Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn công nghệ kim loại tại trường đại học sư phạm kỹ thuật thành phố hồ chí minh

Với chủ trương hướng đến sự côngbằng, nói không với tiêu cực trong thi cử trường đã đưa vào hình thức thi trắcnghiệm khách quan đối với một số môn học lý thuyết vì cho đến hiện nay hình

Trang 1

TÓM TẮT

Giáo dục là quốc sách hàng đầu của quốc gia Với chủ trương và chính sách

đó nhà nước đã không ngừng đầu tư ,đổi mới để chất lượng ngày càng nâng cao có

thể sánh ngang tầm với các nước trong cùng khu vực Đã có nhiều bài viết phân tích

về nhu cầu cấp thiết phải đổi mới giáo dục Việt Nam, trong đó người viết thường chútrọng đến nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy, cơ sở vật chất, đội ngũ

giáo viên mà chưa có nhiều sự quan tâm đến việc đánh giá một cách chính xác, khách

quan chất lượng người học Trong những năm gần đây, với xu thế tiếp cận nền giáodục thế giới và khẳng định chất lượng giáo dục của nước nhà thì việc đánh giá nănglực người học ngày càng được chú trọng và hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm

khách quan đã được đưa vào áp dụng phổ biến ở các cấp từ phổ thông lên đến đại

học Với cách tiếp cận như trên, người nghiên cứu thực hiện luận văn tốt nghiệp với

tên đề tài: “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho môn Công nghệ kim loại tại trường Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật Thành phố Hồ Chí Minh”.

Trong điều kiện hạn chế về thời gian, mục tiêu nghiên cứu của đề tài được

giới hạn trong phạm vi: Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho môn học Công nghệkim loại tại trường Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật Thành phố Hồ Chí Minh

Nội dung chính của đề tài gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu Chương này có 3 nội dung:

- Lược sử về lý thuyết trắc nghiệm

- Đại cương về kiểm tra đánh giá

- Cơ sở xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho môn học

- Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho môn học

Chương 2: Cơ sở thực tiễn về phương pháp KT đánh giá môn học CNKL Gồm 2

nội dung:

- Giới thiệu môn học CNKL

- Thực trạng công tác kiểm tra đánh giá môn học CNKL

Chương 3: Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn học CNKL Gồm 2 nội dung:

- Phân tích nội dung môn học

- Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho môn học

Kết quả nghiên cứu của đề tài:

-Biên soạn được 398 câu hỏi trắc nghiệm được sắp xếp thành 4 hình

thức câu trắc nghiệm Thông qua phương pháp nghiên cứu lấy ý kiến chuyên gia,phân tích và thử nghiệm, các câu hỏi trong bộ câu hỏi trắc nghiệm

-Đánh giá những đóng góp của đề tài về mặt lý luận và thực tiễn

-Xác định những nội dung liên quan đến đề tài sẽ tiếp tục được thực

hiện và phát triển sau này

Trang 2

Education is the nation's top national policy Guidelines and policy statethat has not stopped investment and innovation to increasingly improve the quality onpar with other countries in the same region There have been many articles writtenanalysis of the urgent need to reform education in Vietnam, in which writers oftenfocus on program content, teaching methods, facilities, teachers that do not havemuch attention to the assessment correctly, the quality of the learning objective Inrecent years, the trend of the world's access to education and confirms the quality ofthe education the form of capacity assessment by objective tests learners areincreasingly interested and widely used variable at all levels from high school to

college With the above approach, the study conducted thesis with project: "Building the test questions for subjects of Metal Technology at the Technical Education University, Ho Chi Minh City."

Because of time limitations so the objectives of thesis are limited in scope:

"Building the test questions for subjects of Metal Technology at the Technical Education University , Ho Chi Minh City."

The main content of the thesis includes three chapters:

Chapter 1: The theoretical basis for the research problem Three contents:

- Summary history of theoretical test

- A basic of test and evaluation in brief

- A rationale for buiding objective test questions for subject

- The process of building test questions bank for subject

Chapter 2: The reality basis of the test and evaluate method for subject Metal of

Technology This chapter has two contents:

- Introducing the theoretical subject Metal of Technology

- The reality of the test and evaluate method subject Metal of Technology

Chapter 3: Buiding the test questions for subject Metal of Technology.Two contents.

- Content analysis of subject

- Building the test questions for the subject

Results of project:

-Compiled 398 questions are arranged into four types of test questions.After consulting experts and testing, objective test questions meet the standards inboth content and form

-Assessing the contribution of topic in theoretical and practical aspects.-Define the content related topic will be more to be done and developedlater

Trang 3

Quyết định giao đề tài

Lý lịch khoa học i

Lời cam đoan ii

Lời cám ơn iii

Tóm tắt iv

Mục lục vi

Danh mục bảng ix

Danh mục hình xi

Danh mục viết tắt xii

PHẦN A: MỞ ĐẦU 1

1.Lý do chọn đề tài 1

2.Mục tiêu nghiên cứu 3

3.Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4.Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4

5.Giả thuyết nghiên cứu 4

6.Phương pháp nghiên cứu 4

7.Phân tích công trình liên hệ 5

8.Giới hạn đề tài 5

9.Kế hoạch nghiên cứu 6

PHẦN B: NỘI DUNG 7

Chương 1: Cơ sở lý luận 7

1.1Tổng quan về lý thuyết trắc nghiệm 7

1.2 Đại cương về kiểm tra đánh giá 10

1.2.1Các khái niệm 10

1.2.2Mục đích của kiểm tra, đánh giá 13

1.2.3 Các tiêu chuẩn của một bài kiểm tra 15

1.2.4 Các nguyên tắc đánh giá 16

1.2.5 Quy trình của việc kiểm tra đánh giá 17

1.3 Cơ sở xây dựng NHCHTN môn Công nghê kim loại 18

1.3.1 Đại cương về trắc nghiệm 18

1.3.2 Đặc điểm cơ bản của trắc nghiệm 18

1.3.3 So sánh sự giống và khác nhau giữa kiểm tra thông thường và kiểm tra trắc nghiệm 19

MỤC LỤC

Trang 4

1.4.2 Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn 23

1.4.3 Câu trắc nghiệm ghép hợp 26

1.4.4 Câu trắc nghiệm điền khuyết 28

1.5 Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm 30

1.5.1 Xác định mục tiêu học tập 31

1.5.2 Phân tích nội dung môn học 34

1.5.3 lập dàn bài trắc nghiệm 35

1.5.4 Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm 38

1.5.5 Phân tích các câu hỏi trắc nghiệm 40

1.5.6 Thử nghiệm các câu hỏi trắc nghiệm 55

1.5.7 Lập ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm 56

Kết luận chương 1 56

Chương 2: Cơ sở thực tiễn xây dựng NHCHTN môn CNKL 58

2.1 Giới thiệu về trường đại học Sư Phạm Kỹ Thuật 58

2.2 Đặc điểm tâm lý phát triển trí tuệ, hoạt động học tập của sinh viên 62

2.3 Giới thiệu môn Công nghệ kim loại 64

2.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy – học môn Công nghệ kim loại tại trường đại học 65

2.5 Thực trạng công tác kiểm tra đánh giá kết thúc môn CNKL tại trường ĐH SPKT.TPHCM 66

2.6 Ý kiến của giảng viên về vấn đề xây dựng NHCHTN môn CNKL 76

Chương 3: Xây dựng NHCHTN môn CNKL trình độ đại học 79

3.1 Xác định mục tiêu, phân tích nội dung môn học 79

3.2 Xác định đặc trưng môn học 80

3.3 Lập dàn bài trắc nghiệm 80

3.4 Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan 81

3.5 Lấy ý kiến tham khảo cho câu hỏi trắc nghiệm khách quan 83

3.6 Thử nghiệm câu hỏi sau khi có ý kiến của chuyên gia 86

3.7 Phân tích kết quả thu được 91

3.7.1 Phân tích độ khó của câu trắc nghiệm 91

3.7.2 Phân tích độ phân cách của câu trắc nghiệm 96

3.7.3 Phân tích độ phân cách của câu trắc nghiệm 99

3.7.4 Điều chỉnh các câu trắc nghiệm cho phù hợp 104

3.7.5 Phân tích kết quả học tập của học sinh 108

3.7.6 Đánh giá bài trắc nghiệm 111

Trang 5

3.8 Lập bộ câu hỏi trắc nghiệm môn CNKL 112

PHẦN C: KẾT LUẬN 114

1.Kết luận 114

2.Những đóng góp của đề tài 117

3.Hướng phát triển của đề tài 118

4.Kiến nghị 118

TÀI LIỆU THAM KHẢO 120

Trang 6

Bảng 1.1: Bảng so sánh giữa kiểm tra thông thường và kiểm tra trắc nghiệm 20

Bảng 1.2: Bảng cấu trúc chung cho trắc nghiệm đúng – sai 21

Bảng 1.3: Thang nhận thức BLOOM 33

Bảng 1.4: Bảng liệt kê các động từ được sử dụng trong xác định mục tiêu 34

Bảng 1.5: Lập dàn bài trắc nghiệm 36

Bảng 1.6: Kết quả trả lời câu hỏi trắc nghiệm của học sinh 41

Bảng 1.7: Phương pháp tính độ phân cách câu hỏi trắc nghiệm 42

Bảng 1.8: Tỷ lệ phần trăm làm đúng 4 câu hỏi trắc nghiệm 43

Bảng 1.9: Chuẩn đánh giá câu hỏi trắc nghiệm 45

Bảng 1.10: Kết luận từ độ tin cậy 50

Bảng 1.11: Điểm khác nhau giữa trắc nghiệm cổ điển và hiện đại 53

Bảng 2.1: Bảng thể hiện quy mô và số lượng đối tượng được khảo sát 66

Bảng 2.2: Đánh giá nhận thức tầm quan trọng của việc kiểm tra, đánh giá chính xác kết quả học tập của đối tượng khảo sát 67

