Nâng cao hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học chương oxi lưu huỳnh, hóa học lớp 10 khi có sử dụng thí nghiệm hóa học

nghiên cứu thực nghiệm kết hợp chặt chẽ với các lí thuyết cơ bản về hóa học như các định luật, các học thuyết… Để thực hiện tốt công tác giảng dạy môn hóa học ngoài việc phải áp dụng các

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NHÂM

NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH, HÓA HỌC LỚP 10 KHI CÓ

SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Để hoàn thành luận văn này, ngoài nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được sự giúp đỡ to lớn từ các thầy cô giáo, cơ quan, bạn bè, đồng nghiệp, người thân và các

em học sinh

Bằng tất cả lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến PGS.TS Trịnh Ngọc Châu - người thầy tận tâm đã hướng dẫn tôi trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thành luận văn này

Xin gửi lời cảm ơn đến Sở GD - ĐT Hà Nội, các thầy, cô giáo, cán bộ viên chức của trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Ban Giám Hiệu trường THPT Tự Lập – Mê Linh – Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin được bày tỏ lòng cảm ơn tới các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh trường THPT Tự Lập, cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn sự quan tâm và ủng hộ của gia đình, bạn bè, người thân - đó là nguồn động viên tinh thần lớn nhất để tôi theo đuổi và hoàn thành luận văn này

Mặc dù đã hết sức cố gắng, song luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong sự chỉ dẫn, đóng góp ý kiến của các nhà khoa học, các thầy cô giáo, bạn

bè, đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện!

: dung dịch : Giáo dục : Giáo viên : Học sinh : Phó giáo sư - tiến sĩ : Kiểm tra

: Kiểm tra đánh giá : Phương pháp : Phương pháp dạy học : Phương pháp giáo dục : Phương tiện dạy học : Phương trình hóa học : Phản ứng

: Trung học cơ sở : Trung học phổ thông : Thực nghiệm

: Thí nghiệm học sinh : Thí nghiệm hóa học : Thí nghiệm giáo viên : Thí nghiệm thực hành : Xã hội

: Sách giáo khoa

Lời cảm ơn

Danh mục viết tắt

Mục lục

Danh mục bảng

Danh mục biểu đồ - đồ thị

MỞ ĐẦU

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở Việt Nam

1.1.1.Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học

1.1.2 Định hướng cơ bản về đổi mới PPDH

1.1.3 Những xu hướng dạy học hoá học hiện nay

1.1.4 Dạy học tích cực

1.2 Hứng thú học tập của học sinh

1.2.1 Khái niệm cơ bản ………

1.2.2 Thực trạng động cơ học tập của học sinh THPT hiện nay ở một số trường………

1.3 Chất lượng dạy học

1.3.1 Chất lượng giáo dục

1.3.2 Chất lượng dạy học (CLDH)

1.3.3 Một số định hướng đổi mới để nâng cao CLDH

1.4 Thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học ở trường THPT

1.4.1 Vai trò của thí nghiệm hoá học trong dạy học hoá học

1.4.2 Phân loại thí nghiệm trong dạy học hoá học

1.4.3 Những yêu cầu sư phạm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học

1.5 Thực trạng sử dụng thí nghiệm hoá học trong một số trường THPT ở Mê Linh – Hà Nội

Tiểu kết chương 1

CHƯƠNG 2 SỬ DỤNG HỆ THỐNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN 2.1 Phân tích nội dung chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 chương trình cơ

i

ii iii

vi vii

1

7

7

8

9

15

18

18

18

19

21

21

22

22

24

24

26

26

29

30

32

bản

2.1.1 Đặc điểm vị trí

2.1.2 Nội dung kiến thức

2.2 Hệ thống thí nghiệm phần hóa học chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 chương trình cơ bản

2.2.1 Hệ thống các thí nghiệm

2.2.2 Một số hình ảnh về dụng cụ thí nghiệm

2.2.3 Kĩ năng sử dụng đúng, hiệu quả các dụng cụ và hóa chất thí nghiệm

2.2.4 Hướng dẫn thực hành các TN

2.2.5 Một số nhận xét và đề xuất

2.3 Phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học chương oxi – lưu huỳnh hóa học lớp 10

2.3.1 Sử dụng thí nghiệm do giáo viên làm theo phương pháp nghiên cứu, kiểm chứng trong dạy bài mới

2.3.2 Sử dụng thí nghiệm do học sinh làm theo phương pháp nghiên cứu, kiểm chứng khi dạy bài mới

2.3.3 Sử dụng thí nghiệm trong dạy bài thực hành

2.3.4 Dùng TN để xây dựng bài tập thực nghiệm

2.3.5 Sử dụng thí nghiệm trong kiểm tra, đánh giá

2.4 Phương pháp sử dụng thí nghiệm hoá học theo hướng dạy học tích cực

2.4.1 Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu

2.4.2 Sử dụng thí nghiệm đối chứng

2.4.3 Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề

2.4.4 Sử dụng thí nghiệm hoá học tổ chức cho học sinh nghiên cứu tính chất các chất

2.5 Ứng dụng công nghệ thông tin trong việc sử dụng thí nghiệm hóa học

Tiểu kết chương 2

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm

3.2 Nội dung thực nghiệm

32

32

32

33

33

34

38

43

55

57

58

62

64

71

73

74

75

75

75

75

76

76

78

78

78

78

78

3.2.1 Kế hoạch

3.2.2 Tiến hành

3.2.3 Kết quả thực nghiệm

3.2.4 Xử lí kết quả thực nghiệm

3.2.5 Phân tích kết quả thực nghiệm

Tiểu kết chương 3

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC 1 CÁC GIÁO ÁN

PHỤ LỤC 2 CÁC ĐỀ KIỂM TRA VÀ ĐÁP ÁN

78 79 86 87 93 94 95 97 100 109

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Kết quả điểu tra HS với câu hỏi “Bạn có thích học không?”

Bảng 1.2 Kết quả điều tra về mục đích học tập của HS ở hai trường THPT Bảng 1.3 Kết quả phiếu điều tra về thực trạng sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học ở một số trường phổ thông………

Bảng 2.1 Bảng hệ thống các thí nghiệm……

Bảng 3.1 Kết quả các bài kiểm tra………

Bảng 3.2 Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra

Bảng 3.3 Số % học sinh đạt điểm Xi………

Bảng 3.4 Số % học sinh đạt điểm Xi trở xuống………

Bảng 3.5 Số % học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá và giỏi………

Bảng 3.6 Giá trị của các tham số đặc trưng………

20

20

29

33

86

86

88

89

89

92

DANH MỤC BIỂU ĐỒ - ĐỒ THỊ

Trang Biểu đồ 3.1 Mức độ phát biểu của HS THPT cả lớp TN và lớp ĐC trước TN

Biểu đồ 3.2 Mức độ phát biểu của HS lớp TN trước TN………

Biểu đồ 3.3 Mức độ phát biểu của HS lớp ĐC trước TN………

Biểu đồ 3.4 Mức độ phát biểu của HS THPT cả lớp TN và lớp ĐC sau TN…

Biểu đồ 3.5 Mức độ phát biểu của HS lớp TN sau TN………

Biểu đồ 3.6 Mức độ phát biểu của HS lớp ĐC sau TN………

Biểu đồ 3.7 Biểu thị HS cả lớp TN và ĐC với câu hỏi “Bạn có chuẩn bị bài

trước khi đến lớp không?” trước TN ………

Biểu đồ 3.8 Biểu thị HS lớp TN với câu hỏi “Bạn có chuẩn bị bài trước khi

đến lớp không?” trước TN ………

Biểu đồ 3.9.Biểu thị HS lớp ĐC với câu hỏi “Bạn có chuẩn bị bài trước khi đến

lớp không?” trước TN ………

Biểu đồ 3.10 Biểu thị HS cả lớp TN và ĐC với câu hỏi “Bạn có chuẩn bị bài

trước khi đến lớp không?” sau TN ………

Biểu đồ 3.11 Biểu thị HS lớp ĐC với câu hỏi “Bạn có chuẩn bị bài trước khi

đến lớp không?” sau TN ………

Biểu đồ 3.12 Biểu thị HS lớp ĐC với câu hỏi “Bạn có chuẩn bị bài trước khi

đến lớp không?” sau TN ………

Đồ thị 3.13 Đồ thị biểu diễn đường tích lũy bài KT số 1-THPT Tự Lập……

Đồ thị 3.14 Đồ thị biểu diễn đường tích lũy bài KT số 1-THPT Tự Lập……

Đồ thị 3.15 Đồ thị biểu diễn đường tích lũy bài KT số 1-THPT Tự Lập……

Đồ thị 3.16 Đồ thị biểu diễn đường tích lũy bài KT số 1-THPT Tự Lập……

Biểu đồ 3.13 Biểu đồ biểu diễn trình độ HS qua 4 bài kiểm tra………

1 Lý do chọn đề tài

Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 có nhấn mạnh, phấn đấu đưa giáo dục nước ta trở thành một nền giáo dục tiên tiến, khoa học, dân tộc, đại chúng, thích ứng với nền kinh tế thị trường, có khả năng hội nhập quốc tế Nền giáo dục phải đào tạo những con người Việt Nam có năng lực tư duy độc lập, sáng tạo, có khả năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề Để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao đó, đòi hỏi chúng ta phải đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo Chiến lược đã nhấn mạnh vai trò then chốt của việc đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng lấy người học làm trung tâm, giúp tăng cường tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Trong giảng dạy phải ưu tiên áp dụng linh hoạt, thường xuyên các phương pháp dạy học tích cực, các phương pháp có tính trực quan cao, sử dụng các phương tiện, thiết bị đa dạng, sinh động, coi trọng thực hành, thực nghiệm

