Vận dụng quan điểm dạy học tích cực hóa người học vào môn vệ sinh an toàn thực phẩm tại trường trung cấp tổng hợp tp hồ chí minh

Implementation of active learning views and methods towards promoting positive, active, independent, creative learners is essential, contribute to improving the quality of teaching and l

TÓM T T

Giáo d c ngày càng có vai trò và nhi m v quan tr ng trong vi c xây dựng m t th

h con ng ời mới, đáp ng yêu cầu phát triển kinh t - xư h i ngày nay Quan điểm d y

h c tích cực là quan điểm chỉ đ o c a chính sách giáo d c Vi t Nam Ph ơng pháp d y

h c là cách th c thể hi n quá trình d y và h c, là công c chuyển t i n i dung ki n th c,

kỹ năng, thái đ nhận th c Thực hi n quan điểm d y h c - ph ơng pháp d y h c phát huy tính tích cực, ch đ ng, đ c lập, sáng t o ở ng ời h c là điều cần thi t, góp phần nâng cao chất l ng d y và h c môn v sinh an toàn thực phẩm

Quan điểm d y h c tích cực là m t thuật ngữ r ng có sự k t h p m t lo t các

ph ơng pháp nh nêu và gi i quy t vấn đề, h c tập theo tình huống, h c tập h p tác, nhóm h c tập và ng d ng công ngh nâng cao… D y h c tích cực hóa h c sinh là vi c giáo viên sử d ng m t hay nhiều ph ơng pháp d y h c tích cực m t cách linh ho t phù

h p với n i dung, trình đ nhận th c c a h c sinh và điều ki n thực t để đ t đ c m c tiêu c a bài h c

Tác gi nhận thấy tầm quan tr ng c a vi c vận d ng quan điểm d y h c tích cực

do đó ti n hành nghiên c u đề tài: “Vận d ng quan điểm d y h c tích cực hóa ng ời h c vào môn v sinh an toàn thực phẩm t i tr ờng Trung cấp Tổng h p TPHCM”

Luận văn gồm những phần chính sau:

Ch ơng 1: Cơ sở lỦ luận về quan điểm d y h c tích cực hóa ng ời h c

Ch ơng 2: Cơ sở thực ti n về ph ơng pháp d y h c môn v sinh an toàn thực phẩm t i

d ng d y h c tích cực hóa ng ời h c nh d y h c nêu và gi i quy t vấn đề, d y h c theo nhóm, d y h c theo dự án

K t qu thực nghi m cho thấy ph ơng pháp d y h c rất kh thi, h c sinh có thái đ tích cực h c tập; rèn luy n cho ng ời h c phát triển kh năng gi i quy t vấn đề liên quan

đ n n i dung h c tập và cu c sống; phát triển năng lực tổ ch c, năng lực h p tác c a h c sinh, kh năng làm vi c nhóm; tăng kỹ năng khai thác và chia sẻ thông tin, nâng cao hi u

qu h c tập

ABSTRACT

Education increasingly important role and tasks in the construction of a new generation of people, to meet the requirements of social and socio-economic development today Active learning is viewpoint policy of Vietnamese education Teaching methods is the way to operate the procedure of instruction and study, is an instrument to deliver their content knowledge, skill, awareness Implementation of active learning views and methods towards promoting positive, active, independent, creative learners is essential, contribute to improving the quality of teaching and learning of food hygiene and safety

Active learning is a broad term that incorporates a range of approaches such as problem-based learning, case-based learning, co-operative learning, group learning, and technology enhanced learning Active learning students is the instructor has used one or more active teaching methods in a flexible manner in accordance with the content, the level of awareness of the students and the actual conditions to achieve the objectives of the lesson

The author has realized the importance of applying active learning methods, that is the reason writer is researching this subject: “Applying the perspective of active learning

on the subject of food hygiene and safety at intermediate - level synthesis Ho Chi Minh City”

The thesis includes the following main section:

Chapter 1: The theory of foundation perspectives active learning

Chapter 2: The base real situation of apply teaching methods of food hygiene and safety intermediate - level synthesis Ho Chi Minh City

Chapter 3: Applying active learning perspectives on the subject of food hygiene and safety Pedagogical experimentation and evaluation

Each content in subject, the writer has used active teaching methods in a flexible manner especially in Food safety hygiene chapter, author used active learning such as problem-based learning, co-operative learning, group learning, project-based learning and technology enhanced learning

The experimental results showed that teaching methods are feasible, students have

a positive learning attitude; train students to develop the ability to solve problems related

to learning content and life; development organizational capacity, capability collaboration

of students, team work capabilities; increased mining skills and share information, improve the efficiency of learning

