông, phần Sinh thái học là nội dung được dạy cuối cùng của chương trình mỗi cấp Việc tích hợp nội dung những phân môn khác vào dạy học phần Sinh thái học sẽ giúp học sinh hiểu được sâu sắc kiến thức mới, đồng thời có thể củng cố, khắc sâu kiến thức cũ và rèn luyện một số kỹ năng học tập (như phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa )

Với những lí do như trên, tác giả lựa chọn đề tài: “Tích hợp các nội dung kiến thức sinh học chuyên khoa vào dạy học phần Sinh thái học - Sinh học 12”

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học tích hợp

- Nghiên cứu thực trạng về dạy học Sinh học 12 nói chung và phần Sinh thái học nói riêng theo quan điểm tích hợp

- Phân tích mối liên hệ giữa nội dung kiến thức Sinh thái học và các nội dung chuyên khoa khác của Sinh học để xác định nội dung tích hợp

- Tích hợp các nội dung kiến thức sinh học chuyên khoa vào dạy học phần Sinh thái học - Sinh học 12

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của đề tài

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Tích hợp kiến thức các chuyên khoa của Sinh học vào dạy học phần Sinh thái học (Sinh học 12)

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học Sinh học 12 Trung học phổ thông

5 Vấn đề nghiên cứu

Đề tài tập trung vào nghiên cứu hai vấn đề cơ bản sau:

- Những nội dung nào trong phần Sinh thái học có thể được dạy học thông qua việc tích hợp các phân môn khác của Sinh học để nâng cao chất lượng dạy học?

- Dạy học phần Sinh thái học theo hướng tích hợp các kiến thức chuyên khoa của Sinh học bằng việc sử dụng các biện pháp, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nào?

6 Giả thuyết khoa học

Tích hợp các kiến thức chuyên khoa của Sinh học trong dạy học phần Sinh thái học - Sinh học 12 giúp người học hiểu rõ bản chất của các nguyên lý

và các quá trình sinh học, nâng cao năng lực hệ thống hóa kiến thức cho người học

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu phương pháp áp dụng tích hợp ở một số nội dung phần Sinh thái học - Sinh học 12

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn

- Ý nghĩa lý luận: Làm sáng tỏ cơ sở khoa học của dạy học Sinh học theo hướng tích hợp các kiến thức chuyên khoa

- Ý nghĩa thực tiễn:

Xây dựng được một số nguyên tắc dạy học phần Sinh thái học - Sinh học

12 theo hướng tích hợp kiến thức chuyên khoa của Sinh học

Luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên về dạy học tích hợp

9 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: phân tích, hệ thống hóa cơ sở

lý luận về dạy học tích hợp

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Điều tra khảo sát thực tế việc dạy học phần Sinh thái học - Sinh học 12 nói chung và tích hợp kiến thức các chuyên khoa của Sinh học nói riêng thông qua phỏng vấn, dự giờ, thăm lớp ở một số trường Trung học phổ thông

+ Quan sát, điều tra - khảo sát bằng phiếu hỏi, tổng kết kinh nghiệm, tiến hành soạn và dạy song song một số bài thực nghiệm và đối chứng trong phần Sinh vật và môi trường (Sinh học 12)

- Nhóm phương pháp xử lý thông tin: Sử dụng phương pháp toán học

thống kê trên cơ sở phân tích, so sánh các kết quả kiểm tra, đánh giá của người học giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, từ đó rút ra kết luận về tính hiệu quả của đề tài

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Tích hợp các nội dung kiến thức sinh học chuyên khoa vào dạy

học phần Sinh thái học Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp trên thế giới

Trên thế giới đã có một số công trình nghiên cứu về dạy học các kiến

thức sinh thái học như Những cơ sở của lý luận dạy học của B.P Êxipôp (1971) [20], Ðại cương về phương pháp dạy học sinh học của tác giả N.M Veczilin N.M (1976) [24], hay Chương trình giảng dạy tích hợp và nguyên lí của sự nhận thức của J Beane (1995) [18]; tác giả X Roegiers với công trình Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực

ở nhà trường (1996), [23] Tác phẩm Hướng tới một chương trình giảng dạy tích hợp của W.G Wraga (2009) [27]

Như vậy, có thể thấy rằng việc tích hợp trong dạy học đã và đang thu hút sự quan tâm của không ít nhà sư phạm trên thế giới

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp trong nước

Ở Việt Nam đã có những tài liệu nghiên cứu vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học

Trong đề tài Dạy học tích hợp, tác giả Trần Bá Hoành (1993) đưa ra

một số khái niệm nền tảng về sư phạm tích hợp, các quan điểm và mục tiêu của sư phạm tích hợp, điều kiện và triển vọng để triển khai dạy học theo hướng tích hợp ở trường phổ thông tại Việt Nam [7]

Lê Trọng Sơn (1999), với đề tài Vận dụng tích hợp giáo dục dân số qua dạy học giải phẫu người ở lớp 9 phổ thông THCS Theo tác giả, giáo dục dân

số được lồng ghép vào môn Giải phẫu sinh lý người là thích hợp nhất cả ở độ tuổi của học sinh cũng như nội dung môn học Ông đã chỉ ra mối quan hệ giữa những tri thức giải phẫu con người và tri thức dân số từ đó vận dụng quan điểm tích hợp để lồng ghép các kiến thức dân số cần thiết vào các bài học có liên quan Đó chính là bản chất của giáo dục tích hợp [14]

Nguyễn Phúc Chính và Trần Thị Mai Lan (2009), lại đề cập đến Tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học vi sinh vật học (Sinh học 10) Việc

tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong các môn học ở trường phổ thông sẽ đạt được mục tiêu kép vừa nâng cao chất lượng dạy học môn học, vừa góp phần giúp HS định hướng nghề nghiệp sau này Các tác giả đã nghiên cứu nội dung của phần Vi Sinh Vật học lớp 10, từ đó đưa ra một số nguyên tắc và biện pháp tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học vi sinh vật [3]

Tài liệu “Phương pháp dạy học Sinh học ở trường Trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Thế Hưng (2012) đã nêu rõ một số quan điểm và phương pháp dạy học hiện đại, trong đó có dạy học tích hợp [8]

Đối với các nhà trường sư phạm, việc vận dụng quan điểm tích hợp trong quá trình đào tạo giáo viên cũng đang là vấn đề nhận được sự quan tâm của rất nhiều những nhà nghiên cứu Có thể kể ra một số công trình tiêu biểu:

Đinh Quang Báo (2003), với công trình Cơ sở lý luận của việc đào tạo tích hợp khoa học cơ bản và phương pháp dạy học bộ môn ở các trường sư phạm [1]; Lê Đức Ngọc (2005), với đề tài Xây dựng chương trình đào tạo giáo viên dạy tích hợp các môn tự nhiên, các môn xã hội – nhân văn và các môn công nghệ [12]; Nguyễn Đăng Trung (2003), với đề tài Vận dụng quan điểm tích hợp trong quá trình dạy học môn giáo dục học trong nhà trường sư phạm

[16]

Như vậy, việc dạy học tích hợp đã và đang thu hút sự quan tâm của không ít những nhà sư phạm ở Việt Nam Những tác phẩm đó đã góp phần khẳng định dạy học theo quan điểm tích hợp là tất yếu và cần thiết trong nhà trường hiện nay

Theo Từ điển Giáo dục học, “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy” [5]

Theo Dương Tiến Sỹ và Nguyễn Phúc Chỉnh đều cho rằng “Tích hợp là

sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức, khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [2], [15] Theo Phạm Văn Lập: “Tích hợp có nghĩa là những kiến thức, kỹ năng học được ở môn học này, phần này của môn học được sử dụng như những công cụ để nghiên cứu học tập trong môn học khác, trong các phần khác của cùng một môn học” [11]