Các nhà tâm lí học nghiên cứu và chỉ ra rằng hứng thú có một vai trò quan trọng trong quá trình hoạt động của con người Nó là động cơ thúc đẩy con người tham gia tích cực vào hoạt động đó Khi được làm việc phù hợp với hứng thú dù phải khó khăn con người cũng vẫn cảm thấy thoải mái và đạt được hiệu quả cao Trong hoạt động học tập, hứng thú có vai trò hết sức quan trọng, thực tế cho thấy hứng thú đối với các bộ môn của học sinh tỉ lệ thuận với kết quả học tập của các

em

Bàn về thực trạng học tập của học sinh Trung học phổ thông hiện nay, bên cạnh những học sinh vui thích, đam mê với việc học tập thì cũng có một bộ phận không nhỏ các em không thích học, chán học, nguyên nhân là do mất hứng thú học tập Tình trạng chán học, không thích học do mất hứng thú học này đã ảnh hưởng không nhỏ tới kết quả học tập của các em nói riêng và chất lượng giáo dục ở bậc THPT nói chung Và đặc biết đối với lứa tuổi THPT –lứa tuổi đang chuẩn bị bước vào bước ngoặt lớn nhất của cuộc đời là thi đại học thì việc mất hứng thú học tập làm cho các em mất động lực học tập, điều này có có ảnh hưởng lớn tới tương lai của các em

Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm và lí thuyết, yếu tố đặc trưng này chính là kim chỉ nam cho công tác nghiên cứu, giảng dạy và học tập môn hóa học

Do đó, phương pháp nhận thức đúng đắn về hóa học là phải dựa trên những kết quả

nghiên cứu thực nghiệm kết hợp chặt chẽ với các lí thuyết cơ bản về hóa học như các định luật, các học thuyết…

Để thực hiện tốt công tác giảng dạy môn hóa học ngoài việc phải áp dụng các nguyên tắc cơ bản của phương pháp dạy học nói chung kết hợp được: Giảng dạy lí thuyết kết hợp chặt chẽ với các thí nghiệm nghiên cứu, chứng minh, minh họa… Nếu trong giảng dạy hóa học mà chỉ sử dụng lời nói, cử chỉ, chữ viết, tranh ảnh thì

sẽ không phản ánh hết được bản chất của các chất cũng như tính chất của chúng, đồng thời cũng không tạo được cho người học con đường tư duy đúng đắn và hứng thú mạnh mẽ khi học tập hóa học, chỉ có kết hợp chặt chẽ với sử dụng thí nghiệm trong quá trình giảng dạy mới khắc phục được những nhược điểm trên Như vậy sử dụng thí nghiệm trong giảng dạy là một phần không thiếu trong dạy học hóa học Việc sử dụng các thí nghiệm trong dạy học hóa học được xem như một sự lựa chọn đáp ứng được các yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học đặc biệt là khi các thí nghiệm hóa học được sử dụng chủ yếu như là nguồn kiến thức để người học nghiên cứu, tìm tòi, phát hiện, thu nhận kiến thức Ngoài ra, sử dụng thí nghiệm trong dạy học cũng giúp hình thành những năng lực hành động cho học sinh bao gồm nhiều kĩ năng như quan sát, phân loại, thu thập thông tin, xử lí thông tin, sử dụng các dụng cụ, hóa chất, quan sát hiện tượng, giải thích, viết phương trình hóa học

Trong thực tế dạy học hóa học ở trường phổ thông hiện nay, thí nghiệm còn

ít được sử dụng trong bài giảng, kể cả các thí nghiệm đã được hướng dẫn trong sách giáo khoa, nếu có sử dụng thì cũng là các thí nghiệm đơn giản, chủ yếu để minh họa cho kiến thức đã biết Đặc biệt, học sinh ít được trực tiếp thực hiện thí nghiệm do vậy không thể có được những kĩ năng cần thiết cũng như năng lực tư duy hóa học

Vì vậy cần phải có những nghiên cứu nhằm đưa việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học được thường xuyên hơn, hiệu quả hơn

Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về thí nghiệm hóa học tuy nhiên những nghiên cứu về việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhằm nâng cao hứng thú học tập cho học sinh phổ thông thì chưa có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu kĩ lưỡng, đặc biệt là hệ thống thí nghiệm áp dụng vào các bài giảng thuộc chương trình hóa học chương oxi – lưu huỳnh lớp 10

Ngôi trường THPT Tự lập – Mê Linh – Hà Nội nơi tôi đang giảng dạy nằm ở khu vực Huyện Mê Linh, ven Sông Hồng thuộc ngoại thành Hà Nội, dân cư ở đây cuộc sống còn nhiều khó khăn, học sinh đi học còn thiếu thốn về nhiều mặt, ngoài việc đi học phần lớn các em vẫn phải phụ giúp gia đình làm các công việc nhà và tham gia sản xuất nên chưa có nhiều thời gian để đầu tư nghiên cứu môn học Bên cạnh đó nhà trường mới được thành lập từ tháng 6 năm 2008 nên cơ sở vật chất còn rất nhiều thiếu thốn, đội ngũ giáo viên nhìn chung tuổi nghề rất trẻ nên còn nhiều hạn chế về kinh nghiệm chuyên môn… Do đó việc để học sinh tiếp cận với môn học, tiếp cận với thí nghiệm Hóa học là vô cùng khó khăn, đòi hỏi cần phải có những nghiên cứu nhằm đưa việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học được thường xuyên hơn, hiệu quả hơn

Với vai trò là một giáo viên giảng dạy bộ môn hóa học ở trường phổ thông tôi rất mong muốn việc học tập và nghiên cứu của mình sẽ góp một phần nhỏ bé vào quá trình hoàn thiện, xây dựng hệ thống phương pháp áp dụng các thí nghiệm vào giảng dạy Vì vậy tôi quyết định chọn đề tài: “Nâng cao hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh, Hóa học lớp 10 khi có sử dụng thí nghiệm hóa học”

2 Mục đích nghiên cứu

Sử dụng các thí nghiệm hóa học trong giảng dạy có hiệu quả nhằm nâng cao năng lực nhận thức, tạo hứng thú học tập cho học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu và tổng hợp lí thuyết về: đặc trưng của môn hóa học, đặc điểm của thí nghiệm hóa học, vai trò của thí nghiệm trong dạy học Hóa học, ưu điểm, nhược điểm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học

Tìm hiểu mục đích và phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học Tìm hiểu và đánh giá hứng thú học tập của HS với bộ môn hóa học và với việc sử dụng TNHH

Tìm hiểu và đánh giá thực trạng sử dụng thí nghiệm trong giảng dạy nói chung

và trong giảng dạy phần oxi – lưu huỳnh lớp 10 chương trình cơ bản nói riêng, từ đó đề xuất cách thức xây dựng và vận dụng các thí nghiệm trong dạy học hóa học

Khảo sát tính hiệu quả của việc sử dụng thí nghiệm vào các bài dạy

Thống kê, xử lí và phân tích kết quả thu được

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình giảng dạy môn hóa học ở trường trung học phổ thông

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Các thí nghiệm thuộc chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 chương trình cơ bản và cách thức sử dụng các thí nghiệm này theo hướng dạy học tích cực

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Phần hóa học chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 chương trình cơ bản

- Địa điểm: tại các trường THPT Tự Lập ở Tự Lập – Mê Linh – Hà Nội

6 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học hoá học, nếu biết sử dụng các thí nghiệm một cách

có hiệu quả, chất lượng như là nguồn kiến thức giúp học sinh khai thác, để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lí thuyết, hình thành khái niệm thì sẽ nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm theo hướng dạy học tích cực từ đó nâng cao hứng thú học tập cho học sinh

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu, tham khảo các tài liệu có liên quan: Các công trình nghiên cứu, sách, báo, tạp chí chuyên ngành về các vấn đề liên quan từ đó hệ thống, khái quát hóa làm cơ sở lý luận cho đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp phỏng vấn, điều tra thực tiễn

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

7.3 Phương pháp thống kê toán học, ứng dụng khoa học sư phạm

Sử dụng các kiến thức và phương pháp của thống kê toán học, các phần

mềm tin học để xử lí, phân tích và đánh giá các kết quả thực nghiệm sư phạm

8 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về thí nghiệm hóa học như:

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Tô Quốc Anh: “Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học tiết thực hành”,

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Kim Chi: “Hoàn thiện kĩ thuật và phương pháp tiến hành thí nghiệm thực hành”,

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Ngô Quốc Triệu “Nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản– trung học phổ thông”,

- Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Phú Tuấn: “Hoàn thiện phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học và một số phương tiện dạy học để nâng cao chất lượng dạy học

ở phổ thông miền núi”