Bảng 2.3: Bảng kết quả khảo sát tỷ lệ sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá của giảng viên giảng dạy môn CNKL tại các trường ĐH, CĐ 68

Bảng 2.4: Bảng thống kê số lượng và tỷ lệ mức độ áp dụng các hình thức kiểm tra, đánh giá đối với môn CNKL tại trường ĐHSPKT.TPHCM 70

Bảng 2.5: Bảng nhận xét hiệu quả của các phương pháp kiểm tra – đánh giá 72

Bảng 2.6: Bảng thống kê số lượng và tỷ lệ giảng viên thực hiện quy trình các bước xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 74

Bảng 2.7: Bảng thống kê số lượng và tỷ lệ giảng viên giảng dạy môn CNKL về vấn đề sử dụng thường xuyên câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra – đánh giá 77

Bảng 3.1: Bảng thống kê số lượng, tỷ lệ mục tiêu tương ứng với mức độ nhận thức 80 Bảng 3.2: Bảng thống kê số lượng câu hỏi trắc nghiệm đã được biên soạn 82

Trang 7

Bảng 3.3: Bảng tổng hợp ý kiến giảng viên về mục tiêu và nôi dung câu hỏi trắc

nghiệm 85

Bảng 3.4: Bảng thống kê số lượng câu hỏi và điểm số cho đề kiểm tra quá trình lần 1 môn CNKL đối với phần công nghệ đúc 86

Bảng 3.5: Bảng thống kê số lượng câu hỏi và điểm số cho đề kiểm tra quá trình lần 2 môn CNKL đối với phần gia công áp lực 87

Bảng 3.6: Bảng thống kê số lượng câu hỏi và điểm số cho đề kiểm tra quá trình lần 3 môn CNKL đối với phần công nghệ hàn 87

Bảng 3.7: Bảng thống kê số lượng câu hỏi và điểm số cho đề kết thúc môn CNKL 89 Bảng 3.8: Bảng thống kê số lượng câu hỏi và điểm số cho đề tổng hợp môn CNKL Bảng 3.9: Bảng thống kê số lượng sinh viên tham gia thử nghiệm ở 4 mã đề trong bộ câu hỏi trắc nghiệm môn CNKL 91

Bảng 3.10: Bảng thống kê độ khó câu hỏi trắc nghiệm đề A 93

Bảng 3.11: Bảng tổng hợp độ khó bộ câu hỏi trắc nghiệm môn CNKL 95

Bảng 3.12: Bảng tổng hợp độ phân cách câu hỏi trắc nghiệm đề A 98

Bảng 3.13: Bảng thống kê số lượng câu hỏi theo chỉ số độ phân cách 99

Bảng 3.14: Bảng số liệu tính toán độ lệch và bình phương độ lệch so với điểm thô thi của sinh viên làm trắc nghiệm đề A 102

Bảng 3.15: Bảng tính toán tỷ lệ trả lời câu hỏi của sinh viên 103

Bảng 3.16: Bảng kết luận độ tin cậy 104

Bảng 3.17: Bảng thống kê số câu hỏi có độ phân cách kém 105

Bảng 3.18: Bảng thống kê số lượng câu hỏi sau khi phân tích và lưu trữ thành bộ câu hỏi 107

Bảng 3.19: Bảng thống kê và tổng hợp điểm số đạt được của hai nhóm thử nghiệm và đối chứng 108

Bảng 3.20: Bảng thống kê số câu hỏi theo từng loại trong bộ câu hỏi trắc nghiệm 112

Trang 8

Hình 1.1: Mối liên hệ giữa kiểm tra và đánh giá 11

Hình 1.2: So sánh giữa mục đích dạy học và kết quả đạt được 12

Hình 1.3: Chức năng của kiểm tra- đánh giá 12

Hình 1.4: Quá trình dạy học theo thuyết điều khiển 15

Hình 1.5: Phân loại trắc nghiệm theo cách thực hiện việc đánh giá 18

Hình 1.6: Quy trình lựa chọn mồi nhử hay 26

Hình 1.7: Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm 30

Hình 1.8: Mô hình SMART 30

Hình 1.9: Các bước soạn trắc nghiệm theo phương pháp Popham 40

Hình 2.1: Biểu đồ đánh giá tầm quan trọng của việc kiểm tra – đánh giá chính xác kết quả học tập của các đối tượng được khảo sát 67

Hình 2.2: Biểu đồ thể hiện kết quả khảo sát tỷ lệ sử dụng các phương pháp kiểm tra – đánh giá của giảng viên giảng dạy môn CNKL tại các trường ĐH, CĐ 69

Hình 2.3: Biểu đồ thống kê số lượng và tỷ lệ mức độ áp dụng hình thức kiểm tra – đánh giá đối với môn CNKL tại trường ĐHSPKT TP.HCM 71

Hình 2.4: Biểu đồ nhận xét hiệu quả của các phương pháp kiểm tra – đánh giá 73

Hình 2.5: Biểu đồ thống kê số lượng và tỷ lệ giảng viên thực hiện quy trình các bước xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 75

Hình 2.6: Biểu đồ thể hiện tỷ lệ ý kiến giảng viên giảng dạy môn CNKL về vấn đề xây dựng NHCHTN được đưa vào sử dụng thường xuyên 77

Hình 3.1: Biểu đồ phân bố độ khó của câu hỏi trắc nghiệm 95

Hình 3.2: Biểu đồ phân bố tần số các câu hỏi trắc nghiệm theo độ phân cách 99

Hình 3.3: Biểu đồ so sánh điểm của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm 108

Hình 3.4: Biểu đồ thống kê tỷ lệ câu hỏi theo từng nhóm trong bộ câu hỏi trắc nghiệm 112

Trang 9

4 SPKT TP.HCM Sư Phạm Kỹ Thuật Thành Phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC VIẾT TẮT

Trang 10

PHẦN A: MỞ ĐẦU1.Lý do chọn đề tài

Trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập

quốc tế, nguồn lực con người Việt Nam càng trở nên có ý nghĩa quan trọng, quyết

định sự thành công của công cuộc phát triển đất nước Giáo dục ngày càng có vai

trò và nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ người Việt Nam mới,

đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội Điều này đòi hỏi giáo dục phải có chiếnlược phát triển đúng hướng, hợp quy luật, xu thế và xứng tầm thời đại Nghị quyết

về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam 2006 - 2020 đã đưa ranhững giải pháp mang tính đột phá để nâng cao chất lượng giáo dục sánh ngang tầmvới khu vực ASIAN và tiếp tục phấn đấu hướng đến tầm quốc tế Trong số những

giải pháp đưa ra, giải pháp “Đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết

quả học tập, kiểm định và đánh giá các cơ sở giáo dục” [18] hiện nay đã và đang

được nhà nước hết sức quan tâm, chú trọng Cùng cới sự đổi mới và phát triển củađất nước, hơn ba mươi năm qua giáo dục đại học của nước ta đã có nhiều thành tựu

nổi bật: cung cấp lực lượng lao động có trí thức, xây dựng các trường đại học khôngchỉ ở các trung tâm thành phố lớn mà mỗi tỉnh thành đều có một trường đại học, số

lượng sinh viên và giảng viên tăng nhanh,việc đào tạo liên thông từ Trung cấp đếnĐại học tạo điều kiện học tập cho mọi cá nhân trong xã hội mong muốn học tập suốtđời … Bên cạnh những thành tựu nổi bậc như trên, hạn chế lớn nhất của giáo dụcđại học nước nhà hiện nay là chất lượng đào tạo chưa đáp ứng được đòi hỏi của sự

phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và nếu không có giải pháp khắc phục quyếtliệt, mang lại hiệu quả cao thì đất nước sẽ mất đi lợi thế cạnh tranh quan trọng vềchất lượng và số lượng nguồn nhân lực

Là một trường chuyên đào tạo giáo viên kỹ thuật, giáo viên dạy nghề ở các cấpbậc trình độ khác nhau trên cả nước, là trường đầu ngành trong hệ thống Sư Phạm

Kỹ Thuật Việt Nam, tiếp cận, áp dụng những phương pháp và phương tiện giảngdạy mới, là Trung tâm nghiên cứu, thực nghiệm trong lĩnh vực giáo dục nghềnghiệp, Trường ĐHSPKT TP.HCM có sứ mạng quan trọng trong việc đào tạo và

