Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn visual basic bậc trung cấp chuyên nghiệp tại trường trung cấp kinh tế kỹ thuật nguyễn hữu cảnh

DANH M C CÁC HÌNH HÌNH TRANG Hình 1.1: Quy trình xây dựng ngơn hàng câu hỏi trắc nghi m cho môn học..... Thử nghi m các cơu hỏi đánh giá ki n th c trong điều ki n thực t , đánh giá, ph

L I C M N

Trong quá trình thực hi n lu n văn, ng i nghiên c u xin chơn thành

c m n:

PGS.TS Võ Văn Lộc, Cố vấn khoa học c a Hi u tr ng tr ng Đ i học Sài Gòn, Cán bộ h ớng d n đã t n tình giúp đỡ vƠ h ớng d n ng i nghiên c u trong suốt quá trình nghiên c u

PGS.TS Võ Thị Xuơn, Tr ng bộ môn ph ng pháp gi ng d y kỹ thu t, gi ng viên chính, khoa S ph m kỹ thu t, tr ng Đ i học SPKT TP.HCM, đã có những t vấn quan trọng trong quá trình thực hi n lu n văn

TS D ng Thị Kim Oanh, cố vấn cao học khoa S ph m kỹ thu t,

tr ng Đ i học SPKT TP.HCM đã có những h ớng d n và hỗ trợ trong quá trình hoàn thi n lu n văn

Ban giám hi u, bộ ph n sau đ i học, khoa S ph m kỹ thu t đã t o mọi điều ki n thu n lợi trong quá trình học t p và nghiên c u

Quý thầy cô trong Hội đồng b o v đề c ng đã nh n xét và gợi Ủ

những nội dung trọng tơm trong quá trình nghiên c u

Quý thầy cô tham gia gi ng d y các môn học trong ch ng trình đƠo

t o th c sỹ, các lĩnh vực ng i nghiên c u đ ợc lĩnh hội trong quá trình học

TÓM T T

Hi n nay, trong các kỳ kiểm tra, thi học kỳ, tốt nghi p và tuyển sinh

c a một số môn học trên ph m vi c n ớc đã áp d ng hình th c thi trắc nghi m khách quan Ho t động này không những nhằm đánh giá khách quan

k t qu đ t đ ợc c a học sinh mà còn h ớng vào vi c c i thi n thực tr ng, đề

xuất những ph ng h ớng đổi mới kiểm tra đánh giá, qua đó điều chỉnh và nâng cao chất l ợng, hi u qu giáo d c

Để đáp ng yêu cầu thực t t i đ n vị, ng i nghiên c u đã thực hi n

lu n văn tốt nghi p với tên đề tài: “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghi m môn Visual Basic b c TCCN t i tr ng TC KT-KT Nguy n Hữu C nh”

Trong điều ki n h n ch về th i gian, m c tiêu nghiên c u c a đề tài

đ ợc giới h n trọng ph m vi: Xơy dựng bộ câu hỏi trắc nghi m đánh giá môn học Visual Basic t i Tr ng TC KT KT Nguy n Hữu C nh, qu n 7, Tp Hồ Chí Minh

Trong đề tài, tác gi đã trình bày tính cấp thi t c a đề tài cũng nh

những nhi m v vƠ ph ng pháp nghiên c u mà tác gi thực hi n để làm sáng

tỏ đề tài

Về nội dung nghiên c u, tác gi đã trình bày các c s khoa học, c s

lý lu n cũng nh những c s thực ti n cho vi c thực hi n đề tài, tìm hiểu

đ ợc thực tr ng kiểm tra đánh giá t i tr ng TC KT KT Nguy n Hữu C nh,

qu n 7, Tp Hồ Chí Minh Trên c s đó, tác gi đã ti n hành xây dựng ngơn hàng câu hỏi trắc nghi m đánh giá k t qu học t p môn Visual Basic

Ng i nghiên c u đã đ t đ ợc những k t qu sau:

- Góp phần làm sáng tỏ các khái ni m, cách biên so n và quy trình xây

dựng ngơn hàng câu hỏi trắc nghi m khách quan

- Biên so n đ ợc 251 câu hỏi trắc nghi m cho môn học Visual Basic

K t qu phơn tích thu đ ợc 235 cơu hỏi đ m b o tiêu chuẩn c a cơu hỏi trắc nghi m, 3 cơu có độ phơn cách ơm và 22 câu có phân cách kém, s đ ợc hi u chỉnh và thử nghi m sau

- ng d ng phần mềm để phơn tích câu hỏi trắc nghi m bằng lỦ thuy t

cổ điển

ABSTRACT

Nowadays multiple - choice questions are being used widely in mid- term and final test or entrance exam to university as well This issue does not only assess the validity of the learners but also improve the method of assessment, tackle with the recurrent problems and suggest some kinds of testing and assessment in order to increase the effectiveness in education

The thesis “Constructing multiple choice questions for Visual Basic at intermediate level at NHC Technical and economics highschool” is meeting the demand of current issue in my school

The aim of this thesis focus on constructing multiple-choice questions which assess the theory in Visual Basic at NHC technical and economics highschool, district 7 HCM city I sorted out the urgent problems as well as the tasks and research method

The main content of this thesis, I would like to present the scientific foundation, basis theory as well as practical term and found out the current situation in testing at Nguyen Huu Canh highschool

The result which I obtain in this rerearch

Make clear the principle, the procedure to contruct multiple – choice question

Built 251 questions for Visual Basic Analysys results, obtained 235 questions

to ensure the standards of multiple choice questions; 3 sentences negative resolution and 22 questions with resolution is inconsistent; will be saved to tuning and testing follows

Applied Excel to analyze multiple-choice questions in the classical theory To define the content related topics that will continue to be taken into consideration and developed afterwards

M C L C

Trang t a TRANG

Quy t định giao đề tài

1 Lý do ch ọn đề tài 1

2 M c tiêu và nhi m v nghiên c u 2

3 Gi thuy t nghiên c u 2

4 Đối t ợng và khách thể nghiên c u 3

5 Ph ng pháp nghiên c u 3

6 Gi ới h n đề tài 4

7 Đóng góp c a đề tài 4

8 K ho ch nghiên c u: 4

PH N N I DUNG CH NG 1: C S Lụ LU N C A VI C XỂY D NG CỂU H I TR C NGHI M 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên c u 6

1.2 Khái ni m công c c a đề tài 9

1.3 So sánh ph ng pháp trắc nghi m khách quan và tự lu n 11

1.4 M c đích sử d ng ngơn hàng câu hỏi trắc nghi m khách quan 12

1.5 Các hình th c và nguyên tắc so n th o các cơu hỏi TNKQ 14

1.6 Phân tích câu tr ắc nghi m 23

1.7 Phân tích các m ồi nhử c a cơu trắc nghi m 25

1.8 Quy trình xây d ựng ngơn hàng câu hỏi trắc nghi m 24

1.9 Một số y u tố tác động đ n quá trình xây dựng ngơn hàng câu hỏi 32

K T LU N CH NG 1 33

CH NG 2: C S TH C TI N Đ XỂY D NG B CỂU H I TR C NGHI M MÔN VISUAL BASIC B C TRUNG C P CHUYÊN NGHI P T I TR NG TRUNG C P KINH T K THU T NGUY N H U C NH 2.1 Giới thi u tr ng TC KT-KT Nguy n Hữu C nh 34

2.2 Ch c năng nhi m v c a tr ng TC KT-KT Nguy n Hữu C nh 35

2.3 Ch ng trình đƠo t o ngành Tin học 36

2.4 Ch ng trình môn học Visual Basic 40

2.5 Thực tr ng tổ ch c kiểm tra, đánh giá môn Visual Basic t i tr ng trung cấp Kinh t Kỹ thu t Nguy n Hữu C nh 46

K T LU N CH NG 2 52

CH NG 3: XỂY D NG B CÂU H I TR C NGHI M MỌN VISUAL BASIC B C TRUNG C P CHUYÊN NGHI P T I TR NG TRUNG C P KINH T K THU T NGUY N H U C NH 3.1 Một số định h ớng c b n cho vi c xơy dựng ngơn hàng câu hỏi trắc nghi m môn Visual Basic 53