9 Đóng góp mới của đề tài

- Đề xuất được 4 biện pháp cải tiến thực hiện thí nghiệm trong giảng dạy

chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 chương trình cơ bản

- Soạn được 4 giáo án giảng dạy theo hướng nâng cao chất lượng sử dụng các thí nghiệm theo hướng dạy học tích cực

- Xây dựng bộ hình ảnh các dụng cụ thí nghiệm thông thường, cải tiến và thiết kế một số thí nghiệm

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nâng cao hứng thú học tập của học sinh

Chương 2: Thiết kế hệ thống thí nghiệm trong dạy học hoá học chương Oxi – Lưu

huỳnh lớp 10 chương trình cơ bản Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NÂNG CAO HỨNG THÚ

HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 1.1 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở Việt Nam

1.1.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Trong công cuộc xây dựng đất nước quá độ tiến lên chủ nghĩa xã hội, nhiệm

vụ của giai đoạn hiện nay là thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước phấn đấu đến năm 2020 đưa đất nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp Trong những vấn đề cần thực hiện đổi mới thì đổi mới phương pháp dạy học có vị trí vô

cùng quan trọng Luật GD (2005), điều 24.2 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Tuy vậy, cho đến nay công cuộc đổi mới

phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông theo định hướng này chưa được thực hiện một cách toàn diện, cách dạy mang tính thông báo kiến thức sách vở định sẵn và cách học thụ động vẫn diễn ra phổ biến Bên cạnh đó, trong các nhà trường hiện nay đã xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của các thày cô giảng dạy theo hướng tổ chức cho HS hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới, nhưng tình trạng chung vẫn là “thày đọc-trò chép” hoặc giảng giải xen kẽ vấn đáp tái hiện, biểu diễn

trực quan minh họa

Tình trạng trên có nhiều nguyên nhân như: công tác đào tạo bồi dưỡng GV chưa đạt yêu cầu, phương tiện thiết bị dạy học thiếu, chưa đồng bộ, đặc biệt là phương pháp giảng dạy nhưng nguyên nhân căn bản hạn chế sự phát triển của các phương pháp dạy học tích cực vẫn là do động lực học tập từ phía học sinh chưa thực

sự tích cực.Trong nhiều năm sự phát triển GD dưới thời bao cấp, thanh niên được nhà nước và XH đảm bảo việc học hành, bố trí việc làm như một quyền lợi đương nhiên đã gây tâm lí ỷ lại trong động cơ phấn đấu học tập ở đại bộ phận HS Hậu quả là HS ngày càng thụ động, lười học mặc dù nhà trường liên tục phát động thi đua học tốt, kêu gọi phát huy tính tích cực chủ động để trở thành người lao động

sáng tạo làm chủ đất nước

Giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con người, do đó đóng vai trò then chốt trong sự phát triển Như vậy xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hoá, trình độ GD đã trở thành yếu tố tranh đua quốc tế Với sự phát triển nhanh chóng của tri thức, GD cần giải quyết được mâu thuẫn cơ bản là: tri thức ngày càng tăng nhanh mà thời gian đào tạo thì có hạn Giáo dục lại phải đào tạo con người đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hoà nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là phải có được các phẩm chất như: có năng lực hành động; có tính sáng tạo, năng động; tính tự lực và trách nhiệm; năng lực cộng tác làm việc; năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp; khả năng học tập suốt đời

Nước ta đang tiến hành quá trình hội nhập, gia nhập vào các tổ chức quốc tế, các định chế tài chính mang tính toàn cầu nên việc đổi mới trong GD để thích ứng với những xu thế mới là yếu tố vô cùng quan trọng, mang tính chất quyết định đến

sự phát triển của đất nước Trong quá trình đổi mới giáo dục thì sự đổi mới về PP dạy và PP học là yếu tố căn bản

1.1.2 Định hướng cơ bản về đổi mới PPDH

Bản chất của việc đổi mới PPDH là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây

dựng phong cách học tập tự chủ, sáng tạo là cốt lõi của đổi mới PPDH nói riêng

Một số phương hướng nhằm hoàn thiện các PPDH Hóa học ở trong nước

như sau :

1.1.2.1 Cơ sở lý thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bản chất của PPDH

và định hướng hoàn thiện PPDH

Đổi mới PPDH thực chất là một quá trình nâng cao hiệu quả của công tác dạy học, làm cho công tác này gắn bó và phục vụ tốt hơn cho việc hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách của con người Việt Nam hiện đại và tương lai như trong định hướng mà Nghị quyết của Đảng đã chỉ ra Đổi mới PPDH đòi hỏi chúng ta vừa phải nhạy bén sáng tạo nhưng đồng thời cũng phải bám sát thực tiễn cuộc sống Chỉ có như vậy công tác đổi mới PPDH mới đem lại hiệu quả thực sự cho giáo dục nước nhà

1.1.2.2 Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có và sử dụng phối hợp nhiều PPDH

Việc đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay phải dựa trên cơ sở người dạy

tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo Chuyển dần trọng tâm từ việc giảng dạy kiến thức sang giảng dạy phương pháp học, trong đó có phương pháp tự học cho người học

Sử dụng phối hợp nhiều PPDH của người dạy, nhiều hình thức hoạt động của người học nhằm giúp họ hoạt động chủ động, sáng tạo, khai thác và tận dụng mặt tốt của mỗi phương pháp

PPDH hóa học phải thể hiện được đặc trưng của bộ môn Hóa học là thực nghiệm, do đó phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan và dạy cho HS biết tự nghiên cứu và tự học khi sử dụng chúng Tăng dần việc sử dụng phương pháp nghiên cứu trong khi tiến hành thí nghiệm hóa học

Tăng cường năng lực vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống và sản xuất Chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề và giải quyết một cách sáng tạo từ thấp đến cao cho người học

1.1.2.3 Sáng tạo ra các phương pháp mới

- Liên kết nhiều PPDH thành những PPDH phức hợp có hiệu quả cao hơn

- Liên kết các PPDH với các phương tiện kĩ thuật học hiện đại ( phương tiện nghe nhìn, máy chiếc…) tạo ra các PPDH phức hợp có dùng kĩ thuật đảm bảo thu

và xử lí các thông tin ngược ngoài kịp thời, chính xác

- Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của bộ môn như thực nghiệm hóa học, tập dượt nghiên cứu khoa học

1.1.3 Những xu hướng dạy học hoá học hiện nay

1.1.3.1 Dạy học hướng vào người học

Quan điểm này được đánh giá là tích cực vì việc dạy học chú trọng đến người học để tìm ra PPDH có hiệu quả Có thể nhấn mạnh những điểm quan trọng

của việc dạy học hướng vào người học như sau:

-Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị cho HS thích nghi với đời sống XH Tôn

trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của HS

-Về nội dung: Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng

kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho HS hoà nhập với XH

-Về phương pháp: Coi trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự khám

phá và giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tòi tư duy độc lập sáng tạo của HS thông qua hoạt động học tập HS chủ động tham gia các họat động học tập GV là người tổ chức, điều khiển động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng

HS trong việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học

-Về hình thức tổ chức: Không khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học linh

hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học Giáo án bài dạy cấu trúc linh hoạt và có sự phân hoá, tạo điều kiện cho sự phát triển năng khiếu của từng cá nhân

-Về kiểm tra đánh giá: GV đánh giá khách quan, HS tham gia vào quá trình

nhận xét đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá nhận xét lẫn nhau Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ: tái hiện, vận dụng, suy luận, sáng tạo

-Kết quả đạt được: Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi,

HS được phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi, tự tin trong cuộc sống

Như vậy việc dạy học hướng vào người học đặt vị trí người học vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa tiềm năng của từng người học Do đó vai trò tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của HS được phát huy Người GV đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, động viên các hoạt động độc lập của HS, đánh thức các tiềm năng của mỗi HS giúp họ chuẩn bị các hành trang bước vào cuộc sống

Lý thuyết dạy học hướng vào người học (hay vẫn gọi là dạy học lấy HS làm trung tâm) là một tư tưởng tiến bộ, đặc biệt ở thế kỉ XX Tư tưởng này đã được thể hiện qua các định hướng chỉ đạo hoạt động ở nước ta với các phong trào như: “Tất

cả vì học sinh thân yêu”; “Thầy chủ đạo, trò chủ động”; “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” .Tuy nhiên lí thuyết coi HS là trung tâm chịu sự chi phối của ý thức hệ tư sản nên đã đi sâu vào việc tuyệt đối hoá hứng thú, nhu cầu, hành vi biệt lập của cá nhân HS nên khi áp dụng cần đề phòng khuynh hướng tuyệt đối hoá nhu cầu nguyện vọng của HS

1.1.3.2 Dạy học theo hướng “Hoạt động hoá người học”

* Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học

Định hướng hoạt động hoá người học chú trọng đến việc:

- Dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học

- Hình thành công nghệ kiểm tra, đánh giá

- Sử dụng phương tiện kĩ thuật trong dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin Theo định hướng đó, các nhà nghiên cứu đã đề xuất:

- Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt

là hoạt động tư duy

- Các PPDH phải thể hiện được PP nhận thức khoa học bộ môn và tận dụng khai thác đặc thù của bộ môn để tạo ra các hình thức họat động đa dạng, phong phú của