Trang 11

GVHD: Ts Nguyễn Trần Nghĩa

phát triển đội ngũ những người thầy trực tiếp đào tạo nguồn nhân lực chất lượngcao cho công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hướng tới nền kinh tế

tri thức Với chính sách: “Không ngừng nâng cao chất lượng dạy và học nhằm mang đến cho người học những điều kiện tốt nhất để phát huy tiềm năng sáng tạo,

nâng cao kiến thức, rèn luyện kỹ năng đáp ứng nhu cầu xã hội “ nhà trường đã

không ngừng có những bước cải cách, thay đổi hướng đến chất lượng đào tạo để bắtkịp xu hướng phát triển của xã hội và của thế giới Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng

đến chất lượng đào tạo nhưng trong đó việc kiểm tra đánh giá trình độ của sinh viên

mang một ý nghĩa quan trọng vì quá trình kiểm tra đánh giá là để đo khả năng tiếpthu kiến thức trong mỗi môn học của sinh viên Với chủ trương hướng đến sự côngbằng, nói không với tiêu cực trong thi cử trường đã đưa vào hình thức thi trắcnghiệm khách quan đối với một số môn học lý thuyết vì cho đến hiện nay hình thứcthi này vẫn luôn được công nhận là một phương pháp khoa học nhất để kiểm tra,

đánh giá trình độ kiến thức của người học Trong số những môn học lý thuyết mànhà trường đào tạo, môn CNKL là một môn học mang tính chất quan trọng và là

nền tảng cho nhóm ngành kỹ thuật Với tính chất quan trọng của môn học, bộ mônCông nghệ kim loại đã đưa ra nhiều hình thức để đánh giá trình độ của sinh viên saukhi hoàn thành xong môn học này và qua nhiều sự thử nghiệm lựa chọn bộ môn đã

áp dụng hình thức trắc nghiệm vì có nhiều ưu điểm từ việc đánh giá khách quantrình độ người học, dễ dàng trong khâu tổ chức và đưa ra kết quả một cách nhanhchóng Từ năm 1995 hình thức trắc nghiệm đã bắt đầu được bộ môn thực hiện vàviệc biên soạn câu hỏi trắc nghiệm được các giảng viên giảng dạy môn học này đảmnhận đã đem lại nhiều hiệu quả tích cực trong hoạt động dạy và học của SV và GVtuy nhiên qua nhiều năm, với sự phát triển của khoa học kỹ thuật trắc nghiệm khôngcòn đơn thuần là hình thức biên soạn câu hỏi, xáo trộn theo chủ ý của giảng viênbằng phương pháp thủ công mà thông qua hình thức biên soạn dưới dạng phần mềmsoạn thảo trên Microsoft Word tích hợp với phần mềm lưu trữ và tự động lựa chọn,xáo trộn một cách ngẫu nhiên đem lại hiệu quả tối ưu hơn trong việc đánh giá kỹ

năng học tập Theo số liệu đã tổng hợp được thông qua các đề thi theo từng năm do

Trang 12

bộ môn Công nghệ kim loại cung cấp và nhận xét của các giảng viên trực tiếp giảngdạy môn học này (4 giảng viên) thì hiện nay số lượng câu hỏi trắc nghiệm đang

được lưu trữ chỉ khoảng 200 câu và hoàn toàn là trắc nghiệm nhiều lựa chọn, qua

nhiều năm thi các câu hỏi hầu như đã quen thuộc với SV (tỷ lệ lặp lại các câu hỏi

trong một đề thi là 30 - 50%) và do không qua thử nghiệm và xử lý nên không thể

kiểm tra được sự phù hợp giữa bài trắc nghiệm và trình độ người học

Dựa trên cơ sở vững chắc của kiến thức đo lường và đánh giá trong giáo dụcvà

để chuẩn hóa câu hỏi trắc nghiệm cho môn học, người nghiên cứu đã hình thành ýtưởng xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiêm cho môn học CNKL từ khi còn ngồi trên

ghế giảng đường và đến hôm nay người nghiên cứu đã mạnh dạn lựa chọn đề tài: “ Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho môn Công nghệ kim loại tại trường Sư Phạm Kỹ Thuật Thành Phố Hồ Chí Minh” làm đối tượng nghiên cứu cho luận

văn này Song trong khuôn khổ một luận văn thạc sĩ, người nghiên cứu không có

tham vọng trình bày tất cả các vấn đề về điều kiện dạy học, mà chỉ khảo sát trongmột cấp độ cụ thể đó là xác định tiêu chí, mục tiêu, nội dung, của một bài trắcnghiệm để từ đó xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm Mục đích của việc làmnày là mong muốn góp phần cải thiện việc dạy học và đánh giá môn CNKL trong

nhà trường ngày một tốt hơn, giúp sinh viên chú trọng hơn trong môn học này và cóđược kiến thức tổng quát nhất sau khi hoàn thành môn học

2.Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn CNKL tại trường ĐHSPKT TP.HCMgóp phần nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá nhằm nâng cao chất lượng giảng dạycủa giảng viên và hoạt động học tập của sinh viên

3.Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu đề ra, người nghiên cứu tập trung vào các nhiệm vụ sau:

- Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận để xây dựng NHCH kiểm tra, đánh giá chomôn học CNKL

Trang 13

- Nhiệm vụ 2: Khảo sát thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá môn học CNKL đốivới các ngành thuộc khoa Cơ khí máy tại trường ĐHSPKT TP.HCM và nhu cầu cầnthiết phải có ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Công nghệ kim loại

- Nhiệm vụ 3: Xây dựng bộ CHTN cho môn học CNKL

- Nhiệm vụ 4: Thử nghiệm, phân tích và điều chỉnh các câu hỏi trắc nghiệm, xác

định tính khả thi của các câu hỏi, đề thi khi áp dụng vào thực tiễn đánh giá kết quả

học tập của học sinh

- Nhiệm vụ 5: Biên tập và lưu trữ thành bộ CHTN

4.Đối tượng và khách thể nghiên cứu

 Đối tượng nghiên cứu

Bộ câu hỏi trắc nghiệm kiểm tra, đánh giá cho môn học CNKL

 Khách thể nghiên cứu:

Mục tiêu dạy học môn CNKL

Chương trình môn CNKL

Sinh viên học môn CNKL tại trường ĐHSPKT TP.HCM

5.Giả thuyết nghiên cứu

Nếu xây dựng bộ CHTN cho môn CNKL một cách khoa học đúng với trình

tự thực hiện thì sẽ góp phần đánh giá một cách đúng đắn chất lượng đào tạo, đảmbảo yêu cầu mục tiêu đề ra của môn học, bảo đảm chuẩn đầu ra của SV đáp ứng

được yêu cầu của xã hội Bên cạnh đó còn tạo điều kiện thuận lợi trong việc tổ chức

thực hiện kiểm tra, đánh giá kiến thức cũng như kỹ năng trong suốt quá trình họctập của SV

6.Phương pháp nghiên cứu

 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu: Đọc, nghiên cứu các văn bản,

các tài liệu về trắc nghiệm, xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm Từ đó,tổng hợp làm cơ sở lý luận cho đề tài

 Phương pháp khảo sát, điều tra: Thu thập thông tin và đánh giá về “thực

trạng của hoạt động kiểm tra đánh giá môn CNKL đối với SV tại trường

Trang 14

ĐHSPKT TP.HCM và nhu cầu cần thiết phải có bộ câu hỏi trắc nghiệm mônCNKL”.

 Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến (thông tin phản hồi) của các giảng viên

có kinh nghiệm giảng dạy môn CNKL và các chuyên gia trong lĩnh vực trắcnghiệm

 Phương pháp thử nghiệm: Biên soạn một số đề thi có nội dung được lấy từ

các câu hỏi trong bộ câu hỏi đưa vào thi thử nghiệm ở một số lớp, từ đó tiến

hành đánh giá, phân tích tính khả thi của ngân hàng CHTN

 Phương pháp thống kê toán học: Xử lý số liệu thu thập được từ kết quả thử

nghiệm để có những điều chỉnh hợp lý

-Sử dụng phần mềm chuyên dụng Excel nhập dữ liệu và xử lý số liệu.-Sử dụng phần mềm trộn câu hỏi trắc nghiệm McMIX, Trngh5.4pr(GV Phạm Văn Trung – THPT Bình Phú – Bình Dương)

7.Phân tích công trình liên hệ

Trong quá trình thực hiện luận văn, người nghiên cứu đã tìm hiểu một sốcông trình khoa học có liên quan đến đề tài của mình như:

-Hoàng Thị Hằng (2010) Xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra, đánh giá cho mônhọc Âu phục nam tại trường ĐHSPKT Tp HCM Luận văn Thạc sĩ Khoa học

8.Giới hạn đề tài

Vì thời gian hạn hẹp và một số điều kiện khách quan nên người nghiên cứu chỉ tậptrung thực hiện đề tài trong giới hạn sau:

Trang 15

- Xây dựng bộ CHTN môn học CNKL và được thử nghiệm tại khoa Cơ khí chế tạomáy của trường ĐHSPKT TP.HCM

- Trong bộ câu hỏi trắc nghiệm, người nghiên cứu tập trung biên soạn phần lớn làcác câu hỏi nhiều lựa chọn

- Trường ĐHSPKT TP.HCM có số lượng SV Khoa Cơ khí máy là 5000 sinh viên,

trong đó số lượng sinh viên đăng ký học môn Công nghệ kim loại năm học

2011-2012 là 1500 sinh viên nên tác giả nghiên cứu thực nghiệm theo phương pháp chọnmẫu ngẫu nhiên với số lượng khoảng 400 sinh viên