Trong luận văn này, tích hợp được giới hạn trong việc sử dụng những kiến thức, kỹ năng học được ở môn học khác hoặc phần khác của cùng một môn học để làm công cụ nghiên cứu học tập, tạo thành một nội dung thống nhất

1.2.1.2 Khái niệm về dạy học tích hợp

Từ thế kỷ XV đến thế kỷ XIX, các khoa học tự nhiên đã nghiên cứu giới tự nhiên theo tư duy phân tích, mỗi khoa học tự nhiên nghiên cứu một dạng vật chất, một hình thức vận động của vật chất trong tự nhiên Tuy nhiên, bản thân giới tự nhiên là một thể thống nhất Vì vậy, sang thế kỷ XX đã xuất hiện những khoa học liên ngành, gian ngành, hình thành những tri thức đa ngành, liên ngành Các khoa học tự nhiên đã chuyển từ tiếp cận “phân tích - cấu trúc” sang tiếp cận “tổng hợp - hệ thống” Sự thống nhất của tư duy phân

tích và tổng hợp (cả hai thao tác này đều cần thiết cho sự phát triển nhận thức)

đã tạo nên tiếp cận “cấu trúc - hệ thống” đem lại cách nhận thức biện chứng

về quan hệ giữa bộ phận và toàn thể

Xu hướng phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hóa sâu song song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng Chính vì thế, việc giảng dạy các môn khoa học trong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, không thể giảng dạy các khoa học như là các tri thức riêng rẽ Mặt khác, như đã nói ở trên, khối lượng tri thức khoa học đang gia tăng nhanh chóng mà thời gian học tập trong nhà trường có hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn riêng rẽ sang giảng dạy các môn tích hợp

Theo Xavier Roegiers (1996), “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có

dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao

động” Như vậy, sư phạm tích hợp nhằm làm cho quá trình học có ý nghĩa

“Khoa sư phạm tích hợp dựa trên những năng lực, tức là biết sử dụng các kỹ năng trong một tình huống có vấn đề” Nó chỉ ra những yêu cầu cơ bản của dạy học tích hợp Cụ thể:

- Nhà trường phải tiếp tục là một đảm bảo cho những giá trị quan trọng của xã hội Thật vậy, chỉ có thông qua những giá trị đó, thì toàn bộ các hoạt động học tập và hoạt động nghề nghiệp mới có ý nghĩa

- Nhà trường không chỉ có chức năng ưu tiên truyền đạt kiến thức và thông tin mà còn giúp học sinh có khả năng tìm thông tin, quản lý thông tin và

tổ chức các kiến thức

- Ngoài khía cạnh kiến thức đơn thuần, nhà trường trước hết phải tập trung cố gắng dạy học sinh cách sử dụng kiến thức của mình vào những tình huống có ý nghĩa với học sinh

Ngoài những hoạt động học tập riêng lẻ cần thiết cho các năng lực riêng

lẻ, sư phạm tích hợp còn dự tính những hoạt động mà trong đó học sinh học

cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kỹ năng, những thao tác đã lĩnh hội một cách rời rạc để giải quyết tình huống có ý nghĩa trong thực tế Sư phạm tích hợp gọi những năng lực và mục tiêu đó là năng lực tích hợp và mục tiêu tích hợp Như vậy, theo quan điểm của Xavier Roegier, năng lực là cơ sở của khoa sư phạm tích hợp, gắn học với hành [23]

Tại Hội nghị tại Maryland (tháng 04/1973), khái niệm dạy học các khoa học bao gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học và công nghệ học Định nghĩa này nhấn mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lí khoa học với ứng dụng thực tiễn [2], [8]

Theo UNESCO, “Dạy học tích hợp các khoa học được định nghĩa là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của các tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” [17] Định nghĩa của UNESCO cho thấy dạy học tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập hình thành ở học sinh những năng lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội Quá trình dạy học tích hợp bao gồm những hoạt động tích hợp giúp học sinh biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống Như vậy, dạy học tích hợp là quá trình dạy học mà trong cùng một thời lượng học tập, học sinh thu nhận được đồng thời nhiều đơn vị kiến thức, góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, làm cho quá trình học tập

có ý nghĩa thực tế

1.2.1.3 Các quan điểm về tích hợp trong dạy học

Trong dạy học tích hợp, điều cần thiết đầu tiên là phải “vượt lên trên cái nhìn bộ môn” – tức là vượt lên trên cái nhìn quen thuộc về vai trò của từng môn học riêng rẽ, quan niệm đúng hơn về quan hệ tương tác giữa các môn học Theo Hainaut (1977) có 4 quan điểm khác nhau đối với việc dạy học các môn học: [21]

* Quan điểm “đơn môn”: Chương trình học được xây dựng theo hệ

thống riêng biệt Mỗi nội dung khoa học, người học được tìm hiểu trong một

môn Các môn học được tiếp cận theo cách riêng rẽ, không liên quan đến nhau Hiện nay, có rất nhiều môn học khác nhau Nếu theo quan điểm đơn môn, thì người học được học môn nào sẽ chỉ biết đến môn học đó chứ không thấy được mối liên quan giữa các môn học với nhau

* Quan điểm “đa môn”: Thực chất là cùng một vấn đề được nghiên cứu

theo những quan điểm khác nhau, nghĩa là theo những môn học khác nhau Ví

dụ, khi học về vấn đề nhà ở, người học có thể tìm hiểu theo lĩnh vực kiến trúc, lĩnh vực mĩ thuật, lĩnh vực lịch sử, lĩnh vực nhân chủng học, lĩnh vực sinh học Theo quan điểm này, các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ, chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài Như vậy, các môn học sẽ không thực sự được tích hợp

Hình 1.1: Mô hình đa môn (interdisciplinary model) Hình 1.1 cho thấy sự tích hợp giữa kiến thức các môn học như tiếng Anh, Khoa học, Lịch sử và Địa lí trong một môn học tại trường phổ thông của Mĩ Mô hình này xây dựng chương trình học tập theo những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau [19]

Ví dụ Tại một trường trung học của Mĩ, để giảng dạy chương trình tích hợp, thường có 4 giáo viên phụ trách 110 học sinh Những môn học chính, gồm: Ngôn ngữ, Toán, Khoa học, Xã hội Mô hình này rất thích hợp cho bậc trung học phổ thông Ưu điểm của mô hình này là giáo viên có thời gian làm việc cùng nhau, số lượng học sinh vừa phải

* Quan điểm “liên môn”: Trong dạy học, có những tình huống chỉ có

thể được giải quyết hợp lí qua sự tích hợp của nhiều môn học Ở đây, quá trình học tập sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh vấn đề phải giải quyết Kiến thức của các môn khoa học khác nhau sẽ được lồng ghép kết hợp cùng với nhau để dạy một kiến thức sinh học nào đó Trong kiến thức của môn Sinh học có rất nhiều kiến thức cần dựa vào kiến thức của các môn khoa học khác để lí giải các quá trình, hiện tượng Như việc sử dụng kiến thức vật lý vào dạy học sinh học

Ví dụ đối với bài: “Vận chuyển các chất qua màng sinh chất” Sinh vật

từ đơn bào đến đa bào đều phải trao đổi các chất bằng con đường trao đổi chất qua màng Để củng cố và mở rộng kiến thức, giáo viên có thể đặt ra nhiều vấn

đề để học sinh suy nghĩ và thảo luận: Kích thước tế bào có liên quan gì đến tốc

độ trao đổi chất hay không? Tại sao các tế bào vi khuẩn lại có kích thước rất nhỏ? Tại sao vi khuẩn lại có thể sinh sản rất nhanh (một chu kỳ tế bào chỉ trong khoảng 20 – 30 phút trong khi ở người chu kỳ tế bào của người là 24 giờ)?