HS trong giờ học

- Chú trọng dạy HS phương pháp tự học, PP tự nghiên cứu trong quá trình học tập

* Học tập và sáng tạo - Vai trò mới của người giáo viên

Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hoá người học là sự học tập

tự giác và sáng tạo của HS Để HS học tập tích cực tự giác cần làm cho HS biết biến nhu cầu của XH thành nhu cầu nội tại của bản thân mình Để có tư duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức Vì vậy cần phải coi xây dựng phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới PPDH

Ngày nay việc học tập của HS mang nhiều ý nghĩa tự học, còn người GV cần chú ý đến dạy cách học thông qua quá trình dạy học Trong khi khẳng định vai trò của người GV không hề suy giảm, cần phải thấy rằng tính chất của vai trò này

đã thay đổi: người GV không phải là nguồn phát thông tin duy nhất, không chỉ lo truyền thụ kiến thức, không phải là người làm mọi việc cụ thể trên lớp Trách nhiệm chủ yếu của GV là làm các công việc sau:

- Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học, bao gồm: mục đích, nội

dung, PP, phương tiện và hình thức tổ chức

- Ủy thác, tạo động cơ: Biến ý đồ của dạy học của GV thành nhiệm vụ học

tập tự nguyện, tự giác của HS

- Điều khiển: Tổ chức hoạt động của HS theo cá nhân hay nhóm, kể cả điều

khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, trợ giúp, đánh giá

- Thể chế hoá: Biến những kiến thức riêng của từng HS thành tri thức khoa

học của XH mà HS cần tiếp thu, tạo điều kiện cho HS vận dụng tri thức thu được để giải quyết một số vấn đề liên quan trong đời sống và sản xuất

* Các biện pháp hoạt động hoá người học

+ Khai thác nét đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng phong phú giúp HS chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức kĩ năng trong giờ học như: Tăng cường sử dụng TN hoá học, các phương tiện trực quan, sử dụng phối

hợp nhiều hình thức hoạt động của HS như: TN, dự đoán lí thuyết, mô hình hoá, giải thích, thảo luận nhóm giúp HS được hoạt động tích cực chủ động

+ Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt động trong giờ học Hoạt động của GV chú trọng đến việc thiết kế, hướng dẫn,điều

khiển các hoạt động và tư duy của HS khi giải quyết các vấn đề học tập thông qua các hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm GV cần động viên HS hoạt động nhiều hơn trong giờ học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động

+ Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực sáng tạo của HS

Thường xuyên sử dụng tổ hợp các PPDH tích cực, các phương pháp KTĐG, đặc biệt đánh giá cao kiến thức về TN hoá học, kĩ năng thực hành cũng như kĩ năng biết vận dụng sáng tạo kiến thức để giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn

+ Sử dụng phương tiện kĩ thụât dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin trong dạy học hoá học Các phương tiện kĩ thuật dạy học bao gồm: đèn chiếu, máy

chiếu phim, rađio, cacset, tivi, camera, máy vi tính …,cùng các giá mang thông tin như: bản trong (sử dụng cho máy chiếu hắt), phim, đĩa và băng từ (sử dụng cho camera, máy vi tính, đầu kĩ thuật số…), các phần mềm

1.1.3.3 Tiếp cận kiến tạo trong dạy học

* Quan điểm kiến tạo trong học tập

Lí thuyết kiến tạo là một tiếp cận mang tính GD, trong đó nhấn mạnh rằng người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất khi họ chủ động tạo dựng kiến thức và sự hiểu biết cho mình Thuyết kiến tạo coi việc học tập là một quá trình tạo dựng và chuyển đổi kiến thức Nếu người học sử dụng kinh nghiệm của bản thân để tạo

dựng (kiến tạo) kiến thức thì hơn là việc nắm bắt kiến thức có sẵn

Nhiều công trình nghiên cứu về lĩnh vực này đã chỉ rõ: quá trình nhận thức của HS đã tích cực tiếp thu và tự xây dựng có lựa chọn những kiến thức có ý nghĩa

cho bản thân mình chứ không phải tất cả các kiến thức thông tin từ thế giới xung quanh Những kiến thức HS tiếp thu được phụ thuộc vào vốn kiến thức sẵn có của

HS và trong nhận thức của người học đã tạo ra mối liên tưởng giữa thông tin vào với kiến thức đã có để kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa cho mình, sau đó họ có

thể kiểm nghiệm lại, sắp xếp vào bộ nhớ hoặc loại bỏ nó

Như vậy, lí thuyết kiến tạo đã coi quá trình học tập như là quá trình biến đổi nhận thức tức là quá trình sửa đổi, phát triển những khái niệm, những ý tưởng có sẵn trong người học để đạt đến kết quả là người học có những khái niệm mới Tiếp cận kiến tạo đã nhấn mạnh đến mối liên tưởng giữa những kiên thức vốn có với những kiến thức đã học,chú trọng đến việc tạo điều kiện, cơ hội giúp HS kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa một cách tích cực và có mục đích

* Lí thuyết kiến tạo trong dạy học

Theo quan điểm kiến tạo, mục đích dạy học không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là quá trình biến đổi nhận thức của HS, tạo điều kiện cho họ kiến tạo kiến thức thông qua đó phát triển trí tuệ và nhân cách

Để làm biến đổi nhận thức của HS thì trong giờ học GV cần nắm bắt được vấn

đề học tập, tạo được mâu thuẫn giữa kinh nghiệm vốn có của HS với thực tiễn quan sát được và kiến thức cần tiếp thu, thực hiện hoạt động nhận thức những kiến thức một cách tích cực Trong dạy học GV phải tạo được môi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức, cụ thể:

Tạo cơ hội đề HS trình bày, thể hiện được những kiến thức vốn có của họ Cần cung cấp những kiến thức dưới dạng tình huống có vấn đề có liên quan đến kiến thức vốn có của HS

Tạo cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề, kiến tạo kiến thức mới, đề ra giả thuyết, các nguyên tắc thực hiện và thử nghiệm kiến thức mới

Cần động viên HS thể hiện, trình bày những kiến thức mới kiến tạo được và tạo môi trường học tập khuyến khích HS tham gia tích cực

Trong dạy học GV không chỉ đơn thuần là người truyền thụ kiến thức mà còn thể hiện vai trò là người động viên, khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình kiến tạo kiến thức, người dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ, những kiến thức vốn có trong đầu HS trước giờ học cũng như trong giờ học, người chỉ dẫn giúp HS

kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa với họ, người thúc đẩy những họat động học tập, quá trình biến đổi kiến thức trong HS

Những điểm cơ bản theo mô hình dạy học tiếp cận kiến tạo là:

- Bài giảng của GV sẽ không theo một khuôn mẫu cứng nhắc, cố định nào đó

mà có thể theo nhiều kịch bản khác nhau Điều này tạo điều kiện cho GV và HS tham gia vào quá trình dạy học theo nguyên tắc: HS tìm kiếm - GV tư vấn trợ giúp

GV khuyến khích HS tự đưa ra câu hỏi, tình huống để khám phá đối tượng, giúp HS

mở rộng kiến thức và vận dụng tốt hơn các kiến thức thu được vào các tình huống khác nhau Trong quá trình tư vấn, trợ giúp GV cần đặc biệt chú ý truyền đạt cho

HS PP khái quát, tổng hợp kiến thức từ các giữ liệu, tình huống học tập mà HS kiến tạo

- Khi kiến tạo kiến thức HS không chỉ dựa vào nội dung kiến thức GV đưa ra

mà còn căn cứ vào các hoạt động tương tác đối thoại giữa thầy - trò, trò - trò và thông tin từ các nguồn tài liệu khác

- Việc kiểm tra đánh giá, thi cử không chỉ là công cụ đôn đốc, bắt buộc HS phải thực hiện yêu cầu của chương trình, mà còn là công cụ để GV và HS đánh giá đúng trình độ của HS và kết quả đào tạo Do đó một mặt cần đa dạng hoá các hình thức kiểm tra để tiết kiệm thời gian mặt khác vẫn phải đảm bảo khả năng phân loại

HS một cách khách quan

Theo lí thuyết kiến tạo, một số nhà nghiên cứu đã đưa ra chiến lược dạy học chính là cần tạo mọi điều kiện, hỗ trợ các điều kiện học tập đảm bảo cho người học:

- Học được cách lập luận, suy luận phản hồi và cách giải quyết vấn đề

- Có kĩ năng ghi nhớ, hiểu thấu vấn đề và biết cách sử dụng kiến thức đã hiểu

- Có sự linh hoạt trong nhận thức, tự biết điều chỉnh hoạt động nhận thức để đạt hiệu quả tối đa

- Biết thể hiện, phản ánh sự quan tâm và linh hoạt trong nhận thức của mình Các nhà nghiên cứu có đưa ra một số giải pháp sau:

- Cần tạo điều kiện cho người học phải đối phó với những tình huống phức tạp sao cho các kĩ năng giải quyết vấn đề đạt được sự phù hợp tối đa

- Cần lặp lại cùng một nội dung kiến thức ở các thời điểm khác nhau với các mục đích khác nhau, từ các quan điểm lí thuyết khác nhau nhằm rèn luyện tính linh hoạt trong hoạt động nhận thức để thu được những kiến thức, hiểu biết mới