3.1.1 Tính khoa học 53

3.1.2 Tính phát triển toàn di n ng i học 53

3.1.3 K t hợp giữa lỦ thuy t và thực hành 54

3.1.4 Đ m b o yêu cầu phơn hóa vƠ đ t hi u qu cao 54

3.2 M c tiêu và phân phối các bài kiểm tra môn học Visual Basic 54

3.2.3 M c tiêu chi ti t c a môn học Visual Basic 54

3.2.4 Phân ph ối các bài kiểm tra môn Visual Basic 57

3.3 Xây d ựng ngơn hàng câu hỏi trắc nghi m môn Visual Basic 58

3.3.1 Phân tích nội dung môn học 58

3.3.2 Xác định m c đích kiểm tra đánh giá 58

3.3.3 L p dàn bài trắc nghi m 59

3.3.4 Biên so n cơu hỏi trắc nghi m cho môn học Visual Basic 62

3.3.5 Lấy Ủ ki n tham kh o về các câu hỏi trắc nghi m 64

3.3.6 Tổ ch c thử nghi m, phơn tích cơu hỏi 65

3.3.7 L p bộ cơu hỏi trắc nghi m môn Visual Basic 78

K T LU N CH NG 3 80

PH N K T LU N VÀ KHUY N NGH 1 Tóm tắt đề tài 81

2 T ự đánh giá những đóng góp c a đề tài 83

3 H ớng phát triển c a đề tài 83

4 Khuy n nghị 83

TÀI LI U THAM KH O 85

DANH M C CÁC HÌNH

HÌNH TRANG

Hình 1.1: Quy trình xây dựng ngơn hàng câu hỏi trắc nghi m cho môn học 25

Hình 2.1: Biểu đồ biểu thị k t qu học t p môn Visual Basic 47

Hình 2.2: Biểu đồ biểu thị ph ng pháp gi ng d y 50

Hình 2.3: Bi ểu đồ biểu thị về hình th c tổ ch c kiểm tra đánh giá 51

Hình 3.1: Biểu đồ phơn bố tỷ l các m c tiêu so với các m c độ nh n bi t 63

Hình 3.2: Biểu đồ phơn bố độ khó c a các cơu hỏi trắc nghi m 69

Hình 3.3: Biểu đồ phơn bố độ phơn cách c a các cơu hỏi trắc nghi m 72

Hình 3.4: Bi ểu đồ thống kê 222 câu hỏi TN theo các hình th c trắc nghi m 79

DANH M C CÁC B NG

B NG TRANG

B ng 1.1: So sánh u th c a ph ng pháp TNKQ vƠ ph ng pháp tự lu n 11

B ng 1.2: Cấu trúc cơu hỏi trắc nghi m đúng - sai 15

B ng 1.3: T ng quan giữa độ khó và m c độ khó c a cơu hỏi 21

B ng 1.4: Cách tính độ phơn cách (phơn bi t) c a cơu hỏi trắc nghi m 23

B ng 1.5: T ng quan giữa độ phơn bi t và câu trắc nghi m 23

B ng 1.6: Phân lo i m c độ nh n th c theo Bloom 27

B ng 1.7: Dàn bài trắc nghi m 30

B ng 2.1: Phân phối môn học ngành Tin học 38

B ng 2.2: Phân phối th i l ợng môn học Visual Basic 43

B ng 2.3: Các hình th c thi môn Visual Basic qua các năm học 47

B ng 2.4: Biểu thị về nội dung ch ng trình học 49

B ng 2.5: Biểu thị ph ng pháp gi ng d y 49

B ng 2.6: Biểu thị hình th c tổ ch c kiểm tra đánh giá 50

B ng 3.1: M c tiêu môn học Visual Basic 54

B ng 3.2: B ng phơn phối kiểm tra môn Visual Basic 57

B ng 3.3: B ng trọng số ch ng I 60

B ng 3.4: B ng trọng số ch ng II 60

B ng 3.5: B ng trọng số ch ng III 61

B ng 3.6: B ng trọng số ch ng IV 61

B ng 3.7: B ng trọng số ch ng V 62

B ng 3.8: B ng trọng số môn Visual Basic 63

B ng 3.9: B ng tổng hợp phi u tham kh o Ủ ki n chuyên gia 64

B ng 3.10: B ng phơn bố 200 cơu trắc nghi m theo các hình th c cơu trắc

nghi m trong mỗi đề thi 67

B ng 3.11: B ng phơn bố tần số cơu (có đáp án đúng) c a đề A theo độ khó 68

B ng 3.12: B ng phơn bố tần số cơu (có đáp án đúng) c a đề B theo độ khó 68

B ng 3.13: B ng phơn bố tần số cơu (có đáp án đúng) c a đề C theo độ khó 68

B ng 3.14: B ng phơn bố tần số cơu (có đáp án đúng) c a đề D theo độ khó 69

B ng 3.15: B ng phơn bố tần số cơu (có đáp án đúng) c a 04 đề theo độ khó 69

B ng 3.16: B ng phơn bố tần số (có đáp án đúng) c a đề A theo độ phơn cách 70

B ng 3.17: B ng phơn bố tần số (có đáp án đúng) c a đề B theo độ phơn cách 71

B ng 3.18: B ng phơn bố tần số (có đáp án đúng) c a đề C theo độ phơn cách 71

B ng 3.19: B ng phơn bố tần số (có đáp án đúng) c a đề D theo độ phơn cách 71

B ng 3.20: B ng phơn bố tần số (có đáp án đúng) 04 đề theo độ phơn cách 71

B ng 3.21: B ng thống kê các câu hỏi có độ phơn cách kém 73

B ng 3.22: B ng thống kê 222 câu hỏi TN theo các hình th c trắc nghi m 79

PH N M Đ U

Trong những năm qua, với sự quan tơm c a Đ ng, NhƠ n ớc, toàn xã hội và sự

nỗ lực phấn đấu c a ngành Giáo d c, sự nghi p Giáo d c vƠ ĐƠo t o đã có một số

ti n bộ mới C thể trong Nghị quy t số 14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005 c a chính

ph về đổi mới c b n và toàn di n giáo d c đ i học Vi t Nam giai đo n 2006- 2020

quan điểm chỉ đ o có đề c p đ n:“Phải tiến hành đổi mới từ mục tiêu, quy trình,

n ội dung đến phương pháp dạy và học, phương thức đánh giá kết quả học tập; liên thông gi ữa các ngành, các hình thức, các trình độ đào tạo”

Thực hi n quan điểm chỉ đ o trên, giáo d c n ớc ta không ngừng m rộng quy mô, th ng xuyên t p trung nơng cao chất l ợng và hi u qu đào t o Quá trình

đó luôn gắn với ho t động kiểm tra - đánh giá ki n th c và kĩ năng c a ng i học, xem đó lƠ khâu mang tính chất quy t định thành qu học t p c a học sinh; đồng th i

giữ vai trò là động lực thúc đẩy quá trình d y học Vi c kiểm tra – đánh giá ki n th c

một cách h thống, toàn di n, đúng đắn và chính xác s cung cấp cho giáo viên

những thông tin kịp th i về di n bi n c a quá trình d y học; về kh năng ti p thu

thực hành nên còn nhiều bất c p, ch a đánh giá đúng đắn, chính xác và toàn di n đối với học sinh ngành học này

Mặc dù nhƠ tr ng hi n nay đang từng b ớc thực hi n đề thi trắc nghi m, song, các bộ đề thi hi n nay c a tr ng v n còn h n ch về cách so n đề, ch a đánh giá đ ợc thực chất học t p c a học sinh Sau khi tổ ch c thi, vi c đánh giá l i các bộ

đề thi v n ch a đ ợc giáo viên quan tâm

Xuất phát từ thực tr ng trên, ng i nghiên c u thực hi n đề tài: “Xây dựng bộ

đề thi trắc nghi m môn Visual Basic b c TCCN t i tr ng Trung cấp Kinh t Kỹ Thu t Nguy n Hữu C nh” nhằm t o điều ki n thu n lợi trong vi c thực hi n kiểm tra đánh giá cho môn học Visual Basic đồng th i góp phần vào vi c đánh giá đúng đắn

chất l ợng đào t o, b o đ m chuẩn đầu ra c a học sinh TCCN

Nhi m v 2: Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghi m cho môn học Visual Basic

Nhi m v 3: Thử nghi m bộ câu hỏi trắc nghi m cho môn học Visual Basic

N u xơy dựng đ ợc một bộ đề thi trắc nghi m một cách khoa học và áp d ng

tốt vào môn học Visual Basic c a ngành Tin học t i Tr ng Trung cấp Kinh t Kỹ thu t Nguy n Hữu C nh thì s t o thu n lợi cho quá trình tổ ch c kiểm tra, đánh giá

học t p c a học sinh ngành Tin học, góp phần nơng cao chất l ợng đào t o, t o tiền

đề cho nhƠ tr ng đ a hình th c kiểm tra trắc nghi m phổ bi n rộng rãi có chất

- M c tiêu, nội dung ch ng trình môn học Visual Basic

- Các văn b n quy định về kiểm tra, đánh giá trong trung cấp chuyên nghi p

- Các văn b n pháp lỦ quy định về quy trình xây dựng ngơn hàng câu hỏi kiểm tra đánh giá

5.2 Ph ng pháp thử nghi m

Xây dựng ngơn hàng câu hỏi trắc nghi m môn Visual Basic

Thử nghi m các cơu hỏi đánh giá ki n th c trong điều ki n thực t , đánh giá, phân tích các câu trắc nghi m, để trên c s đó ti n hƠnh điều chỉnh cho phù hợp với các yêu cầu khi xơy dựng cơu trắc nghi m

5.3 Ph ng pháp thống kê, phân tích dữ li u

Thống kê, tổng hợp các số li u c a quá trình thử nghi m các câu hỏi vào thực

t , trên c s đó, phân tích các câu trắc nghi m, các b ng điểm đồng th i đ a ra k t

lu n hoặc điều chỉnh nội dung nghiên c u

5.4 Ph ng pháp tổng hợp Ủ ki n chuyên gia

Lấy Ủ ki n chuyên gia đang ho t động trong lĩnh vực nghiên c u về tính khoa

học, hợp lỦ và tính kh thi c a bộ cơu hỏi trắc nghi m môn Visual Basic

Trao đổi với giáo viên bộ môn, phát phi u lấy Ủ ki n về bộ cơu hỏi kiểm tra,

đánh giá c a những chuyên gia

6 GI I H N Đ TÀI

Xây dựng bộ cơu hỏi trắc nghi m Môn học Visual Basic thuộc ch ng trình đƠo t o TCCN ngành Tin học t i tr ng Trung cấp Kinh t Kỹ thu t Nguy n Hữu