9.Kế hoạch nghiên cứu

Thời gian

Nội dung

Nghiên cứu

Tháng1

Tháng2

Tháng3

Tháng4-5

Tháng6-7

Tháng8-10

1 Hoàn thành đề cương

nghiên cứu

X

2 Nghiên cứu cơ sở lý

luận của đề tài

Trang 16

Trắc nghiệm dịch từ nghĩa của chữ TEST (testum) với nghĩa nguyên thủy là

lọ đất sét dùng trong thuật luyện kim để thử vàng Vào năm 1646 Viện Đại Học

Havard đã có bài trắc nghiệm nhập học và tốt nghiệp Các bài trắc nghiệm nhập học

thực hiện chỉ trong một ngày, đầu tiên vốn là tổng quát chung chung nhưng nhanhchóng trở thành nghiêm khắc và xác định.[29] Năm 1815 Đại học Yale đã tiến hànhhình thức thi trắc nghiệm cho các lớp học Tiếp nối sự hình thành của hình thức trắcnghiệm đến năm 1890 nhà tâm lý học người Mỹ J.Mc Cattell đã hoàn thành quyểnsách về “ Các trắc nghiệm và đo lường trí tuệ” được xuất bản tại New York và ông

đã làm mẫu 50 câu hỏi trắc nghiệm để chỉ rõ sự khác biệt về tâm lý giữa các cá thểngười khác nhau Từ đây, trắc nghiệm được hiểu theo nghĩa rộng là dụng cụ,phương tiện, cách thức để khảo sát và đo lường trong tâm lý Năm 1905 hai nhà tâm

lý người Pháp Alfred Binet và Theodore Simon xây dựng Trắc nghiệm trí tuệSimon – Binet được cải tiến tại đại học Stanford Mỹ bởi Lewis Terman năm 1916,

sau đó nó được cải tiến liên tục và ngày nay được sử dụng với tên gọi là Trắc

nghiệm trí tuệ IQ (interlligence quotient) Năm 1910, loạt trắc nghiệm do G.Munsterberg xây dựng dùng cho công tác tuyển chọn nghề nghiệp cũng đã gópphần đáng kể vào việc phát triển rộng rãi việc sử dụng trắc nghiệm Thống kê tại

Mỹ cho thấy năm 1961 đã có 2126 trắc nghiệm tiêu chuẩn

Sang đầu thế kỷ XX, E Thorndike là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm

như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức học

sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là đối với một số loại kiến thức khác

Đến năm 1940, ở Hoa Kỳ đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá

Trang 17

thành tích học tập của học sinh Năm 1961, Hoa Kỳ đã có hơn 2000 chương trìnhtrắc nghiệm chuẩn [15] Ở Liên Xô, từ năm 1926 đến năm 1931 đã có một số nhà sưphạm tại Matxcơva, Lêningrat, Kiep, thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chẩn đoán đặc

điểm tâm lý cá nhân và kiểm tra kiến thức học sinh Nhưng do ảnh hưởng của

những sai lầm nói trên, sử dụng mà chưa thấy hết những nhược điểm của trắcnghiệm nên ở thời kỳ này tại Liên Xô có nhiều người phản đối dùng trắc nghiệm.Chỉ từ năm 1963, tại Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng trắc nghiệm để kiểm trakiến thức học sinh Đã xuất hiện những công trình nghiên cứu dùng trắc nghiệmtrong các môn học khác nhau: E.E Solovieva (1963), V.A Korinskaia và L.M.Pansetnicova (1964), K.A Craxmianscaia (1963)… Người ta vẫn tiếp tục thảo luận

về những ưu điểm và nhược điểm của trắc nghiệm

1.1.2 Tại Việt Nam

Nước ta đã từng áp dụng hình thức thi trắc nghiệm vào các môn học lýthuyết tại các trường Đại học và Phổ thông ngay từ những năm 1950, trắc nghiệm

đã được học sinh nước ta tiếp cận thông qua hình thức thi anh văn do các trường

quốc tế tổ chức tại Việt Nam Tại Việt Nam trước năm 1975, ở miền Bắc, chỉ cómột số nghiên cứu về đo lường trong tâm lý, trong khi ở miền Nam có một vài

chuyên gia được đào tạo ở Mỹ về lĩnh vực này và kỳ thi tú tài năm 1974 đã triển

khai bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ) Cho đến thập niên 1990,

sự phát triển khoa học về đo lường trong giáo dục ở Việt Nam vẫn rấtyếu.[8,Website] Ở miền nam lần đầu tiên vào năm 1969 giáo sư Dương Thiệu Tống

đã đưa các môn trắc nghiệm khách quan và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại các

lớp cao học của trường Đại học Sài Gòn Năm 1972, các nhà giáo dục Việt Nammới bắt đầu quan tâm đến trắc nghiệm thành quả học tập Đến năm 1974, lần đầutiên các bài thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa được áp dụng cho tất cả các môn thitrong hai khóa Tú tài tại miền nam [21] Tuy nhiên sau đó hình thức này bị bãi bỏ

và mãi cho đến gần đây hình thức trắc nghiệm lại được đưa vào sử dụng và ngàycàng trở nên phổ biến cho hầu hết các môn học lý thuyết ở trình độ Đại học Một

điểm mốc cần được ghi nhận là vào tháng 7 năm 1996 tại kỳ thi tuyển Đại học thí

Trang 18

điểm của Trường Đại Học Đà Lạt đã đem lại nhiều thành công tốt đẹp với kết quả

thi rất tốt, hiện tượng tiêu cực hầu như giảm rõ rệt Cụ thể là kỳ thi có 7200 thí sinh

dự thi được yêu cầu chọn lựa đề thi tự luận và trắc nghiệm thì có 70% thí sinh lựachọn hình thức trắc nghiệm, trong quá trình thi có 60 trường hợp thí sinh bị kỷ luật

do quay cóp thì chỉ có 4/60 thí sinh thuộc nhóm trắc nghiệm, và có đến 56/60 thisinh thuộc nhóm tự luận Đến năm 2002 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức kỳ thituyển sinh Đại học với chủ trương “ 3 chung” Bộ đã thành lập “ Cục khảo thí vàKiểm định chất lượng” vào ngày 18/07/2003 theo nghị định số 85/2003/NĐ – CP đểcải tiến việc thi cử và đánh giá chất lượng các trường Đại học, sau đó đến năm 2005(trắc nghiệm môn Anh văn), 2006,2007, 2008 và cả những năm về sau sẽ áp dụnghình thức thi trắc nghiệm cho hầu hết các môn thi Đại học Với mục tiêu đề ra theoNghị quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 02 tháng 11 năm 2005 của Chính phủ về đổi

mới cơ bản toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 -2020 là: “ Đổi mới

cơ bản và toàn diện giáo dục đại học, tạo được chuyển biến cơ bản về chất lượng,

hiệu quả và quy mô, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá

đất nước, hội nhập kinh tế quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân Đến năm

2020, giáo dục đại học Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới; có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế thị

trường định hướng xã hội chủ nghĩa.” Thì hình thức thi trắc nghiệm ngày càng

được ứng dụng rộng rãi và trong thời gian gần đây các luận văn Thạc sỹ, công trình

khoa học có giá trị đã bắt đầu đi sâu vào nghiên cứu những lý thuyết trắc nghiệmtheo hình thức cổ điển và hiện đại để áp dụng sao cho phù hợp với từng môn học.Việc xây dựng được các ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, có thể áp dụng

và kết hợp với phương thức kiểm tra, đánh giá truyền thống “ tự luận, vấn đáp” vàomôn học một cách hiệu quả ở các cấp đào tạo đã và đang ngày càng đi sâu vào cáccấp học mang lại hiệu quả cao, giúp người học đánh giá một cách khách quan trình

độ mà họ đạt được

Trang 19

1.2 Đại cương về kiểm tra đánh giá

1.2.1 Các khái niệm

a Trắc nghiệm (test)

Test bắt nguồn từ tiếng Lating là Testum có ý nghĩa thử vàng [13] Từ đó test

được dùng theo tiếng Anh có nghĩa là phép thử, còn dùng theo tiếng Trung Quốc có

nghĩa là “ đo lường”

Ngày nay trắc nghiệm được hiểu là một dụng cụ hay phương thức hệ thốngnhằm đo lường một mẫu các động thái (behavior) để trả lời cho câu hỏi “Thành tíchcủa cá nhân như thế nào, so sánh với những người khác hay so với một lĩnh vực cácnhiệm vụ học tập được dự kiến” [26]

b Trắc nghiệm khách quan (Objective test)

Là một phương tiện KT-ĐG về kiến thức hoặc để thu thập thông tin

Là hệ thống câu hỏi mà trong đó mỗi câu hỏi kèm theo câu trả lời, nó cungcấp cho học sinh những thông tin cần thiết đòi hỏi học sinh chỉ cần trả lời đúng haysai, lựa chọn, ghép hợp, hoặc điền thêm một vài từ hoặc kí hiệu Tuy nhiên ở đâyphải hiểu “khách quan” với nghĩa tương đối

c Trắc nghiệm chuẩn mực (norm-referenced test)