MỤC LỤC

M Đ U 1

1 Lý do ch n đề tài 1

2 M c tiêu nghiên c u 2

3 Nhi m v nghiên c u 3

4 Đối t ng và khách thể nghiên c u 3

5 Ph m vi nghiên c u 3

6 Gi thuy t nghiên c u 4

7 Ph ơng pháp nghiên c u 4

8 K ho ch thực hi n 5

9 Giá trị c a đề tài nghiên c u 6

10 Cấu trúc luận văn 6

CH NG 1 7

C S Lụ LU N V QUAN ĐI M D Y H C TệCH C C HịA NG I H C 7

1.1 Tổng quan về quan điểm d y h c tích cực 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Trong nước 9

1.2 Các lỦ thuy t h c tập 13

1.3 M t số định h ớng trong đổi mới PPDH 15

1.4 Các khái ni m về quan điểm d y h c, PPDH tích cực hóa ng ời h c 16

1.4.1 Các thuật ngữ 16

1.4.2 Đặc điểm cơ bản của tính tích cực học tập 18

1.4.3 Tiêu chuẩn lựa chọn quan điểm dạy học - PPDH 19

1.4.4 Điều kiện đổi mới phương pháp dạy học tích cực 19

1.5 M t số quan điểm d y h c, ph ơng pháp d y h c tích cực hóa ng ời h c 20

1.5.1 Dạy học nêu và giải quyết vấn đề 20

1.5.2 Dạy học hợp tác 22

1.5.3 Dạy học theo dự án 24

1.5.4 Áp dụng công nghệ thông tin nhằm nâng cao tính tích cực của HS 31

CH NG 2 34

C S TH C TI N V PH NG PHỄP D Y H C MỌN V SINH AN TOẨN TH C PH M T I TR NG TRUNG C P T NG H P TPHCM 34

2.1 Giới thi u tổng quan về tr ờng Trung cấp tổng h p TPHCM 34

2.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển 34

2.1.2 Quy mô đào tạo 35

2.2 V sinh an toàn thực phẩm và tình hình VSATTP ở Vi t Nam 36

2.2.1 Thuật ngữ vệ sinh an toàn thực phẩm 36

2.2.2 Tình hình vệ sinh an toàn thực phẩm ở Việt Nam 36

2.3 Thực tr ng về ph ơng pháp gi ng d y môn “V sinh an toàn thực phẩm” 38

2.3.1 Giới thiệu về học phần môn Vệ sinh an toàn thực phẩm 38

2.3 2 Thực trạng về phương pháp 41

CH NG 3 51

V N D NG QUAN ĐI M D Y H C TệCH C C HịA NG I H C VẨO MỌN V SINH AN TOÀN TH C PH M 51

3.1 M c tiêu c a vi c vận d ng QĐDH tích cực hóa ng ời h c 51

3.2 Cơ sở vận d ng quan điểm d y h c tích cực hóa ng ời h c vào môn h c VSATTP 51 3.3 Những y u tố nh h ởng đ n k t qu h c tập c a h c sinh khi vận d ng QĐDH tích cực hóa ng ời h c 52

3.4 Vận d ng quan điểm d y h c tích cực hóa ng ời h c vào môn VSATTP 54

3.4.1 Phối hợp các phương pháp dạy học tích cực và triển khai dự án 1 57

3.4.2 Phối hợp các phương pháp dạy học tích cực và triển khai dự án 2 65

3.5 Thực nghi m 72

3.5.1 Mục tiêu thực nghiệm 72

3.5.2 Đối tượng, thời gian thực nghiệm 72

3.5.3 Chọn mẫu thực nghiệm 72

3.5.4 Nội dung thực nghiệm 72

3.5.5 Tiến trình thực nghiệm 72

3.5.6 Kết quả thực nghiệm - đánh giá 79

3.5.6.1 Kết quả định tính 79

3.5.6.2 Kết quả định lượng 81

K T LU N 86

TẨI LI U THAM KH O 89

V sinh an toàn thực phẩm Trung h c cơ sở

Trung h c chuyên nghi p Trung h c nghề

Tính tích cực Tích cực hóa Trung cấp Tổng h p Thành phố Hồ Chí Minh

DANH SÁCH CÁC HÌNH

Hình 1.1: Mô hình h c tập theo thuy t hành vi 13

Hình 1.2: Mô hình h c tập theo thuy t nhận th c 14

Hình 1.3: Mô hình h c tập theo thuy t ki n t o 15

Hình 1.4: Các đặc điểm c a d y h c theo dự án 26

Hình 1.5: Ti n trình d y h c theo dự án (6 b ớc) 30

Hình 2.1: Tr ờng Trung cấp Tổng h pTPHCM 35

Hình 2.2: Biểu đồ tỉ l % m c đ sử d ng các PPDH c a GV 43

Hình 2.3: Biểu đồ tỉ l cách GV t o điều ki n cho HS tích cực ho t đ ng trên lớp 44

Hình 2.4: Biểu đồ tỉ l % Ủ ki n c a GV về các y u tố nh h ởng đ n hi u qu h c tập 45 Hình 2.5: Biểu đồ tỉ l % Ủ ki n khó khăn khi vận d ng DHTDA 46