C nh Do th i gian nghiên c u có h n nên đề tài thực hi n nội dung sau: Xơy dựng

bộ cơu hỏi trắc nghi m cho phần lỦ thuy t môn học Visual Basic ngành Tin học b c TCCN t i tr ng Trung cấp Kinh t Kỹ thu t Nguy n Hữu C nh Số l ợng cơu hỏi biên so n là 251, thử nghi m cho lớp TH09B1 và TH09B2 tr ng TC KT-KT Nguy n Hữu C nh 200 câu hỏi

Đối với nhƠ tr ng, đề tài làm tiền đề cho một quy trình thống nhất về cách

thực hi n đề thi trắc nghi m cũng nh cách đánh giá l i các bộ đề trắc nghi m sau khi thi các môn học c a nhƠ tr ng

Đối với khoa học trắc nghi m, hi n nay n ớc ta ch a có h thống ngơn hàng câu hỏi chuẩn Đề tài này cùng với các đề tài về trắc nghi m khác s góp một phần vào vi c phát triển khoa học đo l ng trắc nghi m t i Vi t Nam

Tháng 8/2012: HoƠn thƠnh đề c ng nghiên c u

Tháng 10/2012: Biên so n cơu hỏi trắc nghi m

Tháng 11/2012: Lấy Ủ ki n, phơn tích, điều chỉnh, sắp x p các cơu trắc nghi m Tháng 12/2012: Thực nghi m, đánh giá, chỉnh sửa các cơu trắc nghi m

Tháng 1,2,3/2013: Chỉnh cơu trắc nghi m, vi t lu n văn, trình giáo viên h ớng

d n và hoàn chỉnh, nộp lu n văn

tổng hợp đầu tiên Stanford Acheevement Test ra đ i vƠo năm 1923 t i Mỹ Với vi c

đ a vƠo chấm trắc nghi m bằng máy IBM năm 1935, vi c thành l p Hội quốc gia về

Đo l ng trong giáo d c (National Council on Measurement in Eduacation – NCME) vào th p niên 1950, sự ra đ i hai tổ ch c t nhơn Eduacation Testing Services (ETS) năm 1947 vƠ American College Testing (ACT) năm 1950, hai tổ ch c làm dịch v

trắc nghi m lớn th nhất và th hai Hoa Kỳ, một ngành công nghi p trắc nghi m đã hình thành Từ đó đ n nay khoa học về đo l ng trong tơm lỦ và giáo d c đã phát triển liên t c, những phê bình chỉ trích đối với khoa học này cũng xuất hi n th ng xuyên nh ng chúng không đánh đổ đ ợc nó mà chỉ làm cho nó tự điều chỉnh và phát triển m nh m h n.1

Các thành tựu lỦ lu n quan trọng c a khoa học về đo l ng trong giáo d c đ t

đ ợc cho đ n th p niên 70 c a th kỷ tr ớc là “Lý thuy t trắc nghi m cổ điển” (Classical test theory) Còn b ớc phát triển về chất c a nó trong kho ng 4 th p niên vừa qua là “Lý thuy t trắc nghi m hi n đ i” hoặc“Lý thuy t đáp ng cơu hỏi” (Item Response Theory – IRT) IRT đã đ t đ ợc những thành tựu quan trọng nơng cao độ chính xác c a trắc nghi m vƠ trên c s lỦ thuy t đó, công ngh trắc nghi m thích

ng máy tính (Computer Adaptive Test – CAT) ra đ i Ngoài ra, trên c s c a

những thành tựu c a IRT và ngôn ngữ học máy tính, công ngh Criterion chấm tự động các bài thi tự lu n ti ng Anh nh máy tính c a EST đã đ ợc triển khai qua

m ng Internet trong mấy năm qua2

1.1.2 Các k t qu nghiên c u trong n c

Trắc nghi m Vi t Nam ra đ i muộn h n so với các n ớc Đ c, Pháp, Mỹ, Liên Xô nh ng vƠo th i điểm nào thì khó mà xác định đ ợc Một điều mà nhiều

ng i hi n nay có thể kiểm ch ng đ ợc là các học sinh Vi t Nam từ đầu th p niên 50

đã đ ợc ti p xúc với trắc nghi m qua các cuộc kh o sát kh năng ngo i ngữ do các

c quan quốc t tổ ch c Các tài li u s ph m chỉ đề c p đ n trắc nghi m khách quan

về tơm lỦ và giáo d c một cách s sƠi vƠ một số bài vi t trên các t p san giáo d c vào năm 1960.3

Đ n năm 1964, miền Nam Vi t Nam đã thành l p một c quan đặc trách về

trắc nghi m, lấy tên là “Trung tâm trắc nghiệm và hướng dẫn” C quan này phổ

bi n nhiều tài li u về trắc nghi m Cuối năm 1969 đầu năm 1970 thì các môn trắc nghi m thành qu học t p và thống kê giáo d c mới đ ợc gi ng d y các lớp Cao học và Ti n sĩ giáo d c t i Đ i học S ph m Sài Gòn

Mãi đ n năm 1972, các nhƠ giáo d c Vi t Nam mới bắt đầu có sự quan tơm đ n

trắc nghi m thành qu học t p, năm 1974 lần đầu tiên các bài thi trắc nghi m

2 Lâm Quang Thi p (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng, NXB KHKT, Tr.16.

3D ng Thi u Tống (2005), Trắc nghiệm & Đo lường thành quả học tập.NXB Khoa học xã hội,

Tr.206.

tiêu chuẩn hóa đ ợc áp d ng cho tất c các môn thi trong hai khóa thi Tú tài t i miền Nam Vi t Nam

Đ n năm 1994, hoàn c nh đất n ớc đã đổi mới, nền giáo d c n ớc ta có những chuyển bi n nhanh chóng để theo kịp khoa học kỹ thu t c a nền giáo d c tơn ti n trên th giới Vi c đánh giá giáo d c nói chung và trắc nghi m thành qu học t p nói riêng đ ợc sự quan tơm đặc bi t c a Bộ Giáo d c vƠ ĐƠo t o Bộ đã tổ ch c các lớp

t p huấn về trắc nghi m, hội th o, đ a ra các văn b n khuy n khích sử d ng trắc nghi m t i các tr ng đ i học để đánh giá thành qu học t p c a sinh viên một cách chính xác, khách quan

T i tr ng Đ i học S ph m Kỹ thu t Tp HCM, các đề tài lu n văn th c sĩ từ khóa 1 (năm 1995) đ n khóa 17 (năm 2011) đã có nhiều công trình nghiên c u về

trắc nghi m nh : xây dựng, phân tích vƠ đánh giá bộ cơu hỏi trắc nghi m khách quan dùng để kiểm tra - đánh giá k t qu học t p c a học sinh, chẳng h n:

Huỳnh Thị Minh Hằng (2006), Phân tích đánh giá và hoàn thiện bộ đề thi trắc

nghi ệm khách quan môn Hóa hữu cơ tại Đại học Y dược TP HCM, Lu n văn th c sĩ,

Tp.HCM

Nguy n Hoàng Ph ng (2006), Xây dựng và đánh giá bộ đề thi trắc nghiệm khách quan môn Công ngh ệ sản xuất hàng May công nghiệp ở các trường THCN TPHCM, Lu n văn th c sĩ, Tp.HCM

Văn HoƠng Lâm (2009), Xây dựng chương trình máy tính thẩm định chất lượng câu trắc nghiệm khách quan môn Tin học căn bản tại trường Trung cấp nghề công ngh ệ bách khoa, Lu n văn th c sĩ, Tp.HCM

Hoàng Thi u S n (2009), Xây dựng ngân hàng câu hỏi đánh giá kiến thức và ngân hàng đề thi kỹ năng cho nghề dệt may thổ cẩm theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề,

Lu n văn th c sĩ, Tp.HCM

Cổ Tồn Minh Đăng (2010), Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Toán đại số tuyến tính (ĐSTT) cho sinh viên khối không chuyên trường Đại học Sài Gòn, Lu n văn th c sĩ, Tp.HCM

Hoàng Thị Hằng (2010), Xây d ựng bộ câu hỏi kiểm tra, đánh giá cho môn học

Âu ph ục nam tại trường Trung học kỹ thuật thực hành thuộc trường Đại học sư phạm

k ỹ thuật TP HCM, Lu n văn th c sĩ, Tp.HCM

Đỗ Văn Tr ng (2011), Xây d ựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm đánh giá

ki ến thức và ngân hàng đề thi kỹ năng cho nghề Điện công nghiệp theo tiêu chuẩn ngh ề kỹ năng, Lu n văn th c sĩ, Tp.HCM