Là trắc nghiệm được soạn nhằm cung cấp một số đo lường thành tích mà

người ta có thể giải thích được căn cứ trên vị thế tương đối của một cá nhân so với

một nhóm người nào đó đã được biết [26]

d Trắc nghiệm tiêu chí (Criterion-referenced tests)

- Trắc nghiệm tiêu chí là trắc nghiệm được xây dựng nhằm cho phép giảithích thành tích của người được khảo sát liên quan đến một tập hợp các năng lực đã

được xác định rõ ràng [26]

e Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm (Test question bank) [29]

NHCHTN là tập hợp một số lượng tương đối lớn các câu hỏi trắc nghiệm

Trong đó mỗi câu hỏi đã được định cỡ, tức là được gắn với các phần nội dung xácđịnh và các tham số xác định (độ khó, độ phân biệt)

f Đo lường

Trang 20

Là quá trình thực hiện một lối mô tả bằng con số mức độ mà một cá nhân đã

đạt được (hay đã có), một đặc điểm nào đó (td: khả năng (ability), thái độ

(Hay độ tin cậy) của một dụng cụ đo là khái niệm cho biết mức độ ổn định,

vững chãi của các KQ đo được khi tiến hành đo một đối tượng khảo sát nhiều lần

k Tính giá trị

(Hay độ giá trị) của một dụng cụ đo là một khái niệm chỉ ra rằng dụng cụ

này có khả năng đo đúng được cái nó được thiết kế để đo

l.Kiểm tra:

Là công cụ hay phương tiện đo lường kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh [9]

m.Đánh giá: [9]

Là một khái niệm nhằm xác định mức độ, trình độ của học sinh, cụ thể là điểm số

n.Mối liên hệ giữa kiểm tra – đánh giá

Kiểm tra là phương tiện của đánh giá Đánh giá là mục đích của kiểm tra Mục đích

đánh giá quyết định nội dung và hình thức của kiểm tra

Hình 1.1: Mối liên hệ giữa kiểm tra và đánh giá

l.Kiểm tra:

Trang 21

o.Chức năng của kiểm tra và đánh giá

-So sánh: So sánh giữa mục đích dạy học với kết quả đạy được

Hình 1.2 So sánh giữa mục đích dạy học và kết quả đạt được

-Phản hồi:

Từ thông tin của kiểm tra và đánh giá, học sinh tự giác sửa chữa các khuyết

điểm, phát huy ưu điểm, lấp các lỗ hổng kiến thức của bản thân trong quá trình học

tập, giáo viên từ đó có thể bao quát được toàn bộ lớp học, từng cá nhân người học

để kịp thời cải tiến phương pháp giảng dạy cho phù hợp với học sinh đó là chứcnăng phản hồi của kiểm tra và đánh giá

-Tiên đoán:

Qua kết quả kiểm tra đánh giá giúp giáo viên dự đoán được khả năng tiếp thukiến thức của từng cá nhân trong một tương lai gần

Hình 1.3 Chức năng của kiểm tra – đánh giá

p.Phân loại kiểm tra

-Theo hình thức: kiểm tra miệng, kiểm tra viết, kiểm tra trắc nghiệm, thực hành

-Phản hồi:

-Tiên đoán:

-Phản hồi:

-Tiên đoán:

Trang 22

-Theo nội dung: Kiểm tra kiến thức, kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo.

-Theo tính tin cậy: kiểm tra chủ quan, kiểm tra khách quan

q.Phân loại các phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục

Có nhiều kiểu phân loại phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục,tùy theo cách xem xét và mục tiêu phân loại Chúng ta có thể phân loại các phương

pháp đo lường theo các cách sau đây:

Theo cách thực hiện việc đánh giá

-Loại quan sát: giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô thức

+Kiểm tra đánh giá hình thành: Dựa trên cơ sở sự hình thành kiến thức, kỹ

năng, kỹ xảo trong học tập và tạo ra động lực phát triển Kiểm tra, đánh giá từngbước một cách chính thức để cung cấp số liệu chứng minh sự mạnh, yếu và quyếtđịnh làm gì để phù hợp với chương trình đào tạo Thực hiện một cách thường xuyên

ngay trong quá trình học bài mới hay vận dụng kiến thức đã học, một cách định kỳmỗi chương, học phần hay học kỳ

+Kiểm tra đánh giá tổng kết: Kiểm tra, đánh giá tổng kết được thực hiện vàocuối năm học, cuối môn học

Phương pháp thực hiện KT – ĐG

-Phương pháp quan sát thường xuyên và có hệ thống

-Phương pháp kiểm tra miệng

-Phương pháp kiểm tra viết

-Phương pháp kiểm tra – đánh giá những công việc thực hiện

1.2.2 Mục đích của kiểm tra – đánh giá [29]

Kiểm tra – đánh giá để xác định chất lượng của quá trình dạy – học nhằmkhuyến khích trò học tốt, thầy dạy tốt Nâng cao tinh thần trách nhiệm của giáo viêntrong quá trình giảng dạy và hoạt động học tập của người học trong quá trình rènluyện, tiếp thu tri thức

Trang 23

a Đối với người học:

-Giúp người học đào sâu kiến thức, hệ thống hóa và ghi nhớ kiến thức cũ.Khái quát hóa những kiến thức mới, liên kết giữa kiến thức mới và cũ để tạo thànhmột chuỗi kiến thức liên tục cho toàn bộ quá trình học tập

-Giúp người học kịp thời phát hiện ra những lỗ hổng trong chuỗi kiến thức

để kịp thời bổ sung, tìm kiếm tài liệu lấp đầy lỗ hổng kiến thức đó

-Giúp người học rèn luyện khả năng tự học, xem việc học tập là một quátrình diễn ra liên tục không gián đoạn, tích cực rèn luyện thói quen tự tìm kiếm tàiliệu và cả những môn có liên quan đến môn học để tự vun đắp cho kiến thức củabản thân Tích cực tham gia vào việc thảo luận, phân tích vấn đề dựa trên cơ sởkhoa học rõ ràng, chính xác

b.Đối với giáo viên:

-Nắm rõ tình hình học tập của lớp do mình phụ trách, để kịp thời chấn chỉnh,

thay đổi phương pháp quản lý hữu hiệu

-Hoàn chỉnh các hình thức tổ chức và phương pháp giảng dạy, thường xuyênhọc tập các phương pháp giảng dạy mới trên thế giới để lựa chọn ra những phươngpháp thích hợp áp dụng vào điều kiện giảng dạy tại Việt Nam

-Người thầy thông qua hoạt động kiểm tra – đánh giá có thể hiểu rõ trình độhọc tập của từng SV để kịp thời phát hiện những cá nhân chưa chú tâm trong việchọc để kịp thời sửa chữa, uốn nắn đồng thời cũng phát hiện ra những cá nhân có khả

năng, có năng khiếu đối với môn học mà mình phụ trách để bồi dưỡng, định hướng

cho các em có sự phát triển đúng đắn trên con đường lập nghiệp

c.Đối với nhà trường, phụ huynh và các cơ quan giáo dục

+Cơ quan giáo dục: từ kết quả của nhà trường mà cơ quan giáo dục có thẩm

quyền sẽ tiếp tục thay đổi, bổ sung, cải tiến mục tiêu, nội dung, chương trình chophù hợp với thực tiễn xã hội

+Nhà trường: có thể nhìn rõ trình độ, chất lượng giảng dạy của đội ngũ giảng

viên, từ đó kịp thời đưa ra những cách thức quản lý mới cho phù hợp

Trang 24

+Phụ huynh: cập nhật thường xuyên việc học tập của con em mình, từ đó cómối quan tâm đến việc học tập và liên hệ chặt chẽ hơn với nhà trường.

Hình 1.4: Quá trình dạy học theo thuyết điều khiển 1.2.3 Các tiêu chuẩn của một bài kiểm tra:

Trong nhà trường, kiểm tra được xem là một phương tiện thường dùng đểđánh giá kết quả học tập của học sinh Một bài kiểm tra cần thiết phải có 3 tiêu

chuẩn, đó là: có giá trị, đáng tin cậy và dễ sử dụng

a.Có giá trị:

Một bài liểm tra có giá trị được xác định 3 điểm sau: Nội dung kiểm tra, sự nhất trínội tại của bài kiểm tra và sự so sánh các tiêu chuẩn ngoại lai

– Tính chất hữu hiệu về nội dung kiểm tra: Cho biết bài kiểm tra có phù hợp

với sách giáo khoa, giáo trình hay bài giảng của GV hay không? Nói khác đi bàikiểm tra phải bao gồm các phần quan trọng của giáo khoa, giáo trình

– Tính chất hữu hiệu về sự nhất trí nội tại của bài kiểm tra: Nói lên mối quan

hệ nhất quán của các câu hỏi trong toàn bài kiểm tra Câu hỏi có giá trị phải phânbiệt được học sinh có điểm cao và học sinh có điểm thấp

– Tính hữu hiệu trong sự so sánh các tiêu chuẩn ngoại lai: Cho thấy kết quả

kiểm tra có sự phù hợp với các kết quả đánh giá khác có đối tượng tương tự

b.Đáng tin cậy:

Trang 25

Là khái niệm cho biết bài kiểm tra đo bất cứ cái gì mà nó đo với sự tin cậy có

căn cứ, ổn định đến mức nào Bài kiểm tra đáng tin cậy nói lên tính chất vững chãi

của điểm số Độ tin cậy của bài kiểm tra tùy thuộc vào 3 yếu tố:

– Vừa sức với trình độ học sinh, bài kiểm tra không quá khó hay quá dễ.– Các ảnh hưởng ngoại lai khi học sinh làm bài như quay cóp bài, bị nhiễukhi làm bài…

– Sự khách quan của người chấm, để khắc phục yếu tố này giáo viên cần cóthang điểm rất chi tiết

c.Dễ sử dụng:

Bao gồm 3 khía cạnh: Tổ chức KT, dễ chấm và ít tốn kém

– Tổ chức kiểm tra: Bài kiểm tra phải soạn kỹ tránh những trở ngại khi học

sinh làm bài, bài kiểm tra có hướng dẫn rõ ràng, ghi thời gian làm bài, các điểm số

và tài liệu được sử dụng (nếu có)

– Bài kiểm tra phải thực hiện sao cho việc chấm bài được dễ dàng, thangđiểm chính xác để nâng cao mức tin cậy của bài kiểm tra

– Phải tiết kiệm thời gian và phương tiện vì tiêu chuẩn này làm ảnh hưởngđến tính chất tin cậy và có giá trị

KẾT LUẬN: Một bài kiểm tra có thể có độ tin cậy cao nhưng có độ giá trị

thấp, điều đó có nghĩa là nếu bài kiểm tra có độ tin cậy thấp thì không thể có độ giátrị cao Có giá trị thì đáng tin cậy nhưng đáng tin cậy thì chưa chắc có giá trị

1.2.4 Các nguyên tắc đánh giá:

a.Đánh giá phải khách quan: Việc đánh giá không có tình cảm và các tác

nhân ngoại lai xen vào kết quả điểm số Phù hợp với trình độ thực tế kết quả học tậpcủa SV Để đạt được nguyên tắc khách quan trong đánh giá ta phải xác định đúng

đắn đối tượng đánh giá Bài kiểm tra nhằm mục đích khảo sát kiến thức, kỹ năng,

kỹ xảo, thái độ của SV thì việc đánh giá phải theo sát mục đích đó

b.Đánh giá phải dựa vào mục tiêu giáo dục: Mục tiêu giáo dục là khởi

điểm của chương trình giảng dạy và học tập

Trang 26

-Việc đánh giá là xem xét mục tiêu đã đạt được đến mức độ nào Do đó đánhgiá phải lấy mục tiêu giáo dục làm chuẩn.

-Mục tiêu giáo dục này không do GV tùy tiện đặt ra

c.Đánh giá phải toàn diện: Đánh giá kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của SV

phải bao gồm nội dung đã được xác định, đánh giá không chỉ chú trọng vào kiếnthức của SV mà còn cả về tư tưởng chính trị, tác phong, thái độ và cả kiến thức vềkhoa học kỹ thuật

d.Đánh giá phải thường xuyên và có kế hoạch: Kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo

cũng như mọi hoạt động của con người đều có quá trình vận động và phát triểnkhông ngừng, cho nên kết quả đánh giá chỉ có giá trị thực sự ngay trong thời điểm

đánh giá Do đó đánh giá chính xác, phải thực hiện thường xuyên và có kế hoạch

trong quá trình dạy học

e.Đánh giá phải nhằm cải tiến phương pháp giảng dạy, hoàn chỉnh chương trình học: Qua các kỳ kiểm tra cũng như thi, GV cũng như các cơ quan

giáo dục tìm hiểu những tác nhân đưa đến kết quả vạch ra những ưu điểm để pháthuy, phát hiện những nhược điểm để sửa chữa, cải tiến phương pháp giảng dạy, sửa

đổi chương trình học cho thích hợp với mục tiêu đào tạo

1.2.5 Quy trình của việc Kiểm tra – Đánh giá

Về cơ bản quy trình này gồm 5 bước

Bước 1: Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí đánh

giá (đánh giá cái gì? cho điểm số thế nào?) tương ứng với hệ thống mục tiêu dạy

học đã được cụ thể hoá đến chi tiết

Bước 2: Thiết kế công cụ đánh giá (hay lựa chọn hình thức KT-ĐG) và kế

hoạch sử dụng chúng, tuỳ theo mục đích KT-ĐG mà có thể lựa chọn các dạng kiểmtra (kiểm tra sơ bộ, kiểm tra thường ngày, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết);hoặc các hình thức kiểm tra (kiểm tra miệng, viết 15', 45', 90'…)

Bước 3: Thu nhập số liệu đánh giá: theo đáp án, bảng đặc trưng, giáo viên

chấm bài kiểm tra, thống kê điểm kiểm tra

Bước 4: Xử lý số liệu

Trang 27

Bước 5: Hình thành hệ thống kết luận về việc KT-ĐG và đưa ra những đề

xuất điều chỉnh quá trình dạy học

1.3 Cơ sở xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn công nghệ kim loại 1.3.1.Đại cương về trắc nghiệm

a.Định nghĩa:

Là một công cụ được sử dụng để đo lường thành tích đạt được của cá nhân trongmột lĩnh vực học tập cụ thể nào đó

b.Phân loại trắc nghiệm:

Hình 1.5: Phân loại trắc nghiệm theo cách thực hiện việc đánh giá

1.3.2 Đặc điểm cơ bản của trắc nghiệm

a.Tính tin cậy:

-Tính tin cậy của trắc nghiệm biểu hiện qua sự ổn định của kết quả đo lường.Qua việc chấm bài nhiều lần học sinh trả lời trắc nghiệm, hoặc do nhiều người chấm

nhưng kết quả vẫn không thay đổi Điểm số trắc nghiệm không phụ thuộc vào cảmtính người chấm nên còn gọi là trắc nghiệm kiểm tra khách quan

THÔNG TIN

ĐÚNG - SAI NHIỀU LỰA CHỌN GHÉP HỢP ĐIỀN KHUYẾT

Trang 28

-Tính tin cậy còn được thể hiện ở kết quả đo lường phân biệt được trình độcủa cá nhân người học.

b.Tính giá trị: Một bài trắc nghiệm có giá trị khi nó đáp ứng được mục đích

đề ra Nếu mục đích nhằm đo lường trình độ tiếp thu tri thức của người học về môn

học cụ thể nào đó thì điểm số thu được từ bài trắc nghiệm phải đánh giá đúng khả

năng lĩnh hội của người học về môn học đó có nghĩa là câu hỏi trắc nghiệm có thể

phân loại được học sinh Yếu, Trung bình, Khá, Giỏi Tùy theo mục đích khác nhau

mà có những loại giá trị khác nhau của trắc nghiệm: giá trị nội dung, giá trị chươngtrình hay giá trị tiên đoán

1.3.3 So sánh sự giống và khác nhau giữa KTTT và KTTN

*Phần trả lời do sinh viên tự soạn ra và

trả lời bằng ngôn ngữ của chính mình

*Câu hỏi thường mang tính bao quát một

vấn đề rộng lớn Người học trả lời đôi

khi không đúng trọng tâm, trọng điểm,

lan man, dài dòng

*Thời gian làm bài dài nhưng lượng kiến

thức cần thể hiện không nhiều Mất thời

gian cho việc suy nghĩ, nhớ lại và ghi

chép

*Giáo viên dễ soạn đề thi nhưng khi

chấm bài rất khó khăn, tốn thời gian,

công sức nhưng số lượng không nhiều

Không thể cho điểm một cách tuyệt đối

chính xác

*Chất lượng của bài thi tùy thuộc vào kỹ

*Học sinh chỉ cần lựa chọn câu đúngnhất đã trình bày sẵn trên đề thi

*Câu hỏi ngắn gọn, đi sâu vào nhữngkiến thức chuyên môn mang tính chấthạn hẹp

*Trong lượng thời gian quy định học

sinh phải nhớ một lượng kiến thức rộng,bao quát toàn bộ chương trình học và đôikhi cần phải bổ sung những kiến thứcliên quan bên ngoài sách giáo trình Họcsinh chỉ cần đọc và suy nghĩ câu trả lời

*Giáo viên soạn đề khó khăn nhưng dễchấm và cho điểm hoàn toàn chính xác.Không mất nhiều thời gian, công sức

*Chất lượng bài thi phụ thuộc vào kỹ

Trang 29

năng chấm bài của giáo viên

*Người học có thể tự do trình bày bài thi

theo từ ngữ, sở thích cá nhân, thể hiện

tính cách riêng của từng người Người

chấm cho điểm theo thang điểm cho sẵn

trên từng câu tuy nhiên khi có nhiều giáo

viên cùng chấm một bài thi sẽ có sự

chênh lệch

*Điểm số phụ thuộc vào người chấm

Kiểm tra thông thường cho phép và đôi

khi khuyến khích sự lừa phỉnh bằng từ

ngữ trau chuốt, hoa mĩ hoặc đưa ra

những dẫn chứng khó xác định chính

xác nguồn gốc

năng ra đề của giáo viên

*Người soạn đề tự do bộc lộ kiến thức

sâu rộng qua việc đặt câu hỏi, người học

tự do thể hiện mức độ hiểu biết của mình

về môn học mà mình đang làm trắcnghiệm

*Điểm số phụ thuộc vào bài trắc nghiệm

*SỰ TƯƠNG ĐỒNG GIỮA KTTT VÀ KTTN

-Đều sử dụng để đo lường kết quả học tập quan trọng

-Khuyến khích học viên học tập nhằm đạt mục tiêu: hiểu biết nguyên lý, tổ chức vàphối hợp các ý tưởng, ứng dụng kiến thức trong việc giải quyết vấn đề