Tất cả các câu hỏi mặc dù rất đa dạng như vậy đều có thể trả lời bằng một nguyên lý hết sức đơn giản Đó là kích thước tế bào càng nhỏ thì tỷ lệ giữa bề mặt màng tế bào trên thể tích của tế bào (S/V) càng lớn Tỷ lệ S/V càng lớn thì việc trao đổi các chất qua màng xảy ra càng nhanh, sự vận chuyển các chất qua màng tế bào bằng sự khuếch tán ở các tế bào nhỏ cũng sẽ xảy ra nhanh hơn so với tế bào có kích thước lớn Để cho học sinh dễ hiểu, giáo viên có thể cho các em học sinh tính thể tích và diện tích toàn phần (diện tích tổng các mặt) của hai khối lập phương có cạnh 1 cm và cạnh 2 cm dựa vào công thức tính đã học trong môn hình học lớp 9 Xét khối lập phương có cạnh 1 cm: diện tích toàn phần bằng S = 6 x 1 x 1 = 6 cm2, thể tích bằng V= 1

x 1 x 1 = 1 cm3; do đó S/V= 6/1= 6 Xét khối lập phương có cạnh 2 cm: diện tích toàn phần bằng S = 6 x 2 x 2 = 24 cm2, thể tích bằng V= 2 x 2 x 2 = 8

cm3 do đó S/V= 24/8= 3 Suy ra khối lập phương kích thước nhỏ có tỉ lệ S/V của lớn hơn khối lập phương kích thước lớn

Hình 1.2: So sánh tỷ lệ diện tích/ thể tích của hai dạng cấu trúc

A Cấu trúc nhỏ với mỗi cạnh là 1cm thì tỉ lệ diện tích/ thể tích = 6/1

B Cấu trúc lớn với một cạnh là 2cm thì tỉ lệ diện tích/ thể tích = 3/1

Về mặt toán học, thì diện tích bề mặt khối cầu được tính là: S = 4πr2còn thể tích V = 4/3πr3 (r: bán kính tế bào) Do đó, ta có: S/V = 3/r Như vậy nếu r càng lớn thì tỷ lệ này càng nhỏ, việc trao đổi chất qua màng càng chậm Cũng vì vậy, tế bào có kích thước nhỏ thì tốc độ trao đổi chất nhanh hơn, dẫn đến tế bào cũng phân chia nhanh hơn

Mở rộng ra đối với các sinh vật sống ở các vùng khí hậu khác nhau cũng vậy Ở phương Bắc, do khí hậu lạnh cho nên con người và động vật đẳng nhiệt đều có kích thước cơ thể to lớn hơn những sinh vật cùng loại sống

ở xứ nóng vì rằng khi kích thước cơ thể lớn thì tỷ lệ giữa diện tích bề mặt cơ thể (da) trên thể tích cơ thể sẽ nhỏ theo khiến cho sự mất nhiệt qua da ít Ngược lại, tỷ lệ này lại cao ở nhũng người có kích thước nhỏ, làm cho sự tỏa nhiệt của những người ở vùng khí hậu nóng xảy ra tốt hơn Đây cũng chính là định luật Bergnan trong Sinh thái học Nếu tiếp tục mở rộng hơn nữa, người

ta thấy, các sinh vật đẳng nhiệt như thỏ có phần nhô ra như đuôi và tai thì ở

xứ nóng các phần nhô ra lớn hơn và ngược lại với xứ lạnh đuôi và tai lại nhỏ hơn, nếu không việc duy trì nhiệt độ cơ thể một cách ổn định sẽ gặp khó khăn Việc làm trên thực chất là tích hợp kiến thức môn toán và môn lý vào trong Sinh học

1 cm

2 cm

* Quan điểm “xuyên môn”: Theo quan điểm này, có thể phát triển

những kĩ năng cho người học, kĩ năng đó có thể sử dụng trong nhiều môn học, nhiều tình huống Chẳng hạn, nêu một giả thuyết, đọc các thông tin, giải một bài toán Những kĩ năng chúng ta sẽ gọi là kỹ năng xuyên môn Người học

có thể lĩnh hội được những kĩ năng này trong từng môn học hoặc có những hoạt động chung cho nhiều môn học

Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên môn và xuyên môn Trong đó, quan điểm liên môn phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết mọi tình huống, còn quan điểm xuyên môn lại tìm các phát triển ở học sinh những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng mọi lúc mọi nơi Theo Xavier Roegier (1996) quan điểm liên môn có thể đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học Phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau Cách tích hợp này tiến xa hơn các cách tích hợp thứ nhất vì nó dẫn đến hợp nhất nhiều môn học [24]

Những ứng dụng cho nhiều môn học thường được thực hiện ở cuối năm học hay cuối cấp học Ví dụ: các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối năm hoặc cuối cấp có một phần, một chương về những vấn đề chung của khoa học tự nhiên và thành tựu ứng dụng thực tiễn, học sinh được đánh giá bằng một bài thi tổng hợp kiến thức Những ứng dụng cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm cụ thể, đều đặn trong năm học nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sử dụng kiến thức những môn học gần gũi nhau

1.2.1.4 Mục đích của dạy học tích hợp

Dạy học là một quá trình có sự kế thừa Đó là một trong những nguyên tắc quan trọng của quá trình giáo dục Việc sử dụng các kiến thức đã học có liên quan để làm cơ sở cho việc dạy học nội dung mới; làm công cụ giúp học sinh lĩnh hội kiến thức mới một cách dễ dàng là rất cần thiết Dạy học tích hợp phù hợp với quá trình nhận thức có hệ thống của học sinh

Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, tiến hành trong quan hệ với các tình huống

cụ thể có ý nghĩa trong cuộc sống, hòa nhập thế giới học đường với cuộc sống Đó là những năng lực cơ bản cần thiết giúp học sinh vận dụng để xử lý những tình huống đó hoặc đặt cơ sở không thể thiếu trong quá trình học tập tiếp theo

Ngoài ra, dạy học tích hợp trong cùng một bộ môn giúp người học xác lập các mối quan hệ giữa các khái niệm đã học Trong quá trình học tập, học sinh được học các khái niệm khác nhau Điều quan trọng là học sinh phải biểu đạt được các khái niệm đã học trong những mối quan hệ, có cái nhìn khái quát

về các khái niệm đó trong một tổng thể thống nhất với nhau Nguồn thông tin càng đa dạng phong phú, học sinh càng hiểu khái niệm ở nhiều góc cạnh, hiểu kiến thức càng sâu sắc hơn Trên cơ sở đó học sinh có thể có thể làm chủ kiến thức và vận dụng kiến thức đã học đó nhằm đương đầu với những tình huống thử thách trong cuộc sống

1.2.1.5 Vai trò của tích hợp trong dạy học

Trước hết, dạy học tích hợp giúp học sinh liên hệ kiến thức trong nhà trường và thực tiễn cuộc sống

Dạy học tích hợp giúp học sinh trở thành người lao động tích cực, người công dân có năng lực giải quyết tốt các tình huống có vấn đề mang tính tích hợp trong thực tiễn cuộc sống

Khuynh hướng dạy học tích hợp cho phép rút ngắn thời gian dạy học, đồng thời tăng cường được khối lượng và chất lượng thông tin của chương trình và nội dung học

Việc giảng dạy tích hợp rèn cho học sinh ý thức và kỹ năng vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề đặt ra trong học tập cũng như trong thực tiễn cuộc sống