Trong các công trình nghiên c u trên đơy nghiên c u những khí c nh khác nhau trong kiểm tra đánh giá k t qu học t p bằng hình th c trắc nghi m Tuy nhiên,

ch a có công trình nào biên so n phần lỦ thuy t tích hợp với thực hành và v n d ng vào thi hình th c trắc nghi m Đa số các đề tài tách phần lỦ thuy t và thực hành riêng Đặc bi t, ch a đề tài nào v n d ng cho môn học chuyên ngành công ngh thông tin hay nặng về ki n th c l p trình nh môn học Visual Basic

1.2 Khái ni m công c c a đ tài

1.2.1 Tr c nghi m

Đã có nhiều quan điểm và rất nhiều định nghĩa về trắc nghi m c a các nhà Tâm lý học và Giáo d c học Theo Gronlund: “Trắc nghi m là một công c hay một quy trình có h thống nhằm đo l ng m c độ mà một cá nhơn đ t đ ợc trong một lĩnh vực c thể”.4

Trắc nghi m (test) theo ti ng Anh là “thử”, “phép thử”, “sát h ch”, theo ti ng Hán trắc có nghĩa lƠ “đo l ng”, nghi m là “suy xét”, “ch ng thực” Theo giáo s

D ng Thi u Tống, trắc nghi m là một d ng c hay một ph ng th c h thống nhằm

đo l ng một m u các động thái để tr l i cho cơu hỏi “Thành tích c a cá nhơn nh

th nào, so sánh với những ng i khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhi m v

học t p đ ợc dự ki n”.5

Đối với Giáo s Lơm Quang Thi p, trắc nghi m theo nghĩa rộng là một ho t động đ ợc thực hi n để đo l ng năng lực c a các đối t ợng nƠo đó nhằm những

4 Trần Thị Tuy t Oanh (2007), Đánh giá và đo lường kết quả học tập.NXB ĐH S Ph m, Tr.61

5 D ng Thi u Tống (2005), Trắc nghiệm & Đo lường thành quả học tập.NXB KHXH, Tr.364

m c đích xác định Trong giáo d c trắc nghi m đ ợc ti n hành các kỳ thi, kiểm tra

để đánh giá k t qu học t p, gi ng d y đối với một phần c a môn học, toàn bộ môn học, đối với c một cấp học; hoặc để tuyển chọn một số ng i có năng lực nhất vào

một khóa học.6

Theo Giáo s Trần Bá Hoành, trắc nghi m là hình th c đặc bi t để thăm dò

một số đặc điểm về trí tu c a học sinh (thông minh, trí nhớ, t ng t ợng, chú Ủ)

hoặc để kiểm tra một số ki n th c, kỹ năng, kỹ x o c a học sinh thuộc một ch ng trình nhất định”.7 Cho đ n nay, ng i ta th ng hiểu bài trắc nghi m là một ph ng pháp kiểm tra khách quan gồm những bài t p nhỏ hoặc cơu hỏi có kèm theo những câu tr l i sẵn, yêu cầu học sinh sau khi suy nghĩ, dùng một kí hi u đ n gi n đã quy

ớc để tr l i

1.2.2 Tr c nghi m khách quan (Tr c nghi m chu n m c)

Trắc nghi m khách quan đ ợc biểu đ t bằng h thống các cơu hỏi Ng i tr

l i đ ợc chọn cơu tr l i đúng hoặc tốt nhất trong số các cơu tr l i cho một cơu hỏi

Ng i chấm căn c vào h thống cho điểm khách quan để đánh giá, không ph thuộc vào ch quan c a ng i chấm Ngày nay, vi c nơng cao tính khách quan cho quá trình kiểm tra, đánh giá; mang l i k t qu chính xác, công bằng và gi m thiểu đ ợc

những tiêu cực trong quá trình tổ ch c thi cử đang ngƠy cƠng đ ợc nhiều ng i quan tâm, ng hộ

1.2.3 Ngân hàng câu h i tr c nghi m

Nói về ngơn hàng câu hỏi trắc nghi m, có rất nhiều định nghĩa Theo Millman (1984) ngân hàng câu hỏi thi là một t p hợp các cơu hỏi thi nƠo đó d sử d ng để tổ hợp thƠnh đề thi Còn theo Choppin (1981) ngân hàng câu hỏi thi là t p hợp các cơu hỏi đ ợc tổ ch c và phân lo i theo nội dung vƠ đ ợc xác định các đặc tính độ khó,

độ tin c y, độ giá trị…

PGS.TS Lâm Quang Thi p thì cho rằng ngân hàng câu hỏi trắc nghi m là t p

hợp một số t ng đối lớn các cơu trắc nghi m, trong đó mỗi cơu hỏi đã đ ợc định cỡ,

t c lƠ đ ợc gắn với các phần nội dung xác định và các tham số xác định (độ khó, độ phân bi t)8

Trên thực t quan ni m về ngơn hàng câu hỏi có thể khác nhau tùy theo m c đích sử d ng và m c độ làm ch khoa học đo l ng trong giáo d c

1.3 So sánh ph ng pháp tr c nghi m khách quan và t lu n

Trong kiểm tra đánh giá k t qu học t p c a học sinh thì hình th c thi trắc nghi m khách quan hay tự lu n đều là những ph ng pháp hữu hi u để đánh giá k t

qu học t p Giáo viên có thể v n d ng những u điểm c a từng ph ng pháp, áp

d ng đúng đối t ợng học sinh vào những th i điểm thích hợp Những u th c a 2 hình th c thi này thể hi n b ng 1.1

B ng 1.1: So sánh ưu thế của phương pháp TNKQ và phương pháp tự luận9

Thu n ti n cho vi c đo l ng các t duy sáng t o X

8 Lâm Quang Thi p (2008), Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm, NXB V Đ i học Hà Hội, tr.44

9 Lâm Quang Thi p (2008), Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm, NXB V Đ i học Hà Nội, tr.30

Có tính định l ợng cao, áp d ng đ ợc công ngh

đo l ng trong vi c phơn tích xử lỦ để nơng cao

chất l ợng các cơu hỏi vƠ đề thi

X

Cung cấp số li u chính xác và ổn định để sử d ng

cho các đánh giá so sánh trong giáo d c X

Những so sánh trên cho thấy rằng mỗi d ng th c cơu hỏi đều có u nh ợc điểm riêng tùy theo từng tr ng hợp sử d ng c thể Điểm khác nhau rõ r t nhất c a hai

ph ng pháp là tính khách quan ph ng pháp tự lu n chịu nhiều nh h ng ch quan từ phía ng i chấm bài, còn ph ng pháp trắc nghi m là hoàn toàn khách quan Vì v y cần cơn nhắc lựa chọn d ng th c thích hợp trong mỗi kỳ thi – kiểm tra

để đ t đ ợc hi u qu sử d ng cao nhất

Các đề trắc nghi m đã đ ợc chuẩn hóa có thể sử d ng để đánh giá ki n th c

học sinh trong quá trình gi ng d y các môn học Trong các kỳ thi có qui mô lớn nên

sử d ng đề thi trắc nghi m để chống tiêu cực trong khi lƠm bƠi, đ m b o tính chính xác, khách quan và công bằng khi chấm

1.4 M c đích s d ng ngơn hàng câu h i tr c nghi m khách quan

M c đích sử d ng ngơn hàng câu hỏi khách quan khá đa d ng, th ng ng i ta dùng ph ng pháp trắc nghi m khách quan nhằm m c đích chấm bài nhanh và coi

trọng y u tố công bằng Theo tác gi Lê Đ c Ngọc, ngơn hàng câu hỏi trắc nghi m

đ ợc sử d ng với ba m c đích chính lƠ để gi ng d y, để học t p vƠ để kiểm tra đánh giá C thể nh sau:

1.4.1 S d ng trong gi ng d y

Giáo viên sử d ng TNKQ để đổi mới ph ng pháp d y học: ngân hàng câu hỏi trắc nghi m đ ợc xơy dựng dựa trên vi c xác định các m c tiêu và phân tích nội dung học t p một cách chuẩn mực Trên c s đó, giáo viên s lựa chọn các ph ng pháp d y học phù hợp với từng m c tiêu và nội dung học t p đã xác định V y nên,

Trong gi ng d y, vi c thống nhất ki n th c môn học là rất cần thi t, TNKQ giúp cho vi c chuẩn hóa ki n th c môn học: vi c kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng và là khâu không thể thi u trong quá trình d y học Vi c d y định h ớng theo ngân hàng câu hỏi s cho k t qu ti p thu môn học nh nhau, tránh d y tùy ti n, bớt

ch ng trình hay sai sót trong quá trình truyền th Bên c nh đó, thông qua k t qu thi trắc nghi m, giáo viên s bi t nội dung học t p nào gi ng d y ch a đ t yêu cầu để nghiên c u thay đổi hoặc điều chỉnh các ph ng pháp d y học hi u qu h n