Hình 2.6: Biểu đồ cách h c tập, sử d ng tài li u c a SV-HS 47

Hình 2.7: Biểu đồ tỉ l % Ủ ki n HS xác nhận sự cần thi t môn VSATTP 48

Hình 2.8: Biểu đồ Ủ ki n HS về vi c gi i quy t bài tập khó 49

Hình 3.1: Ti n trình d y h c theo dự án (5 b ớc) 55

Hình 3.2: Các ho t đ ng d y và h c vận d ng QĐDH tích cực hóa ng ời h c 74

Hình 3.3: GV triển khai dự án, HS trao đổi với GV 74

Hình 3.4: HS ho t đ ng nhóm, gi i quy t vấn đề 75

Hình 3.5: HS gi i quy t vấn đề và trình bày Ủ ki n 75

Hình 3.6: Các nhóm phân công công vi c thực hi n dự án 76

Hình 3.7: Các HS thực hi n dự án và t vấn Ủ ki n GV 76

Hình 3.8: HS báo cáo dự án 77

Hình 3.9: S n phẩm dự án “ ng d ng sự bi n đổi c a protein, gluxit” 78

Hình 3.10: Hình nh s n phẩm dự án “thực tr ng VSATTP” 78

Hình 3.11: M c đ ng h c a HS về PPDH mà GV đư sử d ng 79

Hình 3.12: Biểu đồ tỉ l % HS xác nhận về u điểm PPDH mà GV đư sử d ng 80

Hình 3.13a: Biểu đồ tỉ l điểm TN 1 c a 2 lớp DLA và DLB 83

Hình 3.13b: Biểu đồ tỉ l điểm TN 2 c a 2 lớp DLA và DLB 84

DANH SÁCH CÁC B NG

B ng 2.1: Thực tr ng m c đ sử d ng các PPDH trong môn VSATTP……… ……… 42

B ng 2.2: Cách GV t o điều ki n cho HS tích cực tham gia các ho t đ ng trên lớp … 43

B ng 2.3: ụ ki n c a HS đư tốt nghi p về vi c sử d ng PPDH c a GV………47

B ng 3.1: B ng m c đ h ởng ng ng h c a GV về vi c sử d ng PPDH tích cực … 81

B ng 3.2: K t qu các giá trị trung bình và đ l ch tiêu chuẩn hai lớp TN và DC …… 81

B ng 3.3: Tần suất điểm hai lần thực nghi m ……… …81

h p quy luật, h p xu th và x ng tầm thời đ ị

Vi c tăng c ờng tính tích cực, tự lực và sáng t o cho h c sinh là m t trong những định h ớng trong chi n l c giáo d c Nghị quy t TW 2 khóa VIII c a Đ ng chỉ rõ: “Đổi mới m nh m ph ơng pháp giáo d c đào t o, khắc ph c lối truyền th m t chiều, rèn luy n thành n p t duy sáng t o c a ng ời h c Từng b ớc áp d ng các bi n pháp tiên

ti n và ph ơng pháp hi n đ i vào quá trình d y h c, b o đ m điều ki n và thời gian tự

h c, tự nghiên c u cho sinh viên”

Chi n l c phát triển giáo d c 2011 – 2020, trong c ơng lĩnh xây dựng đất n ớc trong thời kỳ quá đ lên ch nghĩa xư h i c a văn ki n Đ i h i Đ ng lần th XI có vi t:

“Giáo d c và đào t o có s m nh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi d ng nhân tài, góp phần quan tr ng phát triển đất n ớc, xây dựng nền văn hoá và con ng ời

Vi t Nam Phát triển giáo d c và đào t o cùng với phát triển khoa h c và công ngh là quốc sách hàng đầu; đầu t cho giáo d c và đào t o là đầu t phát triển Đổi mới căn b n

và toàn di n giáo d c và đào t o theo nhu cầu phát triển c a xư h i; nâng cao chất l ng theo yêu cầu chuẩn hoá, hi n đ i hoá, xư h i hoá, dân ch hoá và h i nhập quốc t , ph c

v đắc lực sự nghi p xây dựng và b o v Tổ quốc Đẩy m nh xây dựng xư h i h c tập, t o

cơ h i và điều ki n cho m i công dân đ c h c tập suốt đời.”

Điều 5, Luật giáo d c 2005 nhấn m nh sự cần thi t ph i đổi mới ph ơng pháp d y

và h c theo h ớng tích cực, ph ơng pháp h c c a h c sinh đ c quan tâm hàng đầu:

“Ph ơng pháp giáo d c ph i phát huy tính tích cực, tự giác, ch đ ng, t duy sáng t o c a

ng ời h c; bồi d ng cho ng ời h c năng lực tự h c, kh năng thực hành, lòng say mê

h c tập và Ủ chí v ơn lên”

Quan điểm d y h c tích cực, ch đ ng và sáng t o là m t n i dung tr ng tâm c a chính sách giáo d c và quan điểm chỉ đ o giáo d c Vi t Nam Những quan điểm chỉ đ o này đ c đặt ra cho toàn b h thống giáo d c nhằm làm cho giáo d c đáp ng đ c yêu cầu ngày càng cao c a xư h i trong vi c đào t o con ng ời Để thực hi n đ c quan điểm chỉ đ o này cần vận d ng những tri th c khoa h c giáo d c, tr ớc h t là những quan điểm

và ph ơng pháp d y h c tích cực

Thực ti n, vi c đổi mới PPDH đư đ c chú tr ng nh ng vẫn còn h n ch , ch a đ t

đ c k t qu nh mong muốn còn mang tính hình th c và phần nào còn đối phó Có nhiều nguyên nhân dẫn đ n thực tr ng này nh khó khăn về cơ sở vật chất; ph ơng ti n, trang thi t bị còn thi u, nhận th c và trình đ c a giáo viên Đổi mới PPDH nh th nào

để tăng tính tích cực, ch đ ng c a ng ời h c, tăng hi u qu và chất l ng đào t o Đổi mới ph ơng pháp d y h c phù h p với m c tiêu, n i dung d y h c là y u tố quan tr ng đối với vi c nâng cao chất l ng giáo d c