Dạy học tích hợp giúp học sinh vận dụng sáng tạo kiến thức, kỹ năng, phương pháp của khối tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lý để giải quyết những tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại

Dạy học tích hợp giúp học sinh phát triển phối hợp nhiều kỹ năng, trong

đó có những kỹ năng mà các môn học đơn lẻ khó hình thành được

1.2.1.6 Vai trò của người giáo viên trong quá trình dạy học tích hợp

Mục đích sử dụng tích hợp trong dạy học Sinh học nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy, học sinh phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo Câu hỏi đặt ra là “khi tích hợp những nội dung mà học sinh đã biết vào dạy học để đạt được mục đích nêu trên thì vai trò của người giáo viên có giảm nhẹ đi hay không? Có thể khẳng định rằng, vai trò của người giáo viên không những không giảm đi mà còn trở nên vô cùng quan trọng Trong quá trình dạy học, việc chuyển từ dạy và học thụ động sang dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò là người truyền đạt kiến thức, mà trở thành người thiết kế, tổ chức các hoạt động theo nhóm nhỏ để học sinh chủ động chiếm lĩnh kiến thức Trên lớp học sinh là yếu tố chính, giáo viên là người gợi mở, động viên,

cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi, tranh luận của học sinh Trước khi lên lớp, giáo viên phải đầu tư rất nhiều công sức và thời gian soạn bài so với bài soạn giảng trước đây Ví như: tìm hiểu các kiến thức liên quan đến kiến thức bài dạy, dự kiến tổ chức các hoạt động của học sinh, dự kiến phương pháp truyền giảng phù hợp, các tình huống có thể phát sinh… Trong khâu giảng bài, giáo viên phải suy nghĩ các giải pháp điều chỉnh hoạt động của giáo viên và học sinh cho phù hợp với tiến trình bài dạy và đặc điểm lớp học Như vậy, người giáo viên vừa phải có kiến thức sâu rộng, vừa có trình độ

sư phạm lành nghề, biết xử lý tinh tế, biết sử dụng các thiết bị dạy học hiện đại, có thể định hướng sự phát triển của học sinh nhưng cũng đảm bảo sự tự

do suy nghĩ lĩnh hội kiến thức của học sinh trong hoạt động học tập

1.2.1.7 So sánh các đặc trưng giữa chương trình dạy học tích hợp và chương trình dạy học truyền thống

Các tác giả Zhbamova, Rule, Montgomery và Nielsen [23] sau khi tiến hành khảo sát và nghiên cứu về dạy học tích hợp, đã đưa ra bảng so sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học theo kiểu truyền thống (dạy một môn học đơn thuần) như bảng 1 dưới đây:

Bảng 1 So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống

Đặc thù Dạy học truyền thống Dạy học tích hợp

Phương pháp

phản hồi

Ít phản hồi tích cực từ giáo viên

Nhiều phản hồi tích cực từ giáo viên

Câu hỏi Chỉ tập trung vào sự kết nối

Vai trò của

học sinh

Theo hướng dẫn của giáo viên, nhớ các kiến thức đã được học, làm việc một mình

Được lựa chọn, quyết định,

và học tập như là một thành viên trong nhóm

Bảng 1 cho thấy ưu thế nổi bật của chương trình dạy học tích hợp so với dạy học truyền thống Wraga [26] nhấn mạnh rằng dạy học tích hợp làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ liên kết học sinh và học

sinh, học sinh và giáo viên, liên kết các môn học, độ phức hợp và giải quyết vấn đề Trên bình diện của học sinh, học sinh cảm thấy hứng thú hơn vì được thể hiện năng lực của chính mình

Một ưu điểm khác của chương trình dạy học tích hợp là khuyến khích học sinh có động cơ học tập (motivation) Marshall cho rằng chương trình tích hợp chú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của học sinh; học sinh sẽ được học cái mình cần và yêu thích, người ta gọi đó là “động cơ nội tại” (intrinsic motivation) Chính vì có động cơ nội tại mà việc học trở nên nhẹ nhàng và thích thú hơn [22]

Ngoài ra, chương trình dạy học tích hợp có độ phức hợp cao hơn so với chương trình dạy học truyền thống Cho nên, như đã phân tích ở trên, vai trò của giáo viên trở nên năng động và quan trọng hơn Trong dạy học truyền thống, vai trò người giáo viên tương đối đơn giản với việc soạn giáo án Còn đối với dạy học tích hợp, vai trò của giáo viên nặng nề hơn rất nhiều vì phải thực hiện nhiều công đoạn, không chỉ soạn giáo án mà còn phải thiết kế nội dung dạy học như thế nào để tạo sự liên kết các môn học một cách phù hợp theo nhu cầu của học sinh Tuy nhiên, không phải giáo viên nào cũng có thể làm được như vậy trong dạy học tích hợp Vậy thì, phải làm sao để giáo viên thích nghi với dạy học tích hợp? Câu hỏi này được các nhà khoa học giáo dục như Virtue, Wilson, Ingram [25] nghiên cứu và đưa ra các giải pháp như sau: Nếu như giáo viên chưa quen với dạy học tích hợp, giáo viên cần bắt đầu với những bài giảng ngắn, liên kết vài vấn đề đơn giản từ các môn học Dựa trên đánh giá của học sinh, giáo viên tiếp tục phát triển và hoàn thiện hơn chương trình dạy học tích hợp của mình với độ phức hợp cao hơn

Một ưu điểm khác của chương trình dạy học tích hợp chính là để đáp ứng động cơ nội tại của học sinh, giáo viên cần có những phản hồi tích cực đối với học sinh, giúp học sinh có thêm nhiều trạng thái tích cực trong học tập Chương trình dạy học tích hợp giúp học sinh có nhiều cơ hội làm việc

theo nhóm Việc học tập và làm việc theo nhóm tạo nên bầu không khí thân thiện, đoàn kết, học hỏi lẫn nhau

1.2.1.8 Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích hợp

Trước hết, người giáo viên phải có kiến thức sâu rộng, vừa có kiến thức chuyên môn, vừa có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, có khả năng thích ứng với nhiệm vụ đa dạng, biết xử lí các thiết bị dạy học hiện đại Quá trình dạy học là hoạt động phối hợp giữa hai chủ thể giáo viên và học sinh Do vậy, nếu chỉ có người giáo viên lỗ lực thì chưa đủ Học sinh phải nhận thức được mục đích học tập, tự nguyện, tự giác trong các hoạt động học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả chung của cả lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi lúc mọi nơi

Bên cạnh đó, nội dung chương trình sách giáo khoa phải giảm bớt khối lượng kiến thức hàn lâm để tập trung vào những vấn đề cụ thể, khai thác để khắc sâu kiến thức

Một trong những vấn đề có tác động tích cực trong giảng dạy là phương thức kiểm tra đánh giá Việc kiểm tra đánh giá phải phù hợp với phương pháp dạy học, phát triển được trí thông minh, tư duy sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng các kiến thức đã lĩnh hội vào các hiện tượng thực tế

Về cơ sở vật chất đòi hỏi có những phương tiện, thiết bị dạy học thuận lợi, hình ảnh mô phỏng trực quan, sống động, thuận lợi cho việc tiếp nhận tri thức của học sinh Các phương pháp học tập được thay đổi linh hoạt tùy nội dung bài học và phù hợp với đối tượng