Hi n nay, d y học là d y nh n th c và d y t duy b c cao: quá trình phân tích, đánh giá, th o lu n vƠ t duy cho các cơu hỏi trắc nghi m t i lớp đã góp phần

d y nh n th c vƠ t duy b c cao cho học sinh, rèn luy n kỹ năng tự định h ớng và các kỹ năng c a th kỷ 21 Nh v y, thông qua ngân hàng câu hỏi, giáo viên s tự điều chỉnh ph ng pháp d y học, định h ớng và chuẩn hóa ki n th c cần gi ng d y

và rèn luy n t duy b c cao cho học sinh

1.4.2 S d ng trong h c t p

Đối với học sinh, ngân hàng câu hỏi trắc nghi m đ ợc sử d ng để học t p Ngân hàng câu hỏi bám sát m c tiêu, nội dung c a môn học Vì th nó mang tính định h ớng quá trình học t p c a học sinh, giúp học sinh xác định ki n th c chuẩn

c a môn học cần ph i nắm vững

TNKQ giúp khuy n khích học sinh tự học: thông qua ngân hàng câu hỏi,

học sinh có thể ch động tìm ki m các tài li u hoặc tham kh o ý ki n để thu th p

ki n th c, tự kiểm tra ki n th c c a mình Học sinh có thể l p k ho ch học t p cho riêng mình: tổ ch c học nhóm, học ph đ o, trao đổi l n nhau nhằm gi i quy t các vấn đề từ các cơu hỏi trong ngơn hàng

Nh v y, thông qua ngân hàng câu hỏi, học sinh s định h ớng đ ợc ch ng trình, nội dung cần học Qua đó, học sinh cũng tự kiểm tra, đánh giá ki n th c, m c

độ ti p thu c a b n thơn từ đó tự điều chỉnh k ho ch học t p

1.4.3 S d ng đ ki m tra, đánh giá

Trong kiểm tra, đánh giá, để đo đ ợc m c độ nh n th c đối với môn học c a

học sinh đòi hỏi giáo viên ph i sử d ng nhiều ph ng pháp Ph ng pháp sử d ng ngân hàng câu hỏi trắc nghi m là một trong những ph ng pháp đó K t qu trắc nghi m giúp nhƠ tr ng đánh giá trình độ chuyên môn, nghi p v và chất l ợng

gi ng d y c a giáo viên và công khai k t qu học t p c a học sinh Ngân hàng câu hỏi trắc nghi m sử d ng trong đánh giá còn nhằm m c đích h n ch tiêu cực trong thi cử Sử d ng ngơn hàng câu hỏi trắc nghi m để kiểm tra, đánh giá giúp công vi c chấm bài c a các giáo viên tr nên đ n gi n, nhanh chóng, chính xác, khách quan và công bằng

Tóm l i, sử d ng ngơn hàng câu hỏi trắc nghi m khách quan không những là công c đo l ng nhằm đánh giá khách quan thành qu học t p c a học sinh mà còn đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình gi ng d y và học t p, giúp giáo viên cũng

nh học sinh định h ớng đ ợc m c tiêu trong từng ch đề d y và học

1.5 Các hình th c và nguyên t c so n th o các cơu h i tr c nghi m khách quan

Theo tác gi nghiên c u, hi n nay có nhiều tài li u đề c p đ n trắc nghi m đã

đ a ra các hình th c, cấu trúc, u, nh ợc điểm và nguyên tắc so n th o các cơu hỏi

trắc nghi m khách quan Nh ng th ng đ ợc sử d ng nhiều nhất trong kiểm tra, đánh giá, đó lƠ: 1) lo i câu trắc nghi m đúng - sai, 2) lo i cơu trắc nghi m có nhiều

lựa chọn, 3) lo i cơu ghép đôi (hay đối chi u cặp đôi) và 4) lo i cơu điền khuy t

1.5.1 Lo i câu tr c nghi m đúng – sai

Lo i cơu trắc nghi m đúng – sai đ ợc trình bày d ới d ng cơu phát biểu và học sinh ph i tr l i bằng cách lựa chọn Đúng (Đ) hay Sai (S) Cơu trắc nghi m đúng – sai th ng có hai d ng: d ng có thơn chung và d ng không có thơn chung

Đối với d ng có thơn chung: câu hỏi gồm một phần thơn chung và các ý tr l i

Ng i học ph i xem xét các Ủ tr l i, so sánh với nội dung c a phần thơn chung để xác định cơu nƠo đúng, cơu nƠo sai Phần thơn chung có thể là một c m từ hoặc một

cũng có khi nhiều h n Những cơu tr l i có thể đúng, cũng có thể là sai, câu tr l i

th ng là những Ủ có liên quan trực ti p và giúp làm rõ phần thơn chung

Trắc nghi m đúng/ sai d ng có thơn chung th ng có cấu trúc nh : Hãy đánh

dấu (X) vào cột Đ (đúng) hoặc cột S (sai) phù hợp trong các Ủ sau (b ng 1.2):

B ng 1.2: Cấu trúc câu hỏi trắc nghiệm đúng - sai

Ph n thơn chung (là một c m từ hoặc một vấn đề mang tính

Đối với d ng không có thơn chung, câu hỏi đúng/sai đ ợc vi t d ới d ng một

câu hoàn chỉnh, th ng là câu có tính khẳng định Ng i tr l i lựa chọn đáp án phù hợp với cơu hỏi đ ợc nêu ra Ví d : Hãy khoanh tròn vào chữ Đ (đúng) hoặc chữ S (sai) vào các câu thích hợp:

1) Khi lựa chọn ph ng pháp d y học, giáo viên ph i

căn c vào m c tiêu và nội dung học t p

2) Để nhanh chóng chữa khỏi b nh cho b nh nhơn,

nên dùng những lo i thuốc mới nhất tuy có đắt tiền

So sánh hai d ng trên ta thấy điểm giống nhau là c hai d ng trên c a cơu trắc nghi m đúng/ sai, đối với cơu đúng ph i là câu có toàn bộ nội dung phù hợp với tri

th c khoa học, trong cơu trắc nghi m chỉ cần có một chi ti t không phù hợp với tri

th c khoa học thì toàn bộ cơu trắc nghi m đ ợc đánh giá là sai

Nh v y, có thể li t kê các u điểm c a lo i cơu hỏi đúng/ sai là: Đơy lƠ d ng

câu hỏi tr l i nhanh nên có thể hỏi trên di n rộng c a ch ng trình, thích hợp để

trắc nghi m ki n th c về các sự ki n D so n th o đối với giáo viên và không mất

th i gian để tìm cách “đánh l c h ớng” ng i học vì v y có thể vi t với số l ợng lớn câu hỏi bao ph ch ng trình Học viên không ph i vi t cơu tr l i nên k t qu hoàn toƠn đúng so với đáp án, khi chấm điểm nhanh và rất d thống nhất

Bên c nh đó có thể thấy nh ợc điểm c a lo i cơu hỏi này Nh ợc điểm lớn

nhất c a d ng cơu hỏi đúng sai là học viên có thể “đoán mò” mà v n có kh năng đúng 50%, kh năng phơn bi t học sinh giỏi và học sinh kém thấp Chính nh ợc điểm nƠy đã h n ch tính giá trị c a ph ng pháp

Quy tắc biên so n c a lo i cơu hỏi này là không chép nguyên văn những cơu

hỏi từ sách giáo khoa hoặc giáo trình vì làm nh v y chỉ khuy n khích học thuộc lòng một cách máy móc Nội dung các cơu phát biểu ph i đ ợc dựa trên c s khoa

học, tính đúng hay sai ph i chắc chắn, không tùy thuộc vào quan ni m riêng c a từng

cá nhân Mỗi cơu trắc nghi m chỉ nên di n t một Ủ t ng độc nhất, tránh những cơu

ph c t p, bao gồm quá nhiều chi ti t Tránh dùng những từ ti t lộ k t qu Chẳng h n

những từ “tất c ”, “không bao gi ”, “không một ai”, “không thể nào” những từ này

th ng có những cơu sai, những từ “th ng th ng”, “đôi khi”, “một số”, “có khi” bộc lộ một sự dè dặt nƠo đó, nên th ng hay đ ợc sử d ng với các cơu đúng

Học sinh có nhiều kinh nghi m có thể khám phá ra điều này một cách d dàng Tránh dùng các câu thể ph định, nhất là thể ph định kép Trong bài thi, số cơu đúng và

số cơu sai nên gần bằng nhau Cuối cùng là tránh làm cho một cơu tr nên sai vì một chi ti t v n vặt hoặc một Ủ t ng nhằm đánh l c h ớng học sinh

1.5.2 Lo i câu tr c nghi m có nhi u l a ch n (đa ph ng án)

Khác với lo i cơu hỏi trắc nghi m đúng – sai, lo i câu trắc nghi m có nhiều lựa chọn (Multiple choice) gồm có hai phần: phần “gốc” (còn gọi là phần thơn chung) và phần “lựa chọn” (còn gọi là phần tr l i) Phần gốc là một cơu hỏi hay một câu bỏ lửng (ch a hoƠn tất) Phần gốc cũng có thể là hình v , đồ thị Phần gốc ph i

t o căn b n cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đ a ra một Ủ t ng

lựa chọn cơu tr l i thích hợp 10 Phần lựa chọn gồm một số (th ng là 4 hay 5) câu

tr l i, trong đó có một cơu tr l i đúng hoặc đúng nhất Các cơu tr l i còn l i đều là những “mồi nhử” hoặc cơu “nhi u” có vẻ nh hợp lỦ để buộc học sinh ph i cơn nhắc,

lựa chọn

Những u điểm th ng thấy lo i cơu trắc nghi m nƠy đó là để tr l i cơu hỏi

có nhiều lựa chọn, học sinh ph i suy nghĩ để lựa chọn đ ợc cơu tr l i đúng, tránh