- Sự giao lưu mang tính cộng đồng là thực sự cần thiết để cho HS có được sự hiểu biết quan điểm của người khác mà kiến tạo nên kiến thức cho mình

Như vậy, tiếp cận kiến tạo trong dạy học cũng hướng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

1.1.4 Dạy học tích cực

1.1.4.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.Vì vậy PPDH tích cực thực chất là những PPDH hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học chống lại thói quen học tập thụ động

1.1.4.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

-Những PPDH có chú trọng đến việc tổ chức, chỉ đạo để người học trở thành chủ thể hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chưa biết

-Những PPDH có chú trọng đến việc rèn luyện kĩ năng, PP và thói quen tự học từ đó mà tạo cho HS sự hứng thú, lòng ham muốn, khát khao học tập, khởi động lòng ham muốn vốn có trong mỗi HS để giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sống của XH phát triển, XH tri thức

-Những PPDH chú trọng đến việc tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác theo nhóm, lớp học

-Những PPDH có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện trực quan, nhất là các phương tiện kĩ thuật nghe nhìn như: máy vi tính, các phần mềm dạy học .đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo năng lực và nhu cầu của mỗi

HS, giúp các em tiếp cận được với các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong XH phát triển

-Những PPDH có sử dụng các PP kiểm tra đánh giá đa dạng khách quan, tạo điều kiện để HS được tham gia tích cực vào hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

Những nét đặc trưng của PPDH tích cực đã thể hiện được quan điểm, xu hướng đổi mới PPDH hoá học Như vậy khi sử dụng các PPDH hoá học chúng ta cần khai thác những yếu tố tích cực của từng PPDH đồng thời cũng cần phối hợp các PPDH với các phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật, tính đặc thù của PPDH hoá học để nâng cao tính hiệu quả của quá trình đổi mới PPDH hoá học

1.1.4.3.Một số phương pháp dạy học tích cực hiện nay

* Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại ơrixtic)

Đây là PP mà trong đó GV là người tổ chức sự trao đổi ý kiến, kể cả tranh

luận, giữa GV với cả lớp, giữa HS với HS, thông qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học

Trong vấn đáp tìm tòi, GV dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính qui luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết Ở đây

GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Khi kết thúc cuộc đàm thoại HS có được niềm vui của sự khám phá

HS vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được PP nhận thức và phát triển tư duy

GV cần biết tận dụng các ý kiến của HS để bổ sung, chỉnh lí, kết luận vấn đề nghiên cứu; có như vậy HS mới hứng thú, tự tin vì thấy trong kết luận của thầy có phần đóng góp ý kiến của mình

* Dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển; là một hệ thống PPDH phức hợp bao gồm một tập hợp các PP kết hợp với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau ,trong đó việc xây dựng bài toán nhận thức tạo

ra tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn

Cấu trúc một bài học(hoặc một phần trong bài học) theo PP này thường gồm các bước:

a.vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:

b.Giải quyết vấn đề đặt ra:

c.Kết luận:

Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ như:

Mức 1: GV nêu và giải quyết vấn đề Đó là PP thuyết trình ơrixtic

Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS đề xuất cách giải quyết vấn đề và thực hiện

cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần Đó là PP đàm thoại ơrixitc

Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề HS phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất giả thuyết và lựa chọn giải pháp HS thực hiện cách giải quyết vấn đề GV và HS cùng đánh giá

Mức 4: HS tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đánh giá Đó là PP

nghiên cứu ơrixtic

* Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

Dạy học theo nhóm là dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phương thức tác động qua lại của các thành viên và bằng trí tuệ tập thể để hoàn thành các nhiệm vụ học tập

Cấu trúc của quá trình dạy học theo nhóm:

Giáo viên Học sinh

Đánh giá, kết luận Tự đánh giá, điều chỉnh

Cấu tạo của một tiết học (một buổi làm việc) theo nhóm như sau:

- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi

- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm

3 Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp:

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

- GV tổng kết, đặt vấn đề cho vấn đề tiếp theo hoặc bài tiếp theo

Hứng thú biểu hiện ở sự tập trung cao độ, ở sự say mê, hấp dẫn bởi nội dung hoạt động, ở bề rộng và chiều sâu của hứng thú

Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng hiệu quả của hoạt động nhận thức, tăng sức làm việc

Từ khái niệm về hứng thú ta có thể suy ra được định nghĩa của hứng thú học tập: hứng thú học tập là thái độ đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong đời sống

cá nhân

1.2.1.2 Tầm quan trọng của hứng thú đối với các hoạt động sống và hoạt động học

Sự hứng thú thể hiện trước hết ở sự tập trung chú ý cao độ, sự say mê của chủ thể hoạt động Sự hứng thú gắn liền với tình cảm của con người, nó là động cơ thúc đẩy con người tham gia tích cực vào hoạt động đó Trong bất cứ công việc gì, nếu

có hứng thú làm việc con người sẽ có cảm giác dễ chịu với hoạt động, nó là động cơ thúc đẩy con người tham gia tích cực và sáng tạo hơn vào hành động đó Ngược lại nếu không có hứng thú, dù là hành động gì cũng sẽ không đem lại kết quả cao Đối với các hoạt động nhận thức, sáng tạo, hoạt động học tập, khi không có hứng thú sẽ làm mất đi động cơ học, kết quả học tập sẽ không cao, thậm chí xuất hiện cảm xúc tiêu cực

1.2.1.3 Khái niệm động cơ

Trong tâm lý học có nhiều cách lý giải khác nhau về động cơ

-Theo thuyết phân tâm học: Động lực thúc đẩy hoạt động của con người là vô thức Nguồn gốc vô thức là những bản năng nguyên thủy mang tính sinh vật và nhấn mạnh vai trò của các xung năng tính dục

-Theo thuyết hành vi: Đưa ra mô hình “kính thích - phản ứng”, coi kích thích là nguồn gốc tạo ra phản ứng - là động cơ

-Theo J Piaget: Động cơ là tất cả các yếu tố thúc đẩy cá thể hoạt động nhằm đáp ứng nhu cầu và định hướng cho hoạt động đó

-Theo thuyết tâm lý hoạt động: Những đối tượng nào được phản ánh vào óc ta mà

có tác dụng thúc đẩy hoạt động, xác định phương hướng hoạt động để thỏa mãn nhu cầu nhất định thì được gọi là động cơ hoạt động

Một hoạt động của con người có thể chịu sự chi phối của nhiều động cơ khác nhau, trong đó có những động cơ chủ đạo và những động cơ thứ yếu Những động

cơ này nằm trong những mối quan hệ chặt chẽ với nhau trong một hoàn cảnh hoạt động cụ thể tạo thành một hệ thống gọi là hệ thống động cơ Động cơ có thể được phân thành nhiều nhóm theo các tiêu chí khác nhau là phân theo nhu cầu, phân ra động cơ tự nhiên và động cơ cao cấp, phân chia theo chức năng: động cơ tạo ý, động cơ kích thích…

1.2.1.4 Khái niệm động cơ học tập

Khi con người có nhu cầu học tập, xác định được đối tượng cần đạt thì xuất hiện động cơ học tập Động cơ học tập được thể hiện ở đối tượng của hoạt động học, tức là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo…mà giáo dục đem lại

Nghiên cứu về động cơ học tập, ta tìm thấy các lý luận nghiên cứu từ các nhà tâm lý học Nga như L.I.Bozovik, A.N.Leonchiep, A.K.Markova…Nhiều nhà tâm lý học đều khẳng định: hoạt động học tập của học sinh được thúc đẩy bởi nhiều động cơ Các động cơ này tạo thành cấu trúc xác định có thứ bậc của các kích thích, trong đó

có một số động cơ là chủ đạo, cơ bản, một số động cơ khác là phụ, là thứ yếu Động cơ học tập của học sinh theo L.I.Bozovick có một số biểu hiện: trẻ học

vì cái gì, cái gì thúc đẩy trẻ học tập và tất cả những kích thích đối với hoạt động học tập của các em Theo A.N.Leonchiev hiểu động cơ học tập của trẻ như là sự định hướng của các em đối với việc lĩnh hội tri thức, với việc dành điểm tốt và sự ngợi khen của cha mẹ, giáo viên…

1.2.2 Thực trạng động cơ học tập của học sinh THPT hiện nay ở một số trường 1.2.2.1.Tầm quan trọng của việc học đối với học sinh THPT

Để điều tra tầm quan trọng của việc học đối với học sinh THPT, chúng tôi đã đưa ra 2 câu hỏi: “Bạn có thích học không?” và “Theo bạn mức độ quan trọng của việc học tập đối với học sinh?” ở hai trường khác nhau và thu được kết quả như sau: Với câu hỏi “ Bạn có thích học không?” thu được 95 câu trả lời:

Bảng 1.1: Kết quả điều tra HS với câu hỏi: “Bạn có thích học không?”