Từ những vấn đề trên, ng ời nghiên c u ti n hành thực hi n đề tài:

Vận d ng quan điểm d y h c tích cực hóa ng ời h c vào môn v sinh an toàn thực phẩm t i tr ờng Trung cấp Tổng h p TPHCM

2 M c tiêu nghiên c u

Nghiên c u tình hình thực ti n, từ đó vận d ng quan điểm d y h c tích cực hóa

ng ời h c vào môn v sinh an toàn thực phẩm t i tr ờng Trung cấp Tổng h p TPHCM

nhằm nâng cao k t qu h c tập, góp phần nâng cao chất l ng đào t o b môn, đáp ng nhu cầu c a ngành nghề

4.1 Đối tượng nghiên c u

Quan điểm d y h c tích cực trong đó chú tr ng PPDH tích cực hóa ng ời h c vào môn VSATTP

4.2 Khách thể nghiên c u

N i dung ch ơng trình, quá trình gi ng d y môn VSATTP, gi ng viên, h c sinh ngành du lịch tr ờng Trung cấp Tổng h p TPHCM

5 Ph m vi nghiên c u

Do thời gian nghiên c u có h n nên ng ời nghiên c u chỉ ch n hai bài “Những

bi n đổi c a các chất dinh d ng trong quá trình ch bi n” và bài “V sinh an toàn thực phẩm” để vận d ng quan điểm d y h c tích cực hóa ng ời h c, trong đó gồm d y h c nêu

và GQVĐ, d y h c h p tác, d y h c theo dự án và ng d ng công ngh thông tin nhằm tăng tính tích cực, sáng t o và hi u qu h c tập môn VSATTP t i tr ờng TCTH TPHCM

+ Nghiên c u cơ sở lỦ luận về v sinh an toàn thực phẩm

+ Tham kh o các văn ki n, văn b n pháp lý về đổi mới PPDH, về VSATTP

+ Tham kh o các nghiên c u có liên quan về quan điểm d y h c tích cực, PPDH tích cực hóa ng ời h c, từ đó k thừa phát huy và rút kinh nghi m

- Ph ng pháp nghiên c u th c ti n

+ Điều tra thực tr ng d y h c môn v sinh an toàn thực phẩm t i Tr ờng Trung

cấp Tổng h p TPHCM

+ Ti p xúc phỏng vấn, trao đổi với HS, SV còn đang h c hoặc đư tốt nghi p

+ PP chuyên gia: thu thập Ủ ki n chuyên gia về đề xuất trong quá trình nghiên c u

- Ph ng pháp th c nghi m s ph m: Thực hi n gi ng d y để thu thập k t qu , khẳng

định tính kh thi

- Ph ng pháp thống kê: Thực hi n các phép toán thống kê từ các phi u kh o sát điều

tra, trao đổi, thực nghi m …

B o v chuyên đề 2 08/2012 Thống kê, tổng h p k t qu kh o sát PPDH 09/2012

01/2013 Vi t chi ti t luận văn

2/2013 Hoàn thi n luận văn

9 Giá tr c a đ tài nghiên c u

- Trình bày những luận điểm về d y h c tích cực hóa ng ời h c

- Vận d ng quan điểm d y h c tích cực hóa ng ời h c vào d y h c môn VSATTP (Nêu và GQVĐ, d y h c h p tác, d y h c theo dự án và ng d ng CNTT)

10 C u trúc lu n văn

Ngoài phần mở đầu, k t luận, ki n nghị, ph l c, luận văn gồm có 3 ch ơng, m i

ch ơng đều có phần k t luận Phần n i dung gồm có:

Ch ơng 1: Cơ sở lỦ luận về QĐDH tích cực hóa ng ời h c

Ch ơng 2: Cơ sở thực ti n về PPDH môn VSATTP t i tr ờng Trung cấp Tổng h p TPHCM

Ch ơng 3: Vận d ng QĐDH tích cực hóa ng ời h c vào môn VSATTP Trong đó gồm thực nghi m và đánh giá

Khổng Tử (551 – 479 TCN) là ng ời đề cao vi c h c, nhấn m nh vai trò c a vi c suy nghĩ tìm tòi, cố gắng c a b n thân ng ời h c, k t h p h c và hành, thấy đ c mối quan h khăng khít giữa ng ời d y và ng ời h c: “Kẻ nào không cố công tìm hiểu ta chẳng d y cho, kẻ nào không b c l đ c t t ởng c a mình, ta chẳng khai sáng cho, kẻ nào ta bày m t mà không bi t hai, ta chẳng d y nữa”

J.A Komensky (1592 - 1670) là ng ời cống hi n cho khoa h c lỦ luận d y h c Ông cho rằng con ng ời là thực thể c a tự nhiên vì vậy giáo d c con ng ời ph i h p quy luật tự nhiên, ông yêu cầu giáo d c m i ng ời không chỉ bằng lời mà d y về cái thực với tính trực quan cao Tri th c cung cấp cho h c sinh cần đ c chắc l c, có ích, d ti p thu

và vận d ng đ c Ọng khẳng định rằng, “n u chúng ta bi t đ c các sự ki n mà từ đó chúng ta rút ra các nguyên tắc t o thành cơ sở cho các quy luật c a chúng ta, chúng ta có thể hy v ng các k t luận c a chúng ta s càng hiển nhiên hơn.”