đ ợc những cơu “nhi u” ch không chỉ sử d ng trí nhớ đ n thuần Nh v y cơu hỏi

có nhiều lựa chọn có thể kiểm tra đ ợc ki n th c m c cao h n Có thể hỏi trên

ph ng di n rộng c a ch ng trình, do đó lo i cơu trắc nghi m này làm tăng độ giá trị Giáo viên hoặc chuyên viên chấm điểm rất nhanh, chính xác nên ti t ki m đ ợc

th i gian chấm bài Câu hỏi có nhiều lựa chọn th ng có độ tin c y cao n u các cơu

tr l i “mồi nhử” không quá s h để học sinh nh n bi t một cách d dàng

Ngoài những u điểm trên lo i cơu hỏi này có những nh ợc điểm nh : vì chỉ

có một cơu tr l i đúng trong số các cơu tr l i nên n u học sinh bi t tr ớc, học sinh

s không cần đọc các cơu tr l i khác Trong tr ng hợp này, những câu “mồi nhử” hay vi c lựa chọn s không có Ủ nghĩa Vi c so n th o cơu hỏi có nhiều lựa chọn mất

rất nhiều th i gian, nhiều khi rất khó tìm đ ợc cơu “mồi nhử” cho có vẻ hợp lỦ Vì khó biên so n nên có khi các câu hỏi d t p trung vào những ki n th c không quan

trọng vƠ do đó s làm gi m đi tính giá trị c a cơu hỏi Học sinh có óc sáng ki n có thể tìm ra những cơu tr l i hay h n ph ng án đúng đã cho, nên họ có thể s không

thỏa mãn hay c m thấy khó chịu Câu hỏi có nhiều lựa chọn không đo đ ợc kh năng phán đoán tinh vi vƠ kh năng gi i quy t vấn đề khéo léo Ngoài ra, học sinh cần nhiều th i gi để đọc cơu hỏi và các câu tr l i

Quy tắc biên so n: phần gốc c a cơu hỏi ph i di n đ t rõ ràng vấn đề để ng i

tr l i hiểu đ ợc chính xác nội dung cơu hỏi đề c p đ n là gì Phần gốc c a cơu hỏi nên mang trọn ý nghĩa và câu tr l i nên ngắn gọn Nên có 4 đ n 5 ph ng án tr l i cho một cơu hỏi, thống nhất trong một bài trắc nghi m Không k t thúc phần gốc

bằng các từ để lộ Ủ tr l i Tránh dùng những từ ph định trong phần gốc nh

10D ng Thi u Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập NXB KHXH, Tr.71.

“không”, “chẳng” trong cơu hỏi Các câu tr l i để lựa chọn ph i có vẻ hợp lỦ để

học sinh buộc ph i cơn nhắc khi lựa chọn Độ dài c a các cơu tr l i ph i gần nh nhau Không nên vi t cơu tr l i đúng có khuynh h ớng ngắn h n hoặc dài h n các câu tr l i khác

1.5.3 Lo i cơu ghép đôi (Đ i chi u cặp đôi)

Lo i trắc nghi m ghép đôi hay đối chi u cặp đôi là một d ng đặc bi t c a lo i

trắc nghi m có nhiều lựa chọn Cơu trắc nghi m ghép đôi th ng có hai bộ ph n, đó

là hai danh m c thông tin gồm những chữ, nhóm chữ hay cơu Danh m c th nhất

đ ợc gọi là tiền đề (th ng là danh m c bên trái); danh m c th hai đ ợc gọi là danh

m c tr l i (danh m c bên ph i) Ng i dự thi có nhi m v làm phù hợp mỗi cơu tiền

đề bằng một Ủ tr l i đúng t ng ng

Lo i câu hỏi trắc nghi m ghép đôi có những u điểm c a trắc nghi m có nhiều

lựa chọn đồng th i d biên so n và d sử d ng Điểm khác nhau trong nh ợc điểm là

n u danh sách trong mỗi danh m c quá dài, s tốn th i gian để biên so n Mặt khác

học sinh s mất nhiều th i gian để đọc c b n danh m c nhiều lần mới có thể tr l i

đ ợc N u ít cơu quá, học sinh d đoán ra đáp án

Vì v y khi biên so n lo i cơu hỏi này giáo viên cần chú Ủ sử d ng một số

l ợng hợp lý các tiền đề và các ý tr l i Đa số các chuyên gia tán thành với con số

tối thiểu là 5 cho mỗi danh m c ệt cơu quá làm cho học sinh d đoán ra, nhiều cơu quá đòi hỏi học sinh ph i đọc b n danh m c quá nhiều lần mới có thể tr l i đ ợc Các tiền đề và các ý tr l i trong một danh m c ph i đồng nhất Ví d : n u một danh

m c là công c thì tất c các cơu trong danh m c là công c , danh m c không thể bao gồm c v t li u và công c Số Ủ lựa chọn trong danh m c tr l i nhiều h n số tiền

đề Một cách khác có hi u qu là cho phép một Ủ tr l i đ ợc sử d ng nhiều h n một lần (áp d ng với cơu trắc nghi m thi trên giấy) Các tiền đề có thể dƠi nh ng cơu tr

l i ph i ngắn gọn Thông th ng ng i dự thi đọc tiền đề tr ớc sau đó mới xem đ n danh m c các cơu tr l i N u cơu tr l i quá dài thì ng i dự thi có thể bị l n lộn

1.5.4 Lo i cơu đi n khuy t

Ngoài ba lo i cơu trắc nghi m trên, còn có lo i câu hỏi điền khuy t hay cơu hỏi

tr l i ngắn (Short answer) Đơy là lo i cơu hỏi cung cấp không đầy đ thông tin, yêu cầu học sinh ph i bổ sung, điền thông tin vào chỗ còn thi u Câu hỏi điền khuy t

có thể đ ợc vi t theo một trong 6 d ng: Một cơu có để trống một hoặc vài từ,

ng i tr l i có nhi m v đọc kỹ cơu đó rồi tìm và điền các từ thích hợp vào ô trống;

một cơu có để trống một hoặc vài chỗ, cho tr ớc 2 hoặc 3 từ hoặc c m từ (vi t trong ngoặc) để ng i tr l i chọn vƠ điền vào chỗ trống; một hình v không có chú thích

hoặc chú thích thi u, ng i dự thi ph i điền chú thích vào vị trí cần thi t; hình v bỏ sót vài nét, yêu cầu ng i dự thi v thêm cho hoàn chỉnh; s đồ bỏ trống vài khâu hoặc mũi tên, yêu cầu ng i dự thi v hoặc v thêm cho đ hoặc một cơu hỏi xác định c thể số Ủ ph i tr l i, yêu cầu ng i dự thi ph i vi t các Ủ đó

Lo i cơu trắc nghi m này có những u điểm nh sau: là d ng cơu hỏi có

câu tr l i ngắn và nhanh nên có thể hỏi trên di n rộng c a ch ng trình do đó lƠm tăng tính giá trị cho bài trắc nghi m Chấm điểm nhanh vƠ đáng tin c y h n so với

lo i lu n đề Câu hỏi có nhiều d ng nên kiểm tra đ ợc nhiều khía c nh Thí sinh mất

c hội đoán mò Giúp học sinh luy n trí nhớ khi học

Giáo viên cũng cần l u ý các nh ợc điểm c a lo i cơu hỏi nƠy Đó lƠ giáo viên

có thể hiểu sai, đánh giá thấp giá trị các cơu tr l i sáng t o, khác với đáp án nh ng

v n hợp lỦ Điều này làm cho vi c chấm bài mất nhiều th i gian vƠ điểm c a bài thi

dù sao cũng kém tin c y so với bài thi sử d ng một số lo i trắc nghi m khách quan khác Ph m vi kh o sát th ng chỉ giới h n vào chi ti t, các sự ki n v n vặt, không

kh o sát đ ợc kh năng tổng hợp c a học sinh

Quy tắc để biên so n lo i câu hỏi này là l i chỉ d n ph i rõ ràng và chắc chắn chỉ có một cơu tr l i đúng Tránh vi t các cơu m hồ d làm học sinh có thể tr l i theo nhiều cách Sử d ng ngôn từ c a riêng mình, tránh trích nguyên văn các cơu từ trong sách để hn ch vi c học sinh học thuộc lòng Chỉ nên chừa trống các chữ quan

trọng và chỉ kiểm tra những phần ki n th c quan trọng, tránh những cơu không có giá trị Giáo viên cũng không nên đ a ra quá nhiều chỗ trống, một hoặc hai kho ng

trống trong một cơu lƠ đ Nhiều chỗ trống h n có thể làm cho câu hỏi tr nên quá khó, không thể lƠm đ ợc Tránh sử d ng các từ “cái”, “chi c”, “con” tr ớc chỗ trống Các kho ng trống nên có chiều dài bằng nhau để học sinh tr l i, tránh vi c thí sinh đoán mò đ ợc đáp án c a cơu hỏi