Rất thích Thích Bình thường Không thích THPT Yên Lãng – Mê

35/95 (36,8%)

10/95 (10,6%)

Nhận xét:

Nhìn chung, ở cả 2 trường, tỷ lệ học sinh thích học gấp khoảng 5 lần tỷ lệ học sinh không thích học nhưng có sự khác biệt giữa 2 trường Ở trường THPT Yên Lãng – Mê Linh – Hà Nội, tổng tỷ lệ học sinh rất thích, thích, thích học bình thường cao hơn THPT Tự Lập – Mê Linh – Hà Nội, còn tỷ lệ không thích học là 0% (không

có học sinh nào chọn câu trả lời ấy), khác với THPT Tự Lập – Mê Linh – Hà Nội,

tỷ lệ không thích học chiếm 10,6%

1.2.2.2 Mục đích học tập của học sinh THPT

Qua tìm hiểu mục đích và nguyên nhân thúc đẩy học tập của học sinh THPT dưới dạng câu hỏi: “Mục đích học tập của bạn là gì?”, ở hai trường khác nhau chúng tôi thu được 108 câu trả lời:

Bảng 1.2: Kết quả điều tra về mục đích học tập của HS ở hai trường phổ thông khác nhau:

Tiếp thu kiến thức

Làm vui lòng gia đình

Vì tương lai

Để được kính trọng, không muốn thua kém ai THPT Yên Lãng – Mê

60/108 (55,55%)

14/108 (12,97%)

Nhận xét

- Nhìn chung, ở cả 2 trường, mục đích học tập vì tương lai có tỷ lệ cao nhất,

tỷ lệ mục đích làm vui lòng gia đình, được mọi người kính trọng, không muốn thua kém ai có tỉ lệ thấp hơn

- Ở cả 2 trường THPT, tuy tỷ lệ học sinh chọn mục đích học tập vì tương lai cao hơn các mục đích khác nhưng ở mục đích này HS trường THPT Tự Lập – Mê Linh – Hà Nội có tỷ lệ chọn thấp hơn trường THPT Yên Lãng – Mê Linh – Hà Nội,

tỷ lệ mục đích học tập là làm vui lòng gia đình và được mọi người kính trọng, không muốn thua kém ai thì HS ở trường THPT Tự Lập – Mê Linh – Hà Nội có tỷ

lệ chọn lại cao hơn trường THPT Yên Lãng – Mê Linh – Hà Nội Ở trường THPT Yên Lãng – Mê Linh – Hà Nội tỷ lệ mục đích học vì tiếp thu kiến thức cao hơn 6,8% so với trường THPT Tự Lập – Mê Linh – Hà Nội

Qua đó chứng tỏ thấy đa số các em nhận thức được mục đích học tập chủ yếu của học sinh THPT hiện nay là để chuẩn bị cho tương lai của chính các em học để thi đỗ ĐH, có việc làm tốt, thỏa mãn ước muốn bản thân, để giúp đỡ gia đình…Ở trường THPT Tự Lập – Mê Linh – Hà Nội (trường tôi đang công tác và tiến hành làm thực nghiệm), tỷ lệ học sinh nhận thấy mục đích thực sự của việc học là tiếp thu kiến thức còn thấp hơn so với trường THPT Yên Lãng – Mê Linh – Hà Nội (là một trường THPT trong khu vực cùng Huyện có tỷ lệ học sinh đầu vào cao và tỷ lệ thi

đỗ Đại Học cao so với khu vực)

Trong triết học, chất lượng là một phạm trù biểu thị những bản chất của sự vật và chỉ rõ nó là cái gì, tính ổn định tương đối của sự vật để phân biệt nó với các

sự vật khác

Trong tâm lí học và giáo dục học, chất lượng là “tập hợp những đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) có khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn”

Trong giáo dục, chất lượng giáo dục không phải được biểu hiện qua việc người học đọc được bao nhiêu quyển sách, làm được bao nhiêu bài tập, mà điều quan trọng nhất là thông qua quá trình giáo dục đó người học thay đổi được những

gì về mặt nhận thức, về động cơ học tập, thái độ và hành vi học tập Như vậy, chất lượng giáo dục sẽ được biểu hiện tập trung nhất ở nhân cách của người học- người được đào tạo, được giáo dục

1.3.2 Chất lượng dạy học

CLDH là một bộ phận hợp thành quan trọng của chất lượng giáo dục CLDH

có thể được hiểu là chất lượng giảng dạy của người dạy và chất lượng học tập của người học xét cả về mặt định lượng và định tính so với các mục tiêu của môn học cũng như góp phần vào quá trình hình thành và phát triển nhân cách của người học CLDH được đánh giá thông qua giờ học hoặc thông qua một quá trình dạy học và chủ yếu được căn cứ vào kết quả giảng dạy học tập của giờ học hay quá trình học đó cả về mặt định lượng (khối lượng tri thức mà người học tiếp thu được) và cả mặt định tính ( mức độ sâu sắc, vững vàng của những tri thức mà người học lĩnh hội được)

Trong hai yếu tố đó chất lượng giảng dạy của người dạy và chất lượng học tập của người học thì CLDH được biểu hiện tập trung nhất ở chất lượng học tập của người học Muốn nâng cao được CLDH thì đồng nghĩa với việc phải nâng cao chất lượng của người học

1.3.3 Một số định hướng đổi mới để nâng cao CLDH

1.3.3.1 Những định hướng đổi mới và phát triển trong xây dựng chương trình chuẩn môn Hóa học THPT

- Đảm bảo mục tiêu

- Đảm bảo tính phổ thông, cơ bản và thực tiễn trên cơ sở hệ thống tri thức của khoa học Hóa học tương đối hiện đại

- Đảm bảo một cách cơ bản tính đặc thù của bộ môn Hóa học

- Đảm bảo một cách cơ bản định hướng đổi mới PPDH Hóa học theo hướng dạy học tích cực

- Đảm bảo cơ bản định hướng về đổi mới KTĐG kết quả học tập Hóa học của người học

- Đảm bảo thừa kế những thành tựu của giáo dục Hóa học trong nước và trên thế giới

- Đảm bảo tính phân hóa trong chương trình Hóa học phổ thông

1.3.3.2 Những quan điểm, định hướng cơ bản về đổi mới SGK

SGK mới được biên soạn theo những định hướng sau :

- Nội dung SGK phải đảm bảo tính khoa học, chính xác, tinh giản, thiết thực và cập nhật với sự phát triển của khoa học- công nghệ, kinh tế - xã hội Tăng cường khả năng thực hành và ứng dụng, gắn liền với thực tiễn Việt Nam, đồng thời kế thừa và phát huy những ưu điểm của SGK đã có của nước ta, tiếp cận với trình độ của các nước trong khu vực và trên thế giới

- Có sự hài hòa và thống nhất giữa cấu trúc, nội dung, phương pháp, hình thức trình bày với tính đa dạng linh hoạt ở các nội dung cụ thể, giúp người học vừa thuận lợi trong việc sử dụng sách vừa phát triển khả năng tư duy sáng tạo

- Mức độ nội dung phải phù hợp với trình độ với trình độ phát triển chung của phần đông người học, đảm bảo tính khả thi trong điều kiện đa dạng của đất nước

- Nội dung SGK phải phù hợp với mục tiêu và nhiệm vụ của từng ban đảm bảo yêu cầu phân hóa đối với các đối tượng học sinh

- Đảm bảo sự phát triển liên tục của các mảng kiến thức chủ yêu của môn học từ THCS đến THPT

- Tích hợp các kiến thức chứa đựng những vấn đề đang được quan tâm như giáo dục bảo vệ môi trường, giáo dục dân số và sức khỏe sinh sản

- Đảm bảo yêu cầu về văn phong đặc trưng của SGK

1.3.3.3 Định hướng cơ bản về đổi mới KTĐG

*Mục tiêu KTĐG

KTĐG cần bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng ở mỗi lớp, mỗi chương, mỗi phần để đảm bảo thực hiện đúng yêu cầu của chương trình

Đánh giá được mục tiêu giáo dục môn Hóa học ở cấp THPT nói chung và ở mỗi nhà trường, mỗi lớp học, thậm chí ở mỗi chương nói riêng

Đánh giá được mức độ nắm kiến thức, kĩ năng hóa học ở mỗi bài, mỗi chương, mỗi kì, mỗi năm học và mỗi cấp học

Tùy thuộc vào mục tiêu đánh giá, việc đánh giá kết quả học tập của người học có nhiều cách khác nhau như đánh giá tổng kết, đánh giá quá trình GV biết được mức độ nắm bắt kiến thức, kĩ năng của HS đồng thời cần bổ sung kiến thức hay và điều chỉnh PPDH cho phù hợp với người học

*Nội dung KTĐG

Nội dung đánh giá của môn Hóa học không chỉ bao gồm những kiến thức

về các chất hóa học và những biến đổi của chúng mà gồm cả những phương pháp để chiếm lĩnh kiến thức đó Vì vậy, nội dung KTĐG trong Hóa học cần đa dạng nhằm

thực hiện mục tiêu môn học thể hiện trong chuẩn kiến thức và kĩ năng

Trong qúa trình KTĐG kết quả học tập của người học cần chú ý đánh giá theo tỷ lệ phù hợp 3 mức độ : biết, hiểu và vận dụng

KTĐG cần tập trung vào nội dung thực hành của người học bởi hóa học là một môn khoa học thực nghiệm Đặc biệt cần chú ý đánh giá kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng thực hiện các hoạt động cụ thể Đồng thời KTĐG cần chú ý đánh giá phương pháp tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức của người học Cần thực hiện đánh giá năng lực vận dụng kiến thức lí thuyết vào thực tiễn, đánh giá cả quá trình chứ không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng

Ngoài ra, KTĐG cần chú ý đến khả năng hợp tác và làm việc theo nhóm của người học, đây cũng là một trong những định hướng đổi mới phương pháp dạy học

*Hình thức KTĐG

Cần chú ý kết hợp giữa kiểm tra trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận để làm tăng tính khách quan của đánh giá Đặc biệt khuyến khích học sinh tự đánh giá, tự kiểm tra thông qua các bài tập sau mỗi bài, mỗi chương

1.4 Thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học ở trường THPT

1.4.1 Vai trò của thí nghiệm hoá học trong dạy học hoá học

“… Không thể hình dung được việc giảng dạy hóa học trong nhà trường mà

lại không có quan sát, không có thí nghiệm học tập.” B.P Exipốp (trong cuốn những cơ sở của LLDH) Quan sát và thí nghiệm là các phương pháp nghiên cứu cơ

bản của khoa học tự nhiên, của các môn khoa học thực nghiệm, trong đó có môn hóa học Hóa học là một khoa học đã và sẽ không thể phát triển được nếu không có quan sát, thí nghiệm

Quan sát và thí nghiệm đã tạo khả năng cho các nhà khoa học phát hiện và khai thác các sự kiện, hiện tượng mới, xác định những quy luật mới, rút ra những kết luận khoa học và tìm cách vận dụng vào thực tiễn

Đối với quá trình dạy học các môn khoa học tự nhiên, khoa học thực nghiệm, quan sát và thí nghiệm cũng là phương pháp làm việc của học sinh, nhưng với HS những bài tập quan sát hoặc các thí nghiệm được giáo viên trình bày hay do chính các em tiến hành một cách độc lập (thực hành quan sát, thí nghiệm của HS) dưới sự

tổ chức, hướng dẫn của GV thường để giải quyết những vấn đề đã biết trong khoa học, rút ra những kết luận cũng đã biết tuy vậy đối với các em HS vẫn là mới

Thông qua quan sát, thí nghiệm, bằng các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa giúp các em xây dựng các khái niệm Bằng cách đó các em nắm kiến thức một cách vững chắc và giúp cho tư duy phát triển

Quan sát và thí nghiệm đòi hỏi phải có những thiết bị dạy học như tranh ảnh,

mô hình, các mẫu vật tự nhiên và các phương tiện thiết bị phục vụ cho việc tiến hành các thí nghiệm

Quan sát và thí nghiệm không chỉ cho phép HS lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc, vững chắc mà còn tạo cho các em một động lực bên trong, thúc đẩy các em thêm hăng say học tập

Tục ngữ có câu “Trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một làm/ một sờ”, đủ nói lên vai trò của quan sát thí nghiệm Người Ấn Độ và người Trung Hoa cũng đã nói: “Nghe thì quen, nhìn thì nhớ, làm thì hiểu”

Những kết quả phân tích trên đây không chỉ cho chúng ta thấy rõ tầm quan trọng của thí nghiệm thực hành hóa học mà còn nhấn mạnh đến phương pháp sử dụng các thí nghiệm thực hành hóa học đó như thế nào để có thể đạt được hiệu quả cao, đáp ứng mục tiêu dạy học hiện nay của sự nghiệp giáo dục

Như vậy thí nghiệm hoá học có ý nghĩa to lớn trong dạy học hoá học, nó giữ vai trò cơ bản trong việc thực hiện những nhiệm vụ của việc dạy học hoá học vì:

- Thí nghiệm giúp HS dễ hiểu bài và hiểu bài sâu sắc TN là cơ sở, điểm xuất phát cho quá trình học tập - nhận thức của HS

- Từ đây xuất phát quá trình nhận thức cảm tính của HS, để sau đó diễn ra sự trừu tượng hóa và tiến lên đến cụ thể trong tư duy

- Thí nghiệm giúp nâng cao lòng tin của HS vào khoa học và phát triển tư duy của

HS TN là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực của kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo Nó là phương tiện duy nhất giúp hình thành ở HS kĩ năng kĩ xảo thực hành và tư duy kĩ thuật

- Thí nghiệm do tự tay GV làm sẽ là khuôn mẫu về thao tác cho trò học tập và bắt trước, để rồi sau khi HS làm TN, các em sẽ học được cả cách thức làm TN Do đó

có thể nói TN do GV trình bày sẽ giúp cho việc hình thành những kĩ năng TN đầu tiên ở HS một cách chính xác

- Thí nghiệm có thể được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học TN biểu diễn của GV được dùng trong nghiên cứu tài liệu mới, trong khâu hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo TN của HS cũng được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học nói trên

Như vậy, TN hoá học là dạng phương tiện trực quan chủ yếu, có vai trò quyết định trong quá trình dạy học hoá học

1.4.2 Phân loại thí nghiệm trong dạy học hoá học

Trong trường phổ thông hiện nay sử dụng các hình thức TN sau đây:

-Thí nghiệm biểu diễn của GV: là TN do GV tự tay trình bày trước HS

-Thí nghiệm học sinh: là TN do HS tự làm dưới các dạng sau đây:

+ Thí nghiệm đồng loạt của HS khi học bài mới ở trên lớp: để nghiên cứu sâu một

vài nội dung của bài học TN được làm với tất cả các HS trong lớp hoặc theo nhóm hoặc chỉ một vài HS do GV chỉ định, điều này tuỳ thuộc vào điều kiện cơ sở vật chất và nội dung bài học

+ Thí nghiệm thực hành ở phòng TN: nhằm củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng,

kĩ xảo, thường được tổ chức sau một số bài hoặc cuối học kì

+ Thí nghiệm ngoại khoá: như TN vui trong các buổi học vui về hoá học

+ Thí nghiệm ở nhà: là một hình thức thực nghiệm đơn giản, có thể dài ngày giao

a) Đảm bảo an toàn cho GV và học sinh

GV phải chịu trách nhiệm trước pháp luật về mọi điều không may xảy ra có ảnh hưởng đến sức khoẻ, tính mạng của HS Do đó GV nhất thiết phải tuân theo tất

cả những qui định về bảo hiểm Luôn giữ hoá chất, dụng cụ sạch sẽ và tốt, làm đúng

kĩ thuật, bình tĩnh khi làm TN sẽ đảm bảo được an toàn Sự nắm vững kĩ thuật, kĩ năng thành thạo khi làm TN, sự am hiểu nguyên nhân của những sự không may có thể xảy ra, ý thức trách nhiệm, tính cẩn thận là những điều kiện chủ yếu để đảm bảo

an toàn của các TN Tuy nhiên GV không nên quá cường điệu sự nguy hiểm của các

TN và tính độc của các hoá chất làm cho HS sợ hãi

b) Đảm bảo thành công của TN

Muốn TN có kết quả tốt, GV phải nắm vững kĩ thuật TN, phải tuân theo đầy

đủ và chính xác chỉ dẫn về kĩ thuật khi lắp dụng cụ và khi tiến hành TN Hơn thế, còn phải có kĩ năng thành thạo Muốn vậy người GV ngoài việc đọc sách, học hỏi ở đồng nghiệp, phải làm TN nhiều lần, rút kinh nghiệm, có cải tiến sáng tạo

GV phải chuẩn bị chu đáo, làm thử nhiều lần trước khi biểu diễn trên lớp

Để đảm bảo TN được thành công GV cần lưu ý những điểm sau:

- Lượng hoá chất, nồng độ, nhiệt độ là những yếu tố quyết định khi làm TN

- Phải kiểm tra số lượng và chất lượng của các hoá chất, dụng cụ

c) Thí nghiệm phải rõ, học sinh phải được quan sát đầy đủ

GV không được che lấp TN Kích thước dụng cụ và lượng hoá chất phải đủ lớn Bàn để biểu diễn TN cao vừa phải Bố trí thiết bị, ánh sáng, phông nền thích hợp để cả lớp quan sát được rõ hiện tượng xảy ra của TN

d) Thí nghiệm phải đơn giản, dụng cụ TN gọn gàng mĩ thuật, đồng thời phải đảm bảo tính khoa học

Những TN quá phức tạp có thể biểu diễn vào giờ thực hành Nhiều GV đã phát huy sáng kiến cải tiến dụng cụ TN cho đơn giản, dùng những hoá chất dễ kiếm

và rẻ tiền để thay thế cho phù hợp với điều kiện thiết bị còn thiếu thốn của nước ta

Đó là việc làm rất đáng khuyến khích, nhưng đồng thời cũng phải chú ý đảm bảo cho các dụng cụ TN được mĩ thuật, đảm bảo tính khoa học

e) Số lượng TN trong một bài là vừa phải, hợp lí

Cần tính toán hợp lí số lượng TN cần biểu diễn trong một bài lên lớp và thời gian dành cho mỗi TN Không nên kéo dài thời gian TN trong một tiết học Chỉ nên

chọn làm một số TN phục vụ trọng tâm bài học Không nên tham lam và chạy theo những hiện tượng gây ra tiếng nổ, sự cháy sáng lạ mắt thích thú với HS Không nên biểu diễn tất cả các TN có trong bài học, nếu số lượng TN đó quá lớn

g) Thí nghiệm phải kết hợp chặt chẽ với bài giảng

Nội dung của TN phải phù hợp với chủ đề của bài học, giúp HS nắm vững bản chất của vấn đề và tạo thành một thể thống nhất với nội dung bài học GV phải đặt vấn đề rõ ràng, giải thích mục đích của TN và tác dụng của từng dụng cụ Cần tập luyện cho HS quan sát các hiện tượng xảy ra trong TN, giải thích hiện tượng và rút ra những kết luận khoa học hướng vào những điểm cơ bản nhất của bài học