-Đòi hỏi sử dụng ít nhiều phán đoán chủ quan

-Giá trị của 2 loại kiểm tra tùy thuộc vào tính khách quan và độ tin cậy của chúng

Bảng 1.1: Bảng so sánh giữa kiểm tra thông thường và trắc nghiệm

1.4 Các loại trắc nghiệm

Để tiến hành trắc nghiệm có nhiều hình thức để chúng ta lựa chọn cho phù

hợp với nội dung, với điều kiện thực tiễn của nơi thực hiện kiểm tra TN Phươngtiện tiến hành TN có thể là viết (trắc nghiệm bằng bút), TN bằng vấn đáp hoặc bằngthao tác vận động cụ thể Nhưng riêng với phần TN thành tích học tập thì dạng TNgiấy bút được sử dụng nhiều nhất vì nó đáp ứng được điều kiện của đại đa số các

nước Ở hình thức này, câu TN được giáo viên soạn sẵn sau đó in ra giấy, người học

Trang 30

căn cứ theo câu hỏi và câu trả lời có sẵn chỉ cần dùng bút đánh dấu vào câu trả lời

mà mình cho là đúng nhất hoặc ghi vào phiếu kết quả do giáo viên chuẩn bị sẵn.Với dạng này, hình thức TN gồm 4 loại thường được sử dụng nhất đó là :

 Trắc nghiệm Đúng – Sai

 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

 Trắc nghiệm ghép hợp

 Trắc nghiệm điền khuyết

1.4.1 Câu trắc nghiệm Đúng – Sai (True –False question) [26]

a.Hình thức: Loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và học

sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng (Đ) hoặc Sai (S) Câu trắc nghiệm Đúng

– Sai có 2 dạng: Dạng có thân chung và dạng không có thân chung

Dạng có thân chung: Câu hỏi gồm một phần thân chung và các ý trả lời.

Khi lựa chọn kết quả Đúng – Sai cho các ý trả lời người làm trắc nghiệm cần xemxét, so sánh giữa phần thân chung và ý trả lời để chọn kết quả chính xác nhất

-Phần thân chung có thể là một cụm từ hoặc một vấn đề mang tính lý thuyết-Câu trả lời: Thường có 5 câu cho phần thân chung, hoặc cũng có khi nhiềuhơn Những câu trả lời có thể đúng, cũng có thể sai Câu trả lời thường là những ý

có liên quan trực tiếp và giúp làm rõ phần thân chung

- Cấu trúc đề thi trắc nghiệm Đúng – Sai dạng có thân chung:

Hãy đánh dấu X vào cột Đúng (Đ) hoặc Sai (S) phù hợp trong các ý sau:

Trang 31

Dạng không có thân chung: Ở dạng này, câu hỏi đúng – sai được viết

dưới dạng một câu hoàn chỉnh, thường là câu có tính khẳng định Người trả lời lựachọn đáp án phù hợp với câu hỏi được nêu ra

Ví dụ:

Câu 1:Hình thức thi TN môn Anh văn đã được

thực hiện trong kì thi tốt nghiệp PTTH năm 2005 Đ S

Câu 2:Ngày 20/10 là ngày Nhà giáo Việt Nam Đ SCâu 3: Thi tự luận là hình thức thi dễ soạn đề

Câu 4: Phân tích nghề theo Dacum là một phương

pháp tốn nhiều thời và công sức so với phương

pháp phân tích nghề cổ điển

b Ưu – nhược điểm của trắc nghiệm Đúng – Sai:

Ưu điểm

-Có thể đặt được nhiều câu hỏi trong một bài TN với thời gian được ấn định,

như vậy có thể làm tăng lên tính tin cậy của bài TN ấy, nếu như các câu TN Đúng –sai được soạn thảo kỹ càng, không tối nghĩa và tránh được sự đoán mò

-Soạn các câu TN Đúng – Sai dễ dàng

-Người soạn không cần tìm thêm nhiều câu phát biểu khác để học sinh sosánh và lựa chọn

-Soạn đề thi TN Đúng – Sai nhanh chóng

-Đáp án cụ thể, rõ ràng, dễ chấm bài sau khi làm TN

-Cho kết quả thống nhất

Khuyết điểm:

-Học sinh có 50% may rủi khi đoán mò kết quả và trả lời

-Các câu TN thường bị cho là tầm thường khó phân loại trình độ học sinh

Trang 32

-Phụ thuộc vào kỹ năng người ra đề: nếu trích nguyên bản từ sách giáo khoa,giáo trình dẫn đến học sinh chỉ học vẹt, nếu soạn câu hỏi không chính xác, khoa học

sẽ gây khó khăn trong việc lựa chọn

c Những yêu cầu khi soạn loại trắc nghiệm Đúng -sai

 Chỉ nên sử dụng một cách dè dặt nhất là đối với giáo viên chưa có nhiều kinh

 Mỗi câu TN chỉ nên diễn tả một ý tưởng độc nhất, tránh những câu phức tạp,

có quá nhiều chi tiết

 Không nên ghép nguyên văn những câu có sẵn trong giáo trình

 Tránh dùng những từ ngữ đặt trưng cho tính chất đúng hoặc sai của câu hỏi

làm cho học sinh có kinh nghiệm dễ dàng phán đoán được câu trả lời

 Tránh dùng các câu ở thể phủ định, nhất là thể phủ định kép

 Trong bài thi, số câu đúng và số câu sai nên gần bằng nhau

 Tránh làm cho một câu trở nên sai vì một chi tiết vụn vặt hoặc một ý tưởng

nhằm đánh lạc hướng học sinh

1.4.2 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn (Multiple choice question) [26]

a Hình thức: Câu hỏi loại nhiều lựa chọn gồm có 2 phần:

phần “ Gốc” và phần “ lựa chọn”

 Phần gốc: là câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) Phần gốc dù là câuhỏi hay câu bỏ lửng, phải tạo căn bản cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đềhay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu TN ấymuốn hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp Thông thường phần gốc của câu

TN được viết ngắn để giảm bớt giờ đọc và dành nhiều thời gian cho việc giải đáp

nhưng cũng có khi phần gốc dài hơn phần giải đáp

Trang 33

 Phần lựa chọn: gồm một số (thường từ 4-5) đáp án hay câu bổ túc để họcsinh lựa chọn Phần lựa chọn gồm nhiều phương án có thể lựa chọn trong số đó cómột được dự định cho là đúng, hay đúng nhất những câu còn lại là những “mồinhử” Điều quan trọng là làm sao cho những mồi nhử ấy hấp dẫn ngang nhau đốivới học sinh chưa học kỹ hoặc chưa nắm vững bản chất của bài học

nhưng học sinh kém hơn sẽ tìm cách giải phương trình)

 Ví dụ 2: Hình nào sau đây chỉ thấu kính hội tụ

Trên đây là một số ví dụ cho thấy loại câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể

trình bày dưới nhiều dạng khác nhau Tùy vào mục tiêu, nội dung môn học mà ta cóthể lựa chọn câu hỏi cho phù hợp với đối tượng làm bài trắc nghiệm

b Ưu – nhược điểm của trăc nghiệm nhiều lựa chọn

Ưu điểm

-Loại trắc nghiệm này có độ may rủi thấp

+Có 4 câu trả lời: độ may rủi là 25%

+Có 5 câu trả lời: độ may rủi là 20%

H1

H3

H2

H4

Trang 34

+Có 6 câu trả lời: độ may rủi là 16,67%

-Sử dụng rộng rãi và ít tốn kém trong nhiều trường hợp

-Có thể trắc nghiệm cho số đông thí sinh

-Thời gian chấm ngắn, kết quả chính xác, không phụ thuộc tâm lý người chấm

-Nếu “ mồi nhử” quá dễ sẽ gây nhàm chán vì học sinh không cần động não cũng tìm

ra câu trả lời Ngược lại nếu đưa ra “ mồi nhử” sai sẽ gây khó khăn cho người làmbài trắc nghiệm

c Những yêu cầu khi soạn câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn

-Số câu lựa chọn thông thường là 4 câu để xác xuất trả lời đúng là trung bình

-Phần gốc nên soạn ngắn gọn, rõ ràng, không dùng từ ngữ gây hiểu lầm, sai ý.Không dùng từ ẩn dụ, không để lộ câu trả lời trong phần gốc

-Vị trí câu trả lời được bố trí một cách tự nhiên, không theo bất cứ một quy luật nào

Trang 35

Hình 1.6 Quy trình lựa chọn mồi nhử hay

Như vậy, để có mồi nhử hay ta phải lựa chọn những câu mà học sinh phần

nhiều cho rằng đó là câu sai Mồi nhử càng gần với thực tiễn càng dễ nhử vì đó làcái sai có thực trong thực tế nhận thức của học sinh

1.4.3 Câu trắc nghiệm ghép hợp (TN đối chiếu cặp đôi) (Matching question) [26]

a Hình thức:

-Phần hướng dẫn là một câu cho biết yêu cầu ghép từng phần tử của một tậphợp các dữ liệu thứ nhất (ở cột bên trái) phù hợp với một phần tử của tập hợp các

dữ kiện thứ 2 (ở cột bên phải)

-Hai tập hợp các dữ kiện xếp thành 2 cột có số lượng các phần tử không bằngnhau Các phần tử ở cột bên trái là những yếu tố để hỏi, còn các phần tử ở cột bênphải là yếu tố lựa chọn để trả lời Số lượng các phần tử ở cột bên phải bao giờ cũngnhiều hơn số phần tử ở cột bên trái, thông thường là nhiều gấp đôi

Ví dụ: Ghép cột bên trái và bên phải sao cho phù hợp nhất:

a Hình thức:

Trang 36

CÂU HỎI CÂU TRẢ LỜI

1.Có mấy loại hình cắt

2.Có mấy loại hình chiếu trục đo đã

được học?