1.6 Phân tích câu tr c nghi m

Vi c phơn tích các cơu tr l i c a thí sinh trong một bài trắc nghi m là vi c làm rất cần thi t và hữu ích cho ng i so n th o trắc nghi m Nó giúp cho ng i

so n th o bi t đ ợc những cơu nào là quá khó, câu nào là quá d Lựa ra các cơu có

độ phân cách cao, nghĩa là phân bi t đ ợc học sinh giỏi với học sinh kém Bi t đ ợc

lý do vì sao câu trắc nghi m không đ t đ ợc hi u qu mong muốn và cần sửa đổi nh

th nào cho tốt h n

Sau khi giáo viên sửa đổi một bài trắc nghi m dựa trên sự phơn tích các câu

trắc nghi m, bài trắc nghi m có kh năng đ t đ ợc tính tin c y cao h n lƠ một bài trắc nghi m có cùng số cơu hỏi nh ng ch a đ ợc thử nghi m và phân tích Vi c phân tích câu trắc nghi m lƠ phơn tích độ khó, độ phơn cách (hay độ phơn bi t) c a câu trắc nghi m đó

1.6.1 Đ khó c a cơu tr c nghi m

Theo lý thuy t trắc nghi m cổ điển, độ khó P c a một câu trắc nghi m đ ợc tính bằng tỷ số phần trăm c a thí sinh lƠm đúng cơu hỏi trên tổng số thí sinh đã tham gia làm câu hỏi đó Công th c tính độ khó có thể tính nh sau:

ĐK = x100 %

n

Trong đó ĐK lƠ độ khó c a cơu hỏi th I, Sd là số ng i tr l i đúng cơu hỏi

th i còn n là tổng số ng i làm bài trắc nghi m Giá trị độ khó thay đổi từ 0% đ n 100% hoặc từ 0 đ n 1 Ng i ta xác định độ khó dựa vào vi c thử nghi m cơu hỏi

trắc nghi m trên các đối t ợng thí sinh phù hợp M c độ khó c a một cơu trắc nghi m đ ợc xác định theo 3 m c

ĐK = 25% ÷ 75%: Cơu hỏi có độ khó chấp nh n đ ợc;

ĐK = 76% ÷ 100%: Cơu hỏi quá d

Trong tài li u Quy trình, ph ng pháp xơy dựng ngơn hàng câu hỏi, đề thi và

tổ ch c đánh giá ki n th c nghề, các tác gi Nguy n Đ c Trí vƠ HoƠng Anh đ a ra 4

m c độ khó c a cơu trắc nghi m:

B ng 1.3: Tương quan giữa độ khó và mức độ khó của câu hỏi

ĐK = 0 ÷ 24% Câu hỏi quá khó

ĐK = 25% ÷ 50% Câu hỏi có độ khó trung bình

ĐK = 51% ÷ 70% Câu hỏi d

ĐK = 76% ÷ 100% Câu hỏi quá d

Hai cách phân lo i trên c b n giống nhau nh ng cách phân lo i th hai chi ti t h n

Từ những cách phân lo i nh trên, ng i ta định nghĩa th nƠo lƠ độ khó vừa

ph i c a một câu trắc nghi m Theo các chuyên gia đo l ng, một bài trắc nghi m

đ ợc gọi là tốt s bao gồm các cơu hỏi có m c độ khó trung bình hay m c độ khó

vừa ph i Muốn xác định đ ợc khái ni m này cần ph i l u Ủ đ n xác suất lƠm đúng câu hỏi bằng cách chọn bất kỳ hay còn gọi là tỷ l may r i Tỷ l may r i không

giống nhau các lo i cơu trắc nghi m

Đối với câu trắc nghi m đúng – sai: độ khó vừa ph i là câu có 50% số thí sinh lƠm đúng câu ấy và 50% số thí sinh làm sai Câu hỏi thuộc lo i này có hai lựa chọn

do đó sự may r i lƠm đúng cơu hỏi lƠ 50% Đó lƠ tỷ l may r i kỳ vọng Nh v y, độ khó vừa ph i c a cơu hỏi lo i này là trung bình cộng giữa tỷ l may r i kỳ vọng và 100% nghĩa là: (100 + 50)/2 = 75% Nói cách khác, câu trắc nghi m đúng – sai có độ khó vừa ph i n u 75% thí sinh tr l i đúng cơu hỏi ấy

Đối với câu trắc nghi m có 4 lựa chọn thì tỷ l may r i kỳ vọng là 100/4 t c là 25% V y độ khó vừa ph i c a cơu trắc nghi m lo i này là: (100 + 25)/2 % = 62.5% Tỷ l

may r i c a lo i cơu hỏi ghép hợp tùy thuộc vào danh sách câu hỏi và lựa chọn Với

lo i cơu hỏi ghép hợp có 2 cơu hỏi và 4 câu tr l i thì độ khó vừa ph i là 50% Đối với cơu hỏi thuộc lo i “tr l i tự do” nh lo i điền khuy t, độ khó vừa ph i là 50%

Để có thể k t lu n rằng một cơu trắc nghi m là d , khó hay vừa s c c a học sinh ta tính độ khó c a cơu trắc nghi m ấy rồi đem so sánh với độ khó vừa ph i (ĐKVP) c a lo i câu trắc nghi m ấy Một bài trắc nghi m đ ợc gọi là tốt s bao gồm các câu hỏi có m c độ khó trung bình hay m c độ khó vừa ph i Do v y, khi phơn tích các câu hỏi ng i ta th ng ph i lo i những cơu quá khó vì không ai làm đúng

hoặc những cơu quá d vì ai cũng lƠm đúng

1.6.2 Đ phơn bi t (phơn cách) c a cơu tr c nghi m

Độ phơn bi t c a cơu trắc nghi m giúp ta phân bi t đ ợc học sinh giỏi và học sinh kém hay nói cách khác độ phơn bi t là: “kh năng c a cơu trắc nghi m thực hi n

đ ợc sự phơn bi t năng lực khác nhau c a học sinh: giỏi, trung bình, kém” [19, Tr 60]

Vì v y một bài trắc nghi m có nhiều cơu trắc nghi m có độ phơn cách tốt s là một công c đo l ng có tính tin c y cao Độ phơn bi t c a cơu trắc nghi m hoặc một đề trắc nghi m liên quan đ n độ khó Một đề trắc nghi m có độ phơn bi t tốt thì nó ph i bao gồm nhiều cơu hỏi có độ khó m c trung bình Khi ấy điểm số thu đ ợc c a nhóm thí sinh s có phổ tr i rộng

Có nhiều ph ng pháp tính độ phơn bi t theo nhiều lỦ thuy t khác nhau

Một ph ng pháp đ n gi n để tính độ phơn bi t c a cơu trắc nghi m đã đ ợc các chuyên gia đo l ng giới thi u đó là dựa vƠo điểm thô c a học sinh Dựa vào tổng điểm thô c a từng thí sinh ng i ta tách từ đối t ợng thí sinh ra một nhóm giỏi bao gồm 27% thí sinh đ t điểm cao từ trên xuống và nhóm kém bao gồm 27% thí sinh đ t điểm kém từ d ới lên Gọi C là số thí sinh lƠm đúng cơu hỏi thuộc nhóm giỏi (nhóm cao), T là số thí sinh lƠm đúng cơu hỏi thuộc nhóm kém (nhóm thấp), n là

số l ợng thí sinh c a một trong hai nhóm nói trên (27% tổng số) Ta có biểu th c tính độ phơn bi t D c a cơu hỏi nh sau:

Tống giới thi u là: Lấy tỷ l phần trăm lƠm đúng cơu trắc nghi m trong nhóm giỏi trừ

đi tỷ l phần trăm lƠm đúng trong nhóm kém Ph ng pháp tính nƠy đ ợc trình bày trong b ng 1.4

B ng 1.4: Cách tính độ phân cách (phân biệt) của câu hỏi trắc nghiệm

Câu

(1)

Tỷ l phần trăm làm đúng c a nhóm giỏi

(2)

Tỷ l phần trăm làm đúng c a nhóm kém

(3)

D

(4 =2-3) Câu 1

Câu 2

Để gi i thích ý nghĩa c a độ phơn cách D, căn c vào kinh nghi m với

rất nhiều lo i trắc nghi m lớp học, các chuyên gia đã đ a ra một thang đánh giá chỉ

số phơn bi t11

B ng 1.5: Tương quan giữa độ phân biệt và câu trắc nghiệm

Đ phơn bi t D Đánh giá cơu tr c nghi m

Từ 0.4 tr lên Rất tốt

Từ 0.3 ÷ 0.39 Khá tốt, nh ng có thể làm cho tốt h n

Từ 0.2 ÷ 0.29 T m đ ợc, có thể cần ph i hoàn chỉnh

D ới 0.19 Kém, cần lo i bỏ hay sửa chữa l i cho tốt h n

Nh v y, khi lựa chọn hoặc đánh giá các cơu trắc nghi m ng i ta căn c vào

độ phơn bi t c a các cơu trắc nghi m ấy, độ phơn bi t càng cao thì càng tốt Với hai bài trắc nghi m t ng tự nhau, bài trắc nghi m nƠo có độ phơn bi t trung bình cao nhất thì bài trắc nghi m ấy s là bài tốt nhất, đáng tin c y nhất