Yếu tố cuối cùng có vai trò là động lực, đó là lãnh đạo nhà trường Hiệu trưởng và ban giám hiệu nhà trường cần đặt vấn đề đổi mới phương pháp, dạy học tích cực đúng mức trong sự phối hợp các hoạt động toàn diện của nhà trường Ban lãnh đạo nhà trường cần có sự trân trọng, ủng hộ, khuyến khích mỗi sáng kiến, cải thiện dù nhỏ của giáo viên nhưng cũng cần biết hướng dẫn, giúp đỡ giáo viên vận dụng phương pháp tích cực thích hợp với môn học, làm phong trào học tập tích cực phát triển sâu rộng, hiệu quả trong toàn trường

1.2.1.9 Những điều cần chú ý khi vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học

Dạy học tích hợp phải bám sát mục tiêu của môn học Quan điểm tích hợp trong dạy học phải được quán triệt trong tất cả các khâu của quá trình dạy học, từ khâu xác định mục tiêu dạy học, lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện đến khâu kiểm tra đánh giá

Giáo viên phải biết vận dụng một cách linh hoạt và sáng tạo các kỹ thuật trong quá trình dạy học Quá trình dạy học tích hợp không thể thực hiện một cách máy móc mà giáo viên cần chắt lọc kiến thức, chỉ dạy những kiến thức cần thiết và phù hợp với đối tượng học sinh, tránh phức tạp hóa vấn đề Nội dung tích hợp chứa đựng trong các bài học, các môn học khác nhau Do đó, giáo viên phải xác định được nội dung cần sử dụng kiến thức tích hợp trong môn học; biết cách lựa chọn, phân loại các kiến thức tương

ứng, phù hợp với các mức độ khác nhau để đưa vào bài giảng Ngoài ra, do

thời gian một giờ giảng trên lớp có hạn nên giáo viên phải biết chọn những vấn đề quan trọng, mấu chốt nhất để giảng dạy theo cách dạy học tích hợp, còn phần kiến thức nào dễ hiểu nên để học sinh tự đọc sách giáo khoa hoặc các tài liệu tham khảo

1.2.2 Định nghĩa sinh học chuyên khoa

Đặc điểm của Sinh học hiện đại là tính khái quát cao của các lí thuyết

về thế giới sống Tính khái quát càng cao thì Sinh học càng có phạm vi ứng dụng rộng rãi, thiết thực; cho phép con người hiểu sâu sắc bản chất, cơ chế bên trong của các đối tượng sinh học ở tất cả các cấp độ sống

Sinh học nghiên cứu vô số các dạng sinh vật trên nhiều khía cạnh khác nhau như cấu trúc, chức năng, sự phát triển cá thể, sự tiến hoá và mối quan hệ với môi trường và ở các mức độ tổ chức khác nhau như mức phân tử, tế bào,

cơ thể, loài và trên loài Nó là một khoa học rất rộng lớn nên khó có nhà khoa học nào biết được đầy đủ mọi khía cạnh của nó, phần lớn các nhà sinh học là chuyên gia của một lĩnh vực nào đó được gọi là bộ môn chuyên khoa của sinh

học Mỗi bộ môn chuyên sâu ở những lĩnh vực nhất định và chúng không ít chỗ trùng lặp Sau đây là một số bộ môn sinh học chuyên khoa chủ yếu:

Thực vật học (Botany): nghiên cứu thế giới thực vật

Động vật học (Zoology): nghiên cứu thế giới động vật

Hệ thống học (Systematics): sắp xếp hệ thống các dạng sinh vật trong mối quan hệ họ hàng

Sinh lý học (Physiology): nghiên cứu các hoạt động chức năng của

Mô học (Histology): nghiên cứu các mô

Giải phẫu học (Anatomy): nghiên cứu cấu trúc bên trong cơ thể

Di truyền học ( Genetics): nghiên cứu tính di truyền và biến dị

Sinh hóa học (Biochemistry): nghiên cứu các quá trình sinh hoá

Lý sinh học (Biophysics): nghiên cứu các quá trình vật lý trong cơ thể sống

Sinh thái học ( Ecology ): nghiên cứu quan hệ giữa sinh vật và môi trường

Vi sinh học (Microbiology)nghiên cứu thế giới vi sinh vật

Như vậy, trong phạm vi đề tài này, khái niệm sinh học chuyên khoa được hiểu là những bộ môn nghiên cứu chuyên sâu về một lĩnh vực nào đó trong Sinh học

1.2.3 Cơ sở về mối liên hệ giữa Sinh thái học và các chuyên khoa khác của Sinh học

Không có bất kì ngành khoa học nào không có sự tích hợp tri thức của nhiều lĩnh vực Sự phát triển của Sinh học cũng không nằm ngoài xu hướng

đó Sinh học là ngành khoa học nghiên cứu về sự sống Nhiệm vụ của Sinh

học là tìm hiểu bản chất, nguyên lí và các quá trình trong thế giới sống, khám phá các quy luật sinh học

Có thể nói đặc điểm của Sinh học hiện đại là lý do lớn nhất chi phối việc dạy học Sinh học theo quan điểm tích hợp Trong thời đại ngày nay, Sinh học có những đặc trưng sau đây:

Hiện nay có sự xâm nhập ngày càng mạnh mẽ của các nguyên lý, phương pháp của nhiều ngành khoa học khác vào Sinh học Các phương pháp thực nghiệm lý hóa giúp hiểu sâu vào cấu trúc tế bào của các tổ chức sống, cơ chế của quá trình sống ở cấp tế bào và phân tử làm cho Sinh học ngày càng trở thành khoa học chính xác Các phương trình toán học, điều khiển học giúp cho việc mô hình hóa các tổ chức sống phức tạp và tìm hiểu quy luật vận động của chúng, đưa Sinh học từ trình độ thực nghiệm – phân tích lên tổng hợp - hệ thống Nếu trước kia, Sinh học phát triển dựa vào các phương pháp thuần túy sinh học thì ngày nay các phương pháp phi sinh học có vai trò to lớn Sinh học ngày càng thu hút sự đóng góp rộng rãi của các nhà khoa học thuộc các ngành khoa học khác [10]

Sinh học hiện đại trở thành một lực lượng sản xuất trực tiếp, phục vụ đắc lực không những cho sản xuất nông, lâm, ngư nghiệp mà còn đối với công nghiệp, y học Những thành tựu có ý nghĩa thực tiễn to lớn đều liên quan đến việc ứng dụng các tri thức Sinh học như: xử lí chất thải, chọn giống cây trồng vật nuôi đối với việc giải quyết các nhu cầu về lương thực, thực phẩm trước sức ép dân số; cân bằng sinh thái với bảo vệ khai thác nguồn tài nguyên sinh vật; điều chỉnh hiệu suất quang hợp với năng suất cây trồng; Di truyền học với tư vấn hôn nhân, gia đình và bảo vệ tương lai di truyền loài người Sinh học tập trung nghiên cứu sự sống ở mọi cấp độ: cấp vi mô và vĩ

mô Nếu đến thế kỷ XVIII, sinh học mới chỉ nghiên cứu các hệ trong cơ thể (cơ quan) thì ngày nay, sinh học hướng vào nghiên cứu các hệ nhỏ (tế bào, phân tử) và các hệ lớn (loài, quần xã, hệ sinh thái, sinh quyển) Sinh học hiện đại đang phát triển với tốc độ rất nhanh, vừa phân hóa thành ngành nhỏ, vừa

hình thành những lĩnh vực liên ngành, gian ngành Nếu ở thế kỷ XIX, trên thế giới bình quân có vài ngàn thông báo phát minh sinh học thì đến giữa thế kỷ

XX, con số đó là 10 vạn đến năm 2000 con số đó là 1 triệu Chưa đầy 10 năm, khối lượng tri thức Sinh học đã tăng gấp đôi [4]