Jean-Jacques Rousseau (1712 – 1778) là m t nhà tri t h c thu c trào l u Khai sáng

có nh h ởng lớn tới Cách m ng Pháp 1789 Ọng cho rằng giáo d c là h c cách sống,

ph i có ng ời chỉ dẫn đ ờng đi để có cu c sống tốt đẹp, giáo d c để tự quy t định cu c sống c a mình

K.D Usinxki (1824 - 1870) Ông ch tr ơng k t h p lao đ ng chân tay với lao

đ ng trí óc; ông khẳng định rằng chỉ có lao đ ng tự giác mới có thể phát triển đ c nhân cách con ng ời, rèn luy n thói quen lao đ ng trí óc cho h c sinh và đó là ch c trách vô cùng to lớn c a ng ời thầy giáo

John Dewey (1859 - 1952) nhà giáo d c ng ời Mỹ, cha đẻ c a trào l u tân-giáo

d c Ọng cho rằng m i th đều ph i do từng cá nhân trẻ em tự mình tìm ra Khi trẻ em tự mình tr i nghi m thì chúng mới tìm ra đ c giá trị c a điều chúng tr i nghi m Dewey cho rằng, h c tập là m t quá trình năng đ ng có ki n t o; b n thân giáo d c là m t quá trình phát triển, nó ph i t o các điều ki n và môi tr ờng định h ớng cho sự phát triển c a

h c sinh Dewey coi mối quan h giữa ng ời thầy và h c sinh là có tính h t ơng H

ph i cùng nhau lên k ho ch và h c hỏi lẫn nhau Ng ời thầy không ph i là m t quyền uy phân phát những khái ni m để h c sinh hấp thu, mà ng ời thầy là m t h ớng dẫn viên,

m t sự kích thích và tác nhân giúp h c sinh tự mình t o ra những mối quan h và những mối liên h , những khái ni m c a riêng chúng Ọng cho rằng ng ời h c có thể h c cách t duy thông qua ho t đ ng t duy, tranh luận và gi i quy t vấn đề thực ti n J Dewey đóng vai trò quan tr ng trong vi c xây dựng cơ sở lỦ thuy t cho ph ơng pháp dự án c a các nhà s ph m Mỹ đầu th kỷ 20

Jean Piaget (1896 - 1980), Wygotzki (1896 - 1934): nhấn m nh vai trò c a ch thể,

ng ời h c có cơ h i tự khám phá tri th c; trong ho t đ ng tích cực c a h c sinh, ki n th c chuyển hóa thành ki n th c cho b n thân ng ời h c sinh Ng ời d y và ng ời h c có sự

h p tác với nhau, ng ời d y giúp ng ời h c tìm hiểu, phân tích vấn đề cần gi i quy t

Fukuzawa Yukichi (1835 - 1901) là nhà giáo d c và h c gi Nhật B n có nh

h ởng nhất trong giai đo n cu c Canh tân Minh Trị Ông khuy n khích t duy sáng t o và

đ c lập, đề cao thực h c (Khuyến học công bố năm 1872) và t t ởng ti n b ph ơng

Tây; h c ph i đi đôi với hành, coi tr ng lao đ ng trí óc hơn lao đ ng chân tay

Robert Marzano (1963 – 2008): Marzano phân lo i t duy theo kiểu mới khắc ph c

nh c điểm c a Bloom, xác định ba h thống trong t duy là tự h thống, h thống siêu nhận th c và h thống nhận th c; ba ph m trù ki n th c: thông tin, quá trình trí tu và quá trình thực hành Ọng đ a ra 5 định h ớng giáo d c: thái đ và nhận th c tích cực về vi c

h c; tổ ch c vi c thu nhận và tổng h p ki n th c; phát triển t duy thông qua vi c mở

r ng và tinh l c ki n th c; sử d ng ki n th c có hi u qu , rèn luy n thói quen t duy Mô hình c a Marzano về kỹ năng t duy đư h p nhất những nhân tố trong m t ph m vi r ng hơn, trong đó những nhân tố này nh h ởng đ n cách th c ng ời h c t duy cũng nh cung cấp m t lỦ thuy t dựa trên nghiên c u giúp giáo viên c i thi n t duy c a h c sinh

Celestin Fereinet (1896-1966) là ng ời tiên phong ở châu Ểu đối với DHDA, nh

h ởng c a ông rất m nh m Theo ông, lớp h c là m t nơi ở đó tất c ph i áp d ng các cách làm vi c để nghiên c u thông tin, trao đổi các Ủ ki n hoặc tr lời thu nhận đ c từ các lớp HS khác hoặc chuẩn bị các điều tra ngoài lớp h c, phân tích các dữ ki n hoặc trình bày các bài báo tập h p đ c… Trong môi tr ờng nh th , sự h p tác ở bên trong nhóm rất phong phú Khát v ng c a Fereinet là t o nên m t cá nhân có đầu óc phát triển tốt hơn là đầu óc đ c rót đầy ki n th c

và d y nghề

Quan điểm d y h c tích cực đư đ c xác định trong Nghị quy t Trung ơng 2 khóa VIII (12- 1996) và đ c thể ch hóa trong Luật Giáo d c sửa đổi ban hành năm 2005,