1.7 Phân tích các m i nh c a cơu tr c nghi m

Đáp án lƠ một lựa chọn đ ợc xác định lƠ đúng, còn mồi nhử là những lựa chọn

đ ợc xác định là sai12 Ngoài vi c phơn tích độ khó vƠ độ phơn cách c a mỗi câu trắc

11 D ng Thi u Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB KHXH, Tr.159

12D ng Thi u Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB KHXH, Tr.167-173

nghi m, ta có thể làm cho câu trắc nghi m tr nên tốt h n bằng cách xem xét tần số

c a các đáp ng sai cho mỗi cơu Để phơn tích các mồi nhử c a cơu trắc nghi m, ta

có thể thực hi n theo quy trình sau đơy:

B ớc 1: Sau khi đã chấm điểm và tính tổng điểm c a từng bài trắc nghi m,

ta sắp x p các bài làm c a học sinh theo th tự tổng điểm từ cao đ n thấp

B ớc 2: Căn c trên tổng số bài trắc nghi m, lấy 27% c a tổng số bài làm có điểm cao từ trên xuống x p vào nhóm cao và 27% c a tổng số bƠi có điểm thấp từ

d ới lên x p vào nhóm thấp

B ớc 3: Ghi tần số đáp ng c a học sinh trong mỗi nhóm cho mỗi lựa chọn (a,b,c,d…) trong mỗi cơu trắc nghi m, đồng th i ghi độ khó vƠ độ phơn cách cho mỗi câu trắc nghi m

B ớc 4: Căn c vào các chỉ số về độ khó vƠ độ phơn cách c a các cơu trắc nghi m, lựa ra những cơu trắc nghi m có độ khó quá thấp hay quá cao, đồng th i có

độ phơn cách ơm hoặc quá thấp, đơy là những cơu kém cần ph i xét l i để lo i đi hay

để sửa chữa cho tốt

B ớc 5: Xem xét l i toàn bộ cơu trắc nghi m kém, nhất là những cơu trắc nghi m lo i có nhiều lựa chọn, trong đó có cơu tr l i đúng và số còn l i là những

mồi nhử theo nguyên tắc với cơu đúng thì số học sinh tr l i đúng c a nhóm cao nhiều h n nhóm thấp Với cơu sai thì số học sinh tr l i sai c a nhóm cao ít h n nhóm thấp

1.8 Quy trình xây d ng ngơn hàng câu h i tr c nghi m

Để ng d ng trắc nghi m khách quan đánh giá năng lực nh n th c c a ng i học, một vi c vô cùng quan trọng là cần xơy dựng bộ đề thi trắc nghi m có chất

l ợng Quá trình thực hi n có thể mô t qua l u đồ (flowchart) sau:

Hình 1.1: Quy trình xây d ựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho môn học13

1.8.1 Phân tích n i dung môn h c

Khi so n th o trắc nghi m, vi c đầu tiên lƠ xác định m c tiêu môn học hay xác

định nội dung tối thiểu c a môn học Khi đã xác định đ ợc nội dung tối thiểu c a

môn học ta ti n hành phân tích nội dung môn học ấy Phân tích nội dung môn học

bao gồm ch y u công vi c xem xét và phân bi t bốn lo i học t p: những thông tin

mang tính chất sự ki n mà học sinh ph i nhớ hay nh n ra Những khái ni m và ý

t ng mà chúng gi i thích hay minh họa Những Ủ t ng cần đ ợc gi i thích hay

gi i nghĩa và những thông tin Ủ t ng và kỹ thu t cần đ ợc ng d ng hay chuyển sang một tình huống hay một hoàn c nh mới

Nh v y ta có thể thực hi n phân tích nội dung môn học theo các b ớc sau:

(2) những khái ni m quan trọng c a môn học

B ớc 4: Lựa chọn một số thông tin và ý t ng đòi hỏi học sinh ph i có kh

năng ng d ng những điều đã bi t để gi i quy t vấn đề trong những tình huống mới

1.8.2 Xác đ nh m c tiêu ki m tra đánh giá

M c tiêu môn học lƠ căn c quan trọng nhất khi so n th o cơu hỏi trắc nghi m

M c tiêu môn học không chỉ lƠ điểm để ho t động d y học h ớng đ n mà còn là

th ớc đo đề đánh giá thành tích học t p c a học sinh Do v y, các m c tiêu ph i đ ợc

xác định rõ ràng, c thể, lƠm c s cho vi c so n th o cơu hỏi trắc nghi m Cần ph i

xác định các m c tiêu đó một cách c thể theo lối phơn lo i m c tiêu c a Bloom và

tùy theo từng m c độ quan trọng c a m c tiêu t ng ng với từng phần, ch ng, bƠi

để xác định số l ợng cơu hỏi trắc nghi m Tóm l i m c tiêu môn học lƠ c s cho

vi c so n th o ngơn hàng câu hỏi trắc nghi m

T i hội nghị c a hội tơm lỦ học Mỹ năm 1948, Benjamin S.Bloom đã ch trì xây dựng một h thống phơn lo i các m c tiêu c a quá trình giáo d c Ba lĩnh vực

c a các ho t động giáo d c đã đ ợc xác định, đó là về lĩnh vực nh n th c (Cognitive domain), lĩnh vực c m xúc, thái độ (Affective domain) và lĩnh vực về tơm lỦ v n động (kỹ năng)(Psychomator domain)

Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách bi t hoặc lo i trừ l n nhau Phần

lớn vi c phát triển tơm linh và tâm lý đều bao hàm c 3 lĩnh vực nói trên Bloom và

những ng i cộng tác với ông ta cũng xơy dựng nên các cấp độ c a các m c tiêu giáo

d c, th ng đ ợc gọi là cách phân lo i Bloom, trong đó lĩnh vực nh n th c đ ợc chia thành các m c độ hành vi từ đ n gi n nhất (Bi t) đ n ph c t p nhất (Đánh giá) Biểu thị c a các m c độ nh n th c đ ợc thể hi n b ng 1.6:

B ng 1.6: Phân loại mức độ nhận thức theo Bloom

Là kh năng nắm đ ợc Ủ nghĩa c a tài li u

Điều đó thể hi n bằng vi c chuyển tài li u từ

d ng này sang d ng khác (từ các từ sang số

li u), bằng cách gi i thích tài li u (gi i thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ớc l ợng xu

h ớng t ng lai (dự báo các h qu hoặc nh

h ng) K t qu học t p cấp độ nƠy cao h n

nh n bi t và cũng bao gồm c m c độ bi t

Gi i thích, Chỉ ra, Cho ví d , Trình bày, cắt nghĩa, minh họa, đọc, so sánh, suy lu n, phân bi t, đối chi u, đánh giá, tóm tắt

gi i quy t vấn đề trong học t p hoặc c a thực

ti n Hành vi m c độ nh n th c lĩnh vực này cao h n so với cấp độ bi t, hiểu trên

Sử d ng, gi i quy t, dự đoán, tính toán, tìm ra, sắp x p, thi t k ,

ch ng minh, phân chia, tìm ra, l p gi thuy t

m c bi t, hiểu và áp d ng vì đòi hỏi một sự

thấu hiểu c nội dung và hình thái cấu trúc c a thông tin, sự v t, hi n t ợng

Phân tích, phân

bi t, l p hồ s , phân lo i, phơn cách, tách b ch, so sánh, đối chi u, phân chia, tìm ra,

l p gi thuy t, chọn lọc

Tổng hợp

(Synthesis)

Là kh năng sắp x p các bộ ph n l i với nhau

để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm vi c t o ra một cuộc giao ti p đ n

nhất (ch đề hoặc bài phát biểu), một k ho ch hƠnh động (dự án nghiên c u), hoặc một m ng

l ới các quan h trừu t ợng (s đồ để phơn lớp thông tin) K t qu học t p trong lĩnh vực này nhấn m nh các y u tố sáng t o, đặc bi t t p trung ch y u vào vi c hình thành các mô hình

hoặc cấu trúc mới

T o nên, k t hợp,

thực hi n, so n, đề xuất, lƠm ra, đặt k

ho ch, gi ng gi i, thi t k , k t lu n,

đ ợc trong lĩnh vực nh n th c

Chọn, th o lu n, phê phán, quy t định, phán đoán,

ng hộ, đánh giá, tranh lu n, xác định, so sánh, cân nhắc, b o v

Thông th ng các bài trắc nghi m lớp học th ng đ ợc kh o sát dựa trên ba

m c tiêu lớn đó là bi t, hiểu và v n d ng Tuy nhiên, do điều ki n d y học khác nhau (c s v t chất, thi t bị d y học, trình độ học sinh,…) nên cần c thể các m c tiêu trong SGK cho phù hợp Để lƠm c s cho vi c so n th o trắc nghi m, một số các

m c tiêu s đ ợc lựa chọn Các yêu cầu chung với các phát biểu là ph i rõ ràng, c

thể Ph i đ t tới đ ợc trong khóa học hay đ n vị học t p Ph i bao gồm các nội dung chính c a môn học Ph i quy định rõ k t qu c a vi c học t p Ph i đo l ng đ ợc