Với sự bùng nổ của các phương pháp thực nghiệm, Sinh học đã được phân chia thành các lĩnh vực nhỏ như Di truyền học, Sinh lý học, Sinh thái,

Tế bào học v.v… Vì thế, chương trình đào tạo cũng bị phân thành các mảng kiến thức tương đối tách rời nhau Kết quả là, học sinh phải học một khối lượng kiến thức rất lớn nhưng lại tách rời, cô lập với nhau [4] Tuy nhiên, kiến thức của các phần trong cùng một môn học không bao giờ tách rời nhau mà luôn

bổ sung cho nhau để tạo thành một hệ thống kiến thức hoàn chỉnh Nội dung phần này có thể được giải thích, cụ thể hóa ở phần kia và ngược lại [10]

Chương trình đào tạo Sinh học của chúng ta hiện nay được xây dựng theo kiểu tích hợp một cách hài hòa giữa các lĩnh vực có liên quan thông qua một sợi dây khâu nối nào đó Ví dụ sợi dây khâu nối các lĩnh vực của sinh học lại với nhau có thể là chủ đề tiến hóa Kiến thức sinh học bất kể từ lĩnh vực phân tử, tế bào, mô, cơ quan, cơ thể, quần xã và các hệ sinh thái chúng ta đều có thể xem xét dưới góc độ tiến hóa Như khi dạy xong bài tế bào nhân chuẩn, sâu chuỗi sự tiến hóa từ dạng chưa có cấu trúc tế bào đến có cấu trúc tế bào hoàn chỉnh như

tế bào nhân chuẩn Tế bào tiến hóa từ chưa có các bào quan, nhân chuyên biệt đến sự phân hóa rõ ràng đảm nhận những chức năng khác nhau

Vì những lí do trên, việc dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng tích hợp các kiến thức chuyên khoa là việc làm tất yếu và cần thiết

1.2.4 Phân tích cấu trúc phần Sinh thái học, Sinh học 12 Trung học phổ thông

Nội dung phần Sinh thái học, Sinh học 12 Trung học phổ thông gồm 3 chương:

Chương 1 Cá thể và quần thể sinh vật

Gồm 5 bài:

Bài 35: Môi trường sống và các nhân tố sinh thái

Bài 36: Quần thể sinh vật và mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể Bài 37, 38: Các đặc trưng cơ bản của quần thể

Bài 39: Biến động số lượng cá thể của quần thể

Chương này trình bày chủ yếu về các loại môi trường sống của sinh vật, các nhân tố sinh thái và thích nghi của cá thể sinh vật với môi trường sống, giới hạn sinh thái và ổ sinh thái

Quần thể sinh vật: phần này trình bày chủ yếu về các mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể sinh vật và các đặc trưng cơ bản của quần thể (tỉ lệ giới tính, nhóm tuổi, sự phân bố, mật độ cá thể), kích thước và sự tăng trưởng quần thể, những nhân tố ảnh hưởng tới sự tăng trưởng của quần thể, sự điều chỉnh số lượng cá thể và trạng thái cân bằng của quần thể [9]

Các nội dung trọng tâm:

- Các nhân tố sinh thái: khái niệm về nhân tố sinh thái; sự tác động của nhân tố sinh thái của môi trường lên cơ thể sinh vật và sự thích nghi của cơ thể sinh vật với môi trường; sự tác động trở lại của sinh vật lên môi trường

- Quần thể: khái niệm về quần thể; các mối quan hệ sinh thái giữa các

cá thể trong nội bộ quần thể; cấu trúc của quần thể; kích thước và sự tăng trưởng số lượng cá thể của quần thể; sự sinh sản và tử vong, sự phát tán các

cá thể của quần thể; sự biến động số lượng và cơ chế điều hòa số lượng của quần thể

Một số vấn đề cần lưu ý:

- Những đặc điểm về hình thái giải phẫu, sinh lí và tập tính của sinh vật thích nghi với môi trường sống khác nhau:

+ Sự phân hóa của các ổ sinh thái

+ Sự thích nghi của động vật, thực vật với điều kiện nhiệt độ bất lợi + Quy tắc K Becman và quy tắc D Anlen

Chương 2 Quần xã sinh vật

Gồm 2 bài:

Bài 40: Quần xã sinh vật và một số đặc trưng cơ bản của quần xã

Bài 41: Diễn thế sinh thái

Chương này nhấn mạnh tới các đặc trưng cơ bản của quần xã sinh vật, quan hệ giữa các loài trong quần xã và sự biến đổi của quần xã sinh vật, biến đổi quần xã

Các nội dung trọng tâm:

- Quần xã: khái niệm và các đặc trưng của quần xã

- Các mối quan hệ giữa các loài trong quần xã: các mối quan hệ sinh thái mang tính tương trợ và cạnh tranh giữa các cá thể khác loài; sự phân hóa

ổ sinh thái; diễn thế sinh thái và sự cân bằng của quần xã [9]

Một số vấn đề cần lưu ý:

- Quần xã là một cấp độ tổ chức sống

- Các loài ưu thế và loài đặc trưng trong quần xã

- Các mối quan hệ về dinh dưỡng và những hệ quả của nó, ứng dụng của hiện tượng khống chế sinh học vào việc kiểm soát các loài gây hại

Chương 3 Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trường

Gồm 5 bài:

Bài 42: Hệ sinh thái

Bài 43: Trao đổi vật chất trong hệ sinh thái

Bài 44: Chu trình sinh địa hóa và sinh quyển

Bài 45: Dòng năng lượng trong hệ sinh thái và hiệu suất sinh thái

Bài 46: Thực hành: quản lí và sử dụng bền vững tài nguyên thiên nhiên Chương này trình bày khái niệm về hệ sinh thái, thành phần cấu trúc hệ sinh thái, các kiểu hệ sinh thái, trao đổi vật chất và dòng năng lượng trong hệ sinh thái, chu trình sinh địa hoá, sinh quyển và ứng dụng sinh thái học trong việc quản lí và sử dụng bền vững tài nguyên thiên nhiên [9]

Các nội dung trọng tâm:

Hệ sinh thái: khái niệm, cấu trúc của hệ sinh thái; các kiểu hệ sinh thái;

sự chuyển hóa vật chất và năng lượng trong hệ sinh thái

Sinh quyển: khái niệm về sinh quyển; quản lí và sử dụng các nguồn lợi

từ thiên nhiên; những biện pháp cụ thể để giáo dục bảo vệ môi trường

- Mô tả và phân chia được các giai đoạn của mỗi chu trình sinh địa hóa: đầu vào, luân chuyển, lắng đọng và đầu ra

- Trình bày được nguyên nhân, hậu quả và cách khắc phục của một số hiện tượng tự nhiên như: hiệu ứng nhà kính, nước biển dâng, thủng tầng ozon…

- So sánh được sự khác biệt về các điều kiện sinh thái của các khu sinh học và sự thích nghi của sinh vật ở mỗi khu đó

- Nêu được các hệ sinh thái điển hình của Việt Nam

1.3.1.1 Về phương tiện dạy học

Hầu hết các lớp học đều được trang bị phương tiện dạy học khá đầy đủ, đáp ứng nhu cầu dạy và học cho giáo viên và học sinh Các phòng bộ môn được đầu tư trang thiết bị dạy học hiện đại như: máy tính, máy chiếu Phòng

thí nghiệm có trang bị các hóa chất, dụng cụ tương đối đầy đủ cho các bài thực hành cơ bản trong chương trình học Trong phòng thư viện cũng có nguồn tài liệu tham khảo dành cho giáo viên và học sinh khá phong phú về nội dung cũng như chủng loại

1.3.1.2 Về phương pháp giảng dạy của giáo viên

* Chuẩn bị bài:

Chúng tôi tìm hiểu công việc chuẩn bị bài của giáo viên và thấy rằng:

đa số giáo viên có kĩ năng thiết kế bài tương đối tốt Khi soạn bài, mục tiêu của bài soạn đã được xác định bằng những hành động cụ thể, rõ ràng về kiến thức, thái độ và kĩ năng Nội dung bài soạn được đặt ra cũng tương ứng với mục tiêu bài dạy Tuy nhiên, hầu hết các bài giáo án của các giáo viên đều chỉ quan tâm tới việc truyền thụ kiến thức thông qua việc thuyết trình, mà ít quan tâm tới các phương pháp dạy học tích cực

* Phương pháp giảng dạy:

Qua những nội dung trong giáo án và thực tế dự giờ cho thấy phương pháp dạy của giáo viên môn Sinh học đã có những sự thay đổi nhất định Tiết dạy đã được thực hiện theo hướng lấy học sinh làm trung tâm Những phương pháp giảng dạy tích cực đã bước đầu được sử dụng như vấn đáp, trực quan, học theo nhóm, tự nghiên cứu… nhưng hiệu quả của các phương pháp này chưa cao, đa phần vẫn chỉ là hình thức Đồng thời, vẫn còn một số giáo viên

và một số tiết dạy theo phương pháp dạy truyền thống: giáo viên truyền đạt, học trò ghi chép theo hoặc có vấn đáp nhưng rất ít và cũng không hiệu quả

Cụ thể trong giảng dạy phần Sinh thái học: Mặc dù phần Sinh thái học là một nội dung liên quan nhiều đến các hiện tượng thực tế, gắn liền với đời sống của con người nhưng nội dung kiến thức nhiều, dàn trải mà người dạy khó có khả năng truyền tải hết nội dung Vì vậy, phương án tối ưu của giáo viên ở đây là cách thuyết trình để thực hiện đúng nội dung kiến thức cần trang

bị cho học sinh Tuy nhiên, những kiến thức đó là những kiến thức mơ hồ

không rõ nét đối với người học nên kết quả nghiên cứu nội dung chương trình chưa cao

Như vậy, có thể nói về phương pháp được đa số giáo viên sử dụng để giảng dạy môn Sinh học nói chung và phần Sinh thái học nói riêng đã bước đầu có sự đổi mới, tuy nhiên vẫn nặng về hình thức và chưa thực sự phát huy hiệu quả Phương pháp chủ yếu vẫn là phương pháp thuyết trình truyền thống

1.3.2 Tình hình dạy học phần Sinh thái học - Sinh học 12 theo hướng tích hợp các chuyên khoa khác của Sinh học

Qua kết quả điều tra, phỏng vấn giáo viên giảng dạy các bộ môn của trường cho thấy: hầu hết giáo viên đã nhận thức được việc tích hợp trong dạy học các môn học ở trường phổ thông nói chung và trong dạy học Sinh học nói riêng là cần thiết vì nó có nhiều ưu điểm so với phương pháp dạy học khác (45/50 giáo viên) Hầu hết các giáo viên rất sôi nổi trình bày vấn đề của mình

về những nội dung có thể dạy học tích hợp của mình

Như thầy Nguyễn Văn Hải - giảng dạy môn Ngữ văn cho rằng có thể vận dụng nhiều kiến thức như Địa lý, Lịch sử, Xã hội học trong khi giảng dạy cho học sinh

Các giáo viên môn Sinh học cũng đưa ra nhiều nội dung có thể tích hợp trong dạy học Sinh học Đặc biệt, khi giảng dạy phần Sinh thái học hay gắn liền với cuộc sống thực tế quanh con người nên việc vận dụng các kiến thức vào giảng dạy phần này có sẵn rất nhiều Ví dụ như cô giáo Trịnh Thùy Linh cho rằng có thể tích hợp rất nhiều môn như Toán học, Hóa học, Vật lý… vào trong giảng dạy Cô còn đưa ra một số ví dụ như sử dụng các công thức toán học vào việc giúp cho học sinh tính toán các bài tập di truyền từ đó học sinh nắm vững hơn các kiến thức Di truyền học; hoặc vận dụng các kiến thức Vật

lý như cơ chế khuếch tán trong giảng dạy bài “Vận chuyển chất qua màng sinh chất, Sinh học 10; hoặc đưa các kiến thức về xã hội vào giảng dạy phần Sinh sản ở động vật, Sinh học 11 Nhiều giáo viên khác, khi được hỏi, đã xác định được sự quan trọng của việc tích hợp trong dạy học Sinh học Hầu hết

các giáo viên đều xác định được sự liên quan giữa các kiến thức sinh học như Tiến hóa, Tế bào học, Sinh học cơ thể… với quá trình dạy học phần Sinh thái học

Dù đã có nhận thức về vai trò của việc tích hợp như vậy nhưng các giáo viên vẫn chưa áp dụng nhiều trong quá trình giảng dạy của mình Chỉ rất ít trong số các giáo viên được phỏng vấn đề cập rõ nét ưu và nhược điểm của dạy học tích hợp và họ cũng có sử dụng trong dạy học nhưng chỉ với mức độ thỉnh thoảng Cụ thể trong dạy học phần Sinh thái học - Sinh học 12, qua điều tra cho thấy, giáo viên chưa chú ý nhiều đến việc vận dụng các kiến thức sinh học chuyên khoa mà học sinh đã có để tổ chức cho học sinh lĩnh hội kiến thức mới Việc vận dụng các kiến thức này vào dạy học phần Sinh thái học còn nhiều hạn chế Các giáo án có vận dụng các chuyên khoa khác cũng chỉ ở mức yêu cầu học sinh tái hiện những kiến thức mang tính sự kiện cho phần Sinh thái học

Nguyên nhân chính ở đây, theo chúng tôi, là giáo viên chưa phân tích được mối quan hệ về mặt nội dung kiến thức các chuyên khoa khác và kiến thức Sinh thái học, chưa khai thác được bản chất tiến hóa trong các nội dung sinh thái được trình bày trong sách giáo khoa Mặt khác, cách phân tích nội dung trên quan điểm tiếp cận các kiến thức chuyên khoa chưa được nghiên cứu trong lĩnh vực dạy học sinh học ở phổ thông Vì vậy, trong các giáo án được điều tra không thấy có sự tiếp cận hợp lý các chuyên khoa Sinh học khi dạy học Sinh thái học

1.3.3 Một số khó khăn khi áp dụng phương pháp dạy học tích hợp

Khi được hỏi “nguyên nhân vì sao giáo viên chưa tích hợp các kiến thức vào trong dạy học Sinh học nhất là giảng dạy nội dung phần Sinh thái học?” thì nhận được câu trả lời về một số khó khăn khi dạy học tích hợp như:

- Để dạy theo hướng tích hợp, giáo viên phải mất rất nhiều thời gian để nghiên cứu tài liệu và soạn giáo án, lập kế hoạch dạy học

- Có thể nói hiện nay chưa có những bộ sách tham khảo chuẩn, tích hợp đầy đủ kiến thức liên quan đến môn học, quá nhiều sách tham khảo, trong khi chất lượng nhiều cuốn sách không đảm bảo, gây khó khăn cho học sinh

- Học sinh có sức ỳ lớn và ít hoạt động tích cực trong các giờ học

- Đa số giáo viên cho rằng việc dạy học theo quan điểm tích hợp chỉ phù hợp với các học sinh có mức độ nhận thức tốt như ở trường chuyên và lớp chọn, còn các học sinh khác năng lực nhận thức còn thấp, không đồng đều, nên khó áp dụng được