điều 5 đư ghi “Ph ơng pháp giáo d c ph i phát huy tính tích cực, tự giác, ch đ ng, t duy sáng t o c a ng ời h c; bồi d ng cho ng ời h c năng lực tự h c, kh năng thực hành, lòng say mê h c tập và Ủ chí v ơn lên”

Đ i h i Đ ng lần th XI xác định quan điểm định h ớng cho phát triển giáo d c:

“Phát triển giáo d c là quốc sách hàng đầu Đổi mới căn b n, toàn di n nền giáo d c Vi t Nam theo h ớng chuẩn hoá, hi n đ i hoá, xư h i hoá, dân ch hoá và h i nhập quốc t , trong đó đổi mới cơ ch qu n lỦ giáo d c, phát triển đ i ngũ giáo viên và cán b qu n lỦ

là khâu then chốt Tập trung nâng cao chất l ng giáo d c, đào t o, coi tr ng giáo d c đ o

đ c, lối sống, năng lực sáng t o, kỹ năng thực hành, kh năng lập nghi p…”

Xuất phát từ các văn b n chỉ đ o c a Đ ng và nhà n ớc nhất là chỉ thị 58-CT/TW

c a B Chính Trị ngày 07 tháng 10 năm 2000 [26] về vi c đẩy m nh ng d ng CNTT

ph c v sự nghi p công nghi p hóa và hi n đ i hóa đư chỉ rõ tr ng tâm c a ngành giáo

d c là đào t o nguồn nhân lực về CNTT và đẩy m nh ng d ng CNTT trong công tác giáo d c và đào t o, đây là nhi m v mà Th t ớng Chính ph đư giao cho ngành giáo

d c giai đo n 2001 – 2005 thông qua quy t định số 81/2001/QĐ-TTg

Năm 2005, dự án Vi t – Bỉ đư tập huấn cho giáo viên/gi ng viên và cán b qu n lỦ thực hi n xóa bỏ cách d y h c th đ ng; áp d ng d y và h c tích cực t i 14 tỉnh miền Bắc, vi c áp d ng d y và h c tích cực nh là ho t đ ng chuyên môn ch y u trong các

tr ờng h c từ tiểu h c đ n THCS và CĐSP nhằm nâng cao năng lực s ph m cho giáo viên Từ năm 2006 đ n nay PPDH tích cực đư đ c phổ bi n và áp d ng r ng rưi

Để thực hi n quan điểm d y h c tích cực hóa ng ời h c cần đổi mới ph ơng pháp

d y h c theo h ớng tích cực là xu th tất y u vì:

- Quan điểm d y h c tích cực t o ra con ng ời mới năng đ ng, dám nghĩ, dám làm,

bi t t duy và t duy có hi u qu , có thể đ c lập suy nghĩ, bi t h p tác, dám tranh luận và

ph n bi n đồng thời dũng c m ph c thi n, có năng lực tự h c, tự tìm đ c những gì mình còn thi u, tự bổ sung để dần dần không còn ph thu c vào thầy

- Quan điểm d y h c tích cực, tăng c ờng tính tích cực, tự lực và sáng t o cho HS

là định h ớng c a chi n l c giáo d c Vi t Nam Để thực hi n quan điểm chỉ đ o này cần vận d ng những quan điểm và ph ơng pháp d y h c tích cực nh nêu và gi i quy t vấn

đề, d y h c t ơng tác, d y h c theo dự án, ng d ng công ngh d y h c vào vi c đổi mới PPDH

- Bên c nh các ph ơng pháp d y h c, vi c sử d ng thi t bị nghe nhìn, công ngh thông tin vào d y h c giúp cho sinh viên h c sinh ti p cận thuận l i tri th c cần thi t, t o thuận l i trong trao đổi giữa giáo viên và h c sinh

T i Vi t Nam, các ph ơng pháp d y h c phát huy tính tích cực, tự giác c a h c sinh đ c áp d ng trong thời gian qua gồm có: PPDH nêu và gi i quy t vấn đề, PPDH trực quan, PPDH theo nhóm, … trong đó có DH theo dự án nh ng d y h c theo dự án (DHTDA) vẫn ch a đ c chú tr ng, ch a sử d ng phổ bi n nh m t PPDH Thời gian gần đây, DHTDA đư đ c B giáo d c và đào t o Vi t Nam k t h p với Intel, Microsoft

mở các lớp tập huấn cho giáo viên 2005 – 2009 “partners in learning” Ch ơng trình d y

h c cho t ơng lai c a Intel và ch ơng trình tập huấn c a Microsoft (Partners in learning)

“Sử d ng công ngh thông tin trong d y và h c” [37], [52], [53] giúp giáo viên bi t cách

sử d ng công ngh thông tin, máy tính để phát huy óc t ởng t ng c a h c sinh đồng thời giới thi u và h ớng dẫn giáo viên cách th c tổ ch c các dự án h c tập cho ng ời h c

Các công trình nghiên c u liên quan đ n d y h c tích c c và DHTDA nh :