3.Có bao nhiêu trường hợp vẽ nối tiếp

giữa đường thẳng – cung tròn, cung tròn

– cung tròn ?

a.1b.2c.3d.4

e.5f.6

b.Ưu điểm và nhược điểm của trắc nghiệm ghép hợp.

-Tốn công sức và thời gian cho việc biên soạn

-Nếu câu hỏi và câu trả lời ít học sinh rất dễ đoán câu trả lời

-Nếu soạn câu hỏi và câu trả lời nhiều học sinh tốn thời gian cho việc đọc toàn bộcâu trả lời để lựa chọn đáp án chính xác nhất

c Những yêu cầu khi soạn trắc nghiệm ghép hợp

-Mỗi câu TN phải có phần chỉ dẫn ghi rõ mối quan hệ Mỗi tập hợp các phần

tử, tức là mỗi cột đều phải có tiêu đề

-Các phần tử trong cùng một cột phải cùng loại, hoặc cùng tính chất Cácphần tử trong cột bên trái xếp theo thứ tự 1,2,3…các phần tử trong cột bên phải xếptheo thứ tự A,B,C…

-Một câu ghép hợp trung bình có 3 câu hỏi và 6-10 câu trả lời tuy nhiên sốcâu trả lời không nên quá nhiều làm học sinh tốn nhiều thời gian cho việc đọc câutrả lời

Trang 37

-Mỗi phần tử ở cột bên trái chỉ ghép được với một phần tử ở cột bên phải,nếu có thể ghép trùng giữa các cột phải ghi chú để học sinh nắm rõ quy tắc ghépgiữa hai cột theo đúng yêu cầu

-Không nên cho câu hỏi và câu trả lời có số lượng bằng nhau vì học sinh cóthể phán đoán và loại suy mà không cần động não, suy nghĩ

1.4.4 Câu trắc nghiệm điền khuyết (Filling question) [26]

a Hình thức

TN điền khuyết là câu phát biểu trong đó đã có chừa sẵn vị trí để học sinh

điền từ, cụm từ hoặc một công thức cho nội dung của toàn câu có ý nghĩa nhất

Hình thức điền khuyết có thể được viết theo 6 dạng sau: [28]

 Dạng 1: Gồm những câu hỏi có để trống một hoặc vài từ, người trả lời có

nhiệm vụ đọc kỹ câu đó rồi tìm và điền các từ thích hợp vào ô trống

 Dạng 2: Gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống mà người

trả lời phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ ngắn

 Dạng 3: Gồm một hình vẽ không có chú thích hoặc chú thích thiếu, người dự

thi phải điền chú thích vào vị trí cần thiết

 Dạng 4: Hình vẽ bỏ sót vài nét, người dự thi phải vẽ thêm cho hoàn chỉnh

 Dạng 5: Sơ đồ bỏ trống vài khâu hoặc mũi tên, yêu cầu người dự thi phải vẽ

hoặc vẽ thêm cho đủ

 Dạng 6: Một câu hỏi xác định cụ thể số ý phải trả lời, yêu cầu người dự thi

Trang 38

-Tỷ lệ may rủi không đặt ra vì học sinh phải tự nhớ lại kiến thức một cách chính xác

để ghi vào chỗ trống

-Đối với các nội dung như: định nghĩa, khái niệm, tên người, địa danh, ký hiệu,công thức, số liệu, dữ kiện, hiện tượng, ngày tháng…dùng TN điền khuyết sẽ manglại hiệu quả cao vì giúp học sinh ghi nhớ lâu dài hơn các loại TN khác

-Chấm điểm nhanh và chính xác hơn loại luận đề

-Khi không tìm ra được mồi nhử thích hợp cho loại lựa chọn ta nên chuyển câu hỏisang loại điền khuyết sẽ mang lại hiệu quả tốt hơn là cố gắng lựa chọn một mồi nhử

vô nghĩa

Khuyết điểm

-Chỉ kiểm tra được những kiến thức rời rạc, không khảo sát được khả năng tổng hợpcủa học sinh

-Khó chấm bài và mất nhiều thời gian

c.Những yêu cầu khi soạn loại câu trắc nghiệm điền khuyết.

-Không nên soạn câu TN điền khuyết có quá nhiều chỗ trống làm câu văn trở nêntối nghĩa

-Chỗ điền khuyết nên đặt giữa hoặc cuối câu

-Nội dung điền khuyết là các thuật ngữ, ký hiệu, công thức v.v…tránh điền khuyết

các động từ vì sẽ làm câu văn rất khó hiểu

-Nội dung điền khuyết phải là kiến thức cơ bản, tránh những chi tiết quá vụn vặt.-Các khoảng chừa trống của toàn bộ câu điền khuyết phải đồng đều, không nênchừa theo số từ cần điền tránh cho học sinh đoán mò hoặc suy ra câu trả lời

-Câu TN có độ dài phù hợp, lời văn rõ ràng, khúc chiết, có cấu trúc ngữ pháp chínhxác và phù hợp với loại điền khuyết để câu văn có ý nghĩa

Với các hình thức TN trên yêu cầu GV khi ra một ĐTN cần am hiểu rõ cácquy tắc của mỗi loại TN để tránh gây ra sai sót trong quá trình thực hiện TN Ứngvới từng mục tiêu môn học, nội dung và chuẩn đầu ra của từng loại môn học, ngànhhọc mà GV lựa chọn hình thức TN để góp phần phục vụ tốt nhất cho hoạt động

Trang 39

kiểm tra, đánh giá của bộ môn, của trường đồng thời làm cho hình thức thi TN pháthuy tối đa hiệu quả mang lại kết quả tốt đẹp

1.5 Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm

NHCHTN tập trung một số lượng tương đối lớn các câu hỏi, trong đó mỗicâu hỏi đã được định cỡ, tức là được gắn với một phần nội dung xác định và cáctham số xác định (độ khó, độ phân biệt theo lý thuyết trắc nghiệm cổ điển, và cáctham số a,b,c đặc trưng cho từng câu hỏi)

Quy trình xây dựng NHCHTN và thiết kế một ĐTN là khá phức tạp Để đơngiản chúng ta sẽ xem xét việc xây dựng NHCHTN và ĐTN cho một môn học cụthể Quy trình đó thực hiện như sau: [37]

Hình 1.7 Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm

Trang 40

1.5.1 Xác định mục tiêu học tập

a.Tầm quan trọng của việc xây dựng mục tiêu học tập

Xác định mục tiêu học tập là xác định những tiêu chí, kỹ năng, kiến thức người

học cần đạt được sau khi kết thúc môn học Từ đó người dạy sẽ đưa ra quy trình vàcông cụ đánh giá nhằm đo lường kiến thức, kỹ năng, thái độ của SV xem có đạt

được mục tiêu ban đầu GV đã đề ra hay không Mục tiêu học tập đưa ra càng rõ

ràng và cụ thể thì việc xây dựng nội dung, đánh giá kết quả học tập của người họcsau khi hoàn thành môn học càng dễ thực hiện, đồng thời quá trình KT-ĐG cũngcông bằng, hạn chế tiêu cực

b.Những thuận lợi khi xác định rõ mục tiêu học tập

-Việc KT-ĐG được thực hiện dễ dàng và tạo sự công bằng, khách quan trongquá trình đánh giá

-Có sự thống nhất chặt chẽ giữa mục tiêu dạy học, nội dung học tập và quytrình đánh giá trình độ người học

-Khuyến khích SV tự đánh giá kỹ năng, trình độ, khả năng tự học vì chính họhiểu rõ nhất mình cần gì, mong muốn gì

-Người soạn dễ dàng đưa ra câu hỏi đánh giá trong phạm vi yêu cầu môn học

-Giúp người học nhìn thấy được sự thống nhất chặt chẽ giữa các môn học

trong chương trình học và với mục đích đào tạo

c.Các đặc điểm của mục tiêu

-Mục tiêu học tập phải bao gồm đầy đủ những yêu cầu sau đây:

S – Special (cụ thể)

Định dạng
Số trang	132
Dung lượng	8 MB

Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn công nghệ kim loại tại trường đại học sư phạm kỹ thuật thành phố hồ chí minh

Câu trắc nghiệm ghép hợp

Xác định mục tiêu học tậ p