- Do ảnh hưởng của lối dạy truyền thống, nên không thể trong thời gian ngắn mà thay đổi được cách suy nghĩ cũng như phương pháp của giáo viên

- Ngoài ra, do việc kiểm tra đánh giá chất lượng giáo viên ở các trường còn nặng nề, cách đánh giá rập khuôn máy móc cũng là nguyên nhân khiến giáo viên không tích cực trong đổi mới Các kỳ kiểm tra chất lượng, kể cả kỳ thi tốt nghiệp Trung học phổ thông, tuyển sinh vào đại học còn nặng nề về tái hiện kiến thức nên cách dạy phổ biến hiện nay vẫn còn chú trọng đến cung cấp kiến thức cho học sinh

Thực tế cho thấy, việc sử dụng kiến thức liên môn không hoàn toàn chỉ

có mặt tích cực, bởi không phải mọi nội dung sử dụng kiến thức liên môn học sinh đều chiếm lĩnh được kiến thức truyền đạt, bởi không có sự tương dương trong sự phân bố kiến thức giữa các môn học, có những nội dung áp dụng kiến thức của các môn học khác vượt quá kiến thức lớp học hiện tại của học sinh làm học sinh càng thấy trừu tượng và khó lĩnh hội Có những kiến thức

để học sinh tự học, tự tìm tòi sẽ mất rất nhiều thời gian mà hiệu quả lại không cao, ảnh hưởng đến tiến độ chương trình Hơn nữa, trong một lớp học trình độ của học sinh không tương đồng nhau, không phải học sinh nào cũng tình nguyện hay tham gia tích cực vào các hoạt động học Mặc dù, người giáo viên phải chủ động điều chỉnh, hướng dẫn các hoạt động học tập, nhưng áp lực đó phần nào giảm đi tính hiệu quả của phương pháp Hiện nay, số lượng học sinh trong lớp quá đông cũng là một trở ngại không nhỏ đến chất lượng dạy học

Số lượng học sinh lớn thì giáo viên không bao quát được hết lớp học, càng khó phân loại học sinh

Như vậy, khi giảng dạy môn Sinh học, đặc biệt là phần Sinh thái học, các giáo viên đã bước đầu vận dụng các phương pháp ứng dụng tích hợp trong giảng dạy Tuy nhiên, việc áp dụng vẫn chưa nhiều và chưa mang lại hiệu quả cao trong dạy học

1.4 Kết luận về cơ sở lý luận và thực tiễn

Phần Sinh thái học - Sinh học 12 nghiên cứu sự tác động của các nhân tố sinh thái đến sinh vật, từ cấp độ cơ thể đến cấp độ hệ sinh thái nên có nhiều khả năng tích hợp các nội dung kiến thức Sinh học chuyên khoa

1.4.2 Về cơ sở thực tiễn

Ở Việt Nam, vấn đề dạy học theo quan điểm tích hợp mặc dù đã được triển khai trong việc thiết kế chương trình đào tạo Tuy nhiên, dạy học tích hợp chưa được nghiên cứu và áp dụng một cách đầy đủ và rộng rãi, đặc biệt ở quá trình thiết kế và tổ chức dạy học

Việc tích hợp các nội dung kiến thức Sinh học chuyên khoa trong dạy học phần Sinh thái học – Sinh học 12 còn rất mờ nhạt

CHƯƠNG 2 TÍCH HỢP CÁC NỘI DUNG KIẾN THỨC SINH HỌC CHUYÊN KHOA VÀO DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC - SINH HỌC 12 2.1 Ý nghĩa của việc tích hợp kiến thức các chuyên khoa của Sinh học vào dạy học phần Sinh thái học

Sự phát triển của khoa học theo hướng phân khoa và chuyên khoa giúp cho nhân loại ngày càng mở rộng hơn hiểu biết về thế giới tự nhiên Môn Sinh học cũng không nằm ngoài quy luật chung đó Các kiến thức của các chuyên khoa khác nhau trong bộ môn Sinh học luôn có mối liên hệ với nhau, nếu học tốt kiến thức của phần này sẽ giúp học tập tốt hơn kiến thức của phần khác Tất cả kiến thức của một môn học có mối quan hệ với nhau một cách khăng khít, bổ sung cho nhau để tạo thành một hệ thống kiến thức, một hệ thống lý luận cho môn học đó Nhưng chính sự phân chia ra các chuyên khoa nhỏ trong một bộ môn lại dễ làm cho những kiến thức này bị tách rời, người học rất dễ mất đi cái nhìn bao quát về toàn bộ hệ thống, mất đi khả năng liên kết các sự vật, hiện tượng trong một mối quan hệ qua lại vốn có trong tự nhiên Bởi vậy, trong khi dạy học Sinh học ở trường phổ thông, người dạy phải tận dụng tích hợp các kiến thức chuyên khoa, vận dụng mối liên hệ vốn có giữa chúng để làm cho học sinh dễ nhớ, dễ học các kiến thức đó, đồng thời có được cái nhìn toàn diện, đầy đủ về kiến thức của bộ môn

2.2 Các nguyên tắc tích hợp trong dạy học phần Sinh thái học

Việc đưa các kiến thức tích hợp vào bài giảng không thể tùy tiện Khi vận dụng những nội dung sinh học chuyên khoa để dạy phần Sinh thái học, giáo viên phải chú ý một số nguyên tắc sau:

1) Không làm thay đổi tính đặc trưng của môn học: Kiến thức được tích hợp phải có mối liên hệ chặt chẽ, logic với nội dung phần Sinh thái học, nhưng phải được ẩn trong nội dung bài học Các kiến thức được sử dụng vào phải được tiềm ẩn trong nội dung bài học, phải có mối quan hệ logic chặt chẽ trong bài học Điều đó nghĩa là người dạy không được thay đổi tính đặc trưng

của bộ môn Tránh việc biến bài giảng phần Sinh thái học thành bài giảng chuyên khoa khác Ví dụ khi dạy về ảnh hưởng của nhiệt độ lên sinh vật, chúng ta không chỉ chú trọng đến các bài tập tính toán như tổng nhiệt hữu hiệu, hay thời gian phát triển mà từ đó phải rút ra được những ảnh hưởng của nhiệt độ lên sinh vật và sự thích nghi của sinh vật với những nhiệt độ đó 2) Khai thác nội dung cần sử dụng tích hợp một cách có chọn lọc, có tính hệ thống, đặc trưng Kiến thức tích hợp đưa vào bài phải được sắp xếp một cách có hệ thống với dung lượng hợp lí, vừa làm phong phú thêm kiến thức cho người học, vừa nâng cao chất lượng dạy học Nghĩa là phải biết lựa chọn phần nội dung kiến thức để sử dụng kiến thức tích hợp phù hợp, không dàn trải cả bài Theo nguyên tắc này, các nội dung kiến thức tích hợp đưa vào bài học phải có hệ thống, được sắp xếp hợp lý làm cho kiến thức môn học thêm phong phú, sát với thực tiễn, tránh sự trùng lặp, không thích hợp với trình độ của học sinh, gây ảnh hưởng đến việc tiếp thu nội dung chính

3) Đảm bảo tính vừa sức: Kiến thức tích hợp đưa vào bài học phải vừa sức với người học, có giá trị giúp người học hiểu bài hơn Dạy học sử dụng theo hướng tích hợp các kiến thức chuyên khoa phải phát huy cao độ tính tích cực và vốn sống của học sinh Các kiến thức tích hợp đưa vào bài học phải làm cho bài học rõ ràng và làm cho bài học tường minh hơn đồng thời tạo được hứng thú cho người học Đảm bảo nguyên tắc vừa sức, trình bày đơn giản, gần gũi với thực tế [10]