Đề tài “Tổ ch c d y h c môn v kỹ thuật theo h ớng tích cực hóa h c sinh” c a

Lê Thị Thanh Nguyên (2011), tác gi vi t tính tích cực là tr ng thái tâm lỦ có m c đích và

có đối t ng, TTC làm chuyển bi n vị trí c a ng ời h c từ đối t ng ti p nhận tri th c sang ch thể tìm ki m tri th c Tác gi tổng h p các dấu hi u, PPDH tích cực và kỹ thuật

d y h c tích cực giúp h c sinh bớt th đ ng, c i thi n k t qu h c tập c a h c sinh

Đề tài “Đổi mới ph ơng pháp d y h c môn thi t k trang ph c theo h ớng đáp ng nhu cầu thị tr ờng” c a Trần Thanh Huyền (2011), tác gi vận d ng PPDH tùy từng bài

ch y u trong luận văn c a tác gi là xây dựng dự án h c tập môn thi t k trang ph c chú

Ủ kỹ năng thực hành nhằm đáp ng nhu cầu thị tr ờng

Bài vi t “D y h c theo dự án – m t ph ơng pháp có ch c năng kép trong đào t o giáo viên” c a Nguy n Văn C ờng và Nguy n Thị Di u Th o (2004); đề tài “D y h c theo dự án và vận d ng trong đào t o giáo viên trung h c cơ sở môn Công ngh ” c a Nguy n Thị Di u Th o (2008) Ngoài các khái ni m, đặc điểm, ti n trình DHTDA, tác gi phân tích khá sâu về DHTDA nh nguyên tắc vận d ng DHTDA, phân lo i các DA (DA

lỦ thuy t, DA thực hành, DA h n h p) Công trình nghiên c u này cho thấy DHTDA t o cho SV tính tự chịu trách nhi m, phát triển kh năng c ng tác, kh năng GQVĐ

Đề tài “Ễp d ng d y h c theo dự án vào quá trình d y h c môn giáo d c h c ở

tr ờng ĐHSPKT TPHCM” c a Nguy n Nh Kh ơng (2009); “DHTDA môn công ngh lớp 11 t i tr ờng THPT Nguy n Trưi” c a Nguy n Thị Ph ơng Thanh (2011), tác gi đề tài này đề cập đ n xu h ớng đổi mới PPDH và DHTDA, chú ý hình thành năng lực thực

hi n cho ng ời h c Tác gi trình bày các tiêu chí c a m t dự án, sáu quy tắc, thu c tính trong DHTDA, từ đó xây dựng ti n trình d y h c theo dự án nhằm nâng cao tính tích cực

c a ng ời h c

Đề tài “Xây dựng n i dung môn h c ph ơng pháp d y h c chuyên ngành đi n” c a

L u Đ c Tuy n (2005) Công trình nghiên c u này, tác gi trình bày ch c năng c a n i dung môn h c, 10 b ớc xây dựng n i dung môn h c và tổng h p các nguyên tắc d y h c chuyên ngành đi n; trong các nguyên đơn c a công trình này tác gi chỉ nêu các đề m c

n i dung môn h c PPDH chuyên ngành đi n Tác gi này li t kê và phân lo i các PPDH theo nhóm ví d : PPDH dùng lời, PPDH trực quan, PPDH thực hành, mô phỏng … nh ng

ch a triển khai ph ơng pháp gì c thể

“Project – based Learning with Commsy” c a Micheal Janneck, University of Hamburg (2010) Đề cập về d y h c theo dự án trong vi c gi ng d y môn tin h c theo ch

đề, tác gi chú ý vấn đề giao ti p (communication) phối h p nhóm làm vi c; lựa ch n và

xử lỦ tài li u thích h p là rất quan trong cho dự án h c tập (project work), tác gi khẳng định DHTDA giúp sinh viên năng đ ng (very dynamic)

“Features of mathematical activities in interdisciplinary, project-based learning”

c a Stefan Halverscheid, University Bremen (Germany 2005) Tác gi nói đ n vai trò c a

GV khi ch n ch đề, h ớng dẫn, đánh giá ti n trình làm vi c c a h c sinh; HS thực hi n

gi i quy t vấn đề theo cách riêng c a h GV và HS đánh giá cao và tôn tr ng sự đóng góp c a các dự án h c tập

Tất c các công trình nghiên c u nêu trên đều h ớng tới m c tiêu là đổi mới

ph ơng pháp d y h c, trong đó giáo viên là ng ời định h ớng cho h c sinh ti p cận thuận

l i tri th c cần thi t và h c sinh là ng ời tự gi i quy t vấn đề đặt ra có liên quan thực ti n nhằm tăng c ờng tính tích cực, tự lực và sáng t o cho h c sinh đồng thời nâng cao chất

l ng giáo d c

1.2 Các lý thuy t h c t p

Các lỦ thuy t h c tập là những mô hình lỦ thuy t nhằm mô t , gi i thích cơ ch tâm lỦ c a vi c h c Xin trình bày ba nhóm lỦ thuy t h c tập chính

Thuy t hành vi: Đi đầu c a thuy t hành vi là Pavlov (1849 -1936), ti p t c phát

triển thuy t này gồm các nhà tâm lỦ J.Waston (1878 - 1958), Edward Thordike (1874 - 1949), F Skinner (1904 - 1990) Quan điểm chung c a thuy t hành vi nh sau: D y h c

đ c định h ớng theo các hành vi đặc tr ng có thể quan sát đ c; các quá trình h c tập