1.4.3.2-Những yêu cầu sư phạm đối với thí nghiệm thực hành của học sinh

a) Cần chuẩn bị thật tốt cho giờ thực hành

GV tổ chức cho HS nghiên cứu trước bản hướng dẫn làm TNTH, tốt nhất là

do GV chuẩn bị ra theo nội dung của sách GV cần làm trước các TN để hướng dẫn

HS viết bản tường trình được cụ thể, chính xác, phù hợp với thực tế, điều kiện thiết

bị của phòng TN Cần cố gắng chuẩn bị những phòng dành riêng cho các giờ TN Tất cả hoá chất, dụng cụ cần dùng phải được xếp đặt trước trên bàn để các

em không phải đi lại tìm kiếm trong quá trình làm TN

Đối với những lớp lần đầu vào phòng TN, GV cần giới thiệu những điểm chính của nội quy phòng TN như:

- Học sinh phải chuẩn bị trước ở nhà

- Phải thực hiện đúng các qui tắc phòng độc, phòng cháy nổ

- Không được để đồ dùng riêng trên bàn làmTN như: cặp, mũ, sách vở…

- Không được nói chuyện riêng, đi lại lấy hoá chất và dụng cụ ở bàn khác

- Phải tiết kiệm hoá chất khi làm TN

- Khi làm xong TN, phải rửa sạch dụng cụ TN và xếp vào đúng nơi đã lấy

b) Phải đảm bảo an toàn

Những TN với các chất độc, dễ nổ, gây bỏng thì không nên cho HS làm; nếu cho làm thì GV phải chú ý theo dõi, nhắc nhở để đảm bảo an toàn tuyệt đối

c) Thí nghiệm và dụng cụ phải đơn giản nhưng phải rõ ràng, chính xác và đảm bảo

mĩ thuật

d) Khi chọn các TNTH thì GV phải tính đến tác dụng của các TN đó tới việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho HS

e) Đảm bảo và duy trì được trật tự của lớp trong quá trình làm TN

Giờ TN sẽ không có kết quả tốt nếu HS không nghe thấy những chỉ dẫn,

nhận xét của GV Các nguyên nhân gây mất trật tự là do không đủ hoá chất, dụng

cụ, lớp đông …

g) Giáo viên cần theo dõi và hướng dẫn kĩ thuật cho HS

Không nên để HS làm TN một cách tự do, cũng không nên hỏi các em những câu hỏi không cần thiết hoặc làm thay các em GV nên chỉ dẫn cho các em những sai lầm hay thiếu sót

1.5 Thực trạng sử dụng thí nghiệm hoá học trong một số trường THPT ở Mê

Linh – Hà Nội

Để biết thực trạng về vấn đề sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học hiện nay, chúng tôi đã tiến hành quan sát, điều tra, phỏng vấn GV, HS một số trường THPT tại huyện Mê Linh Cụ thể:

- Khảo sát cơ sở vật chất phục vụ cho dạy học hoá học

- Phỏng vấn trực tiếp HS

- Phỏng vấn GV bằng phiếu điều tra

Chúng tôi đã gửi đi 40 phiếu cho GV 3 trường THPT thuộc huyện Mê Linh: Là trường THPT Yên Lãng, THPT Tiến Thịnh, THPT Mê Linh Sau khi thu thập và tổng hợp ý kiến trên phiếu cho thấy kết quả như sau:

Bảng 1.1 Kết quả phiếu điều tra về thực trạng sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học ở một số trường THPT

Thường xuyên

Không thường xuyên

Không tiến hành 1.Sử dụng thí nghiệm hoá học

Giáo viên còn rất ít sử dụng TN trong giảng dạy, đa số còn dạy chay hoặc chỉ tiến hành các TN đơn giản và sử dụng chủ yếu để minh họa cho kiến thức mà GV

đã thông báo TNHS, TN nghiên cứu, kiểm chứng hầu như không được thực hiện Các nguyên nhân chủ yếu là :

- Hoá chất, dụng cụ không được bổ sung hàng năm và không được bảo quản tốt nên hỏng và thiếu rất nhiều

- Thời gian để chuẩn bị TN lâu trong khi chưa có nhân viên chuyên môn chuẩn bị,

do vậy GV khó chuẩn bị kịp trong khoảng thời gian giữa hai tiết học

- Hầu hết các bài thực hành đều không thực hiện được hoặc chỉ thực hiện được một

số bài có TN đơn giản do phòng TN còn thiếu dụng cụ, hóa chất, thiết bị đảm bảo

an toàn khi thực hiện thí nghiệm

- Một số GV vì lâu không làm TN nên ngại làm TN

- Đa số HS khi bước chân vào THPT đều chưa có kĩ năng sử dụng các dụng cụ TN

và hoá chất cơ bản, phổ thông

- Hiện nay CNTT phát triển rất mạnh, với giáo án điện tử, các TN mô phỏng đang được giáo viên sử dụng rất nhiều thay thế cho việc làm thí nghiệm thực

Tiểu kết chương 1 Trong chương 1 chúng tôi đã đưa ra những nội dung lí thuyết và thực tiễn của đề tài Đó là các vấn đề:

- Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở Việt Nam, nhu cầu đổi mới PP dạy học cũng như các định hướng cơ bản về đổi mới PPDH

- Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông hiện nay

- Các phương pháp dạy học tích cực đang được áp dụng hiện nay

- Vấn đề hứng thú học tập của HS: Khái niệm cơ bản, thực trạng động cơ học tập của HS THPT hiện nay ở một số trường

- Vấn đề chất lượng dạy học

- Một số định hướng đổi mới để nâng cao CLDH

- Vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học, những yêu cầu sư phạm đối với thí nghiệm biểu diễn và thí nghiệm thực hành

- Thực trạng sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học trong một số trường phổ thông ở Mê Linh – Hà Nội

- Sử dụng thí nghiệm theo hướng dạy học tích cực

Đây là những nội dung mang tính lí luận và thực tiễn để làm cơ sở cho việc xây dựng và sử dụng hệ thống TN phần Oxi – Lưu huỳnh lớp 10- chương trình cơ bản và phương pháp tiến hành các TN trong hệ thống đó, phương pháp sử dụng TN trong dạy học hoá học

CHƯƠNG 2

SỬ DỤNG HỆ THỐNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG OXI –

LƯU HUỲNH HOÁ HỌC LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN

2.1 Phân tích nội dung chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 chương trình cơ bản

2.1.1 Đặc điểm vị trí

Chương Oxi – Lưu huỳnh, chương trình cơ bản nằm ở gần cuối chương trình học kì 2 của lớp 10, sau khi HS đã được học các lí thuyết đại cương chủ đạo như: nguyên tử, bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định luật tuần hoàn, liên kết hóa học, phản ứng oxi hóa- khử và những nguyên tố phi kim điển hình thuộc nhóm Halogen (flo, clo, brom, iot)

Trước đó, trong chương trình Hóa học THCS (lớp 8, lớp 9) HS cũng đã được cung cấp các kiến thức cơ bản về các nguyên tố phi kim nói chung và nguyên

tố Oxi và Lưu huỳnh nói riêng

Trong chương trình lớp 11 sau phần lí thuyết chủ đạo là Sự điện li; HS tiếp tục học về các nguyên tố phi kim là nitơ, photpho, các bon, silic Sau phần hoá học

vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản là đến phần hóa học hữu cơ, đây là một phần kiến thức lớn trong chương trình hóa học THPT mà ở đó nghiên cứu về các hợp chất của nguyên tố cacbon, đồng thời cũng chủ yếu liên quan đến các nguyên tố phi kim, oxi, hiđro, lưu huỳnh

Như vậy, vị trí của phần hoá học chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 chương trình cơ bản trong chương trình học cho phép học sinh có thể nghiên cứu một cách đầy

đủ, thuận lợi các kiến thức liên quan trên cơ sở nền tảng của các kiến thức đã được trang

bị ở các phần trước Đồng thời cũng giúp HS hoàn thiện các kiến thức về phi kim là điều kiện cần để học sinh có thể học tốt phần hóa học hữu cơ tiếp sau đó ở lớp 11

2.1.2 Nội dung kiến thức

Phần hoá học chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 chương trình cơ bản có nhiệm

vụ phát triển những kiến thức hoá học vô cơ ở cấp THCS và ở lớp 10 THPT trên cơ

sở các lí thuyết chủ đạo của chương trình Nội dung kiến thức chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 chương trình cơ bản, cụ thể gồm những bài sau:

Bài 29: Oxi - Ôzon

Bài 30: Lưu huỳnh

Bài 31: Bài thực hành số 4: Tính chất của oxi, lưu huỳnh