đ c chia thành chu i các b ớc h c tập cơ b n; GV th ờng xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình h c tập để kiểm soát ti n b h c tập và điều chỉnh kịp thời những sai lầm; GV tổ

ch c cho h c sinh lĩnh h i tri th c, kỹ năng theo m t trình tự và th ờng xuyên kiểm tra

k t qu đầu ra để điều chỉnh quá trình h c tập [4, tr.37]

Hình 1.1: Mô hình h ọc tập theo thuyết hành vi

(Nguồn: Nguy n Văn C ờng, LỦ luận d y h c hi n đ i, 2012)

Thông tin đầu vào SINH H C GV kiểm tra

k t qu đầu ra

Thu y t nh n th c: Những nhà tâm lỦ nhận th c gồm Piaget (1896 - 1980),

Wygotzki (1896 - 1943), E Tolman (1903 - 1943) Thuy t nhận th c coi h c tập là quá trình xử lỦ thông tin Quá trình nhận th c là quá trình có cấu trúc, nh h ởng đ n hành vi Trung tâm c a nhận th c là ho t đ ng trí nưo M c đích c a vi c d y h c là t o ra những

kh năng để ng ời h c hiểu th giới thực; giáo viên là ng ời t o ra môi tr ờng h c tập thuận l i, th ờng xuyên khuy n khích các quá trình t duy, h c sinh cần đ c t o cơ h i

ho t đ ng và t duy tích cực Các ph ơng pháp, quan điểm d y h c đ c đặc bi t chú Ủ là

d y h c gi i quy t vấn đề, d y h c định h ớng hành đ ng, d y h c khám phá, d y h c theo nhóm [4, tr.39-40]

Hình 1.2: Mô hình h ọc tập theo thuyết nhận thức

(Nguồn: Nguy n Văn C ờng, LỦ luận d y h c hi n đ i, 2012)

Thuy t ki n t o: John Dewey (1859 - 1952) là đ i di n tiên phong c a thuy t ki n

t o Ti p theo là các nhà tâm lỦ h c nhận th c, tri t gia nh J Bruner (1915), Thomas Samuel Kuhn (1922), Jürgen Habermas (1929) ti p t c khai thác T t ởng c a thuy t

ki n t o là tri th c đ c xuất hi n thông qua vi c ch thể nhận th c tự cấu trúc vào h thống bên trong c a mình Hi n nay trên th giới thuy t ki n t o là thuy t h c tập đang

đ c quan tâm vì trong mô hình h c tập theo thuy t ki n t o thì h c sinh tự tìm hiểu ki n

th c ch không tham gia các ch ơng trình d y h c đ c lập trình sẵn Vi c h c tập chỉ có thể thực hi n trong ho t đ ng tích cực c a ng ời h c, h c từ những kinh nghi m và ki n

th c mới mà ng ời h c thấy h ng thú

Trong k ho ch d y h c sắp tới tác gi nghiên c u ch n quan điểm c a thuy t ki n

t o để ti n hành cho ho t đ ng d y h c theo dự án Vì trong thuy t ki n t o chúng ta thấy

Thông tin đầu vào H C SINH (quá trình

nhận th c, QGVĐ)

K t qu đầu ra

rằng tri th c đ c lĩnh h i trong h c tập là m t quá trình và s n phẩm ki n t o theo từng

cá nhân thông qua t ơng tác giữa ng ời h c và n i dung, thông qua t ơng tác xư h i trong nhóm ng ời h c s tự điều chỉnh vi c h c c a b n thân, HS đ c t o điều ki n để ki n

t o tri th c Thuy t này, vi c d y h c ph i định h ớng theo các lĩnh vực gần với cu c sống và nghề nghi p, những ki n th c ti p cận là những kinh nghi m có trong m i b n thân HS vì vậy tri th c c a m i ng ời có đ c không hoàn toàn giống nhau, HS có thể tìm tòi sáng t o không ngừng trong quá trình ki n t o tri th c cho b n thân Cần l u Ủ khi vận d ng thuy t ki n t o vào d y h c GV cần đánh giá tri th c đư có c a HS để có chi n

l c gi ng d y phù h p, GV là ng ời h ớng dẫn để HS có cơ h i ki n t o tri th c mới đồng thời phát triển về tình c m, thái đ , giao ti p cho HS

- QĐDH, PPDH ph i nâng cao Ủ th c tự giác trong h c tập, năng lực tự h c, tự nghiên c u; kỹ năng tìm ki m và xử lỦ thông tin để phát triển t duy sáng t o; rèn luy n

kỹ năng thực hành; nâng cao kỹ năng ng xử và giao ti p nh trình bày, th o luận, thuy t

ph c; kỹ năng tự hoàn thi n cho h c sinh - sinh viên

- QĐDH, PPDH ph i phù h p với n i dung d y h c, lựa ch n ph ơng pháp d y và chỉ ra cho h c sinh - sinh viên ph ơng pháp h c phù h p với đặc thù c a môn h c

Đổi mới ph ơng pháp d y h c ph i thể hi n đồng thời:

+ Lấy ng ời h c làm trung tâm

+ D y cách h c, h c cách h c

+ ng d ng công ngh thông tin

Trong các lỦ thuy t h c tập đư trình bày (m c 1.2), tác gi nghiên c u đư vận d ng thuy t hành vi để tổ ch c cho HS lĩnh h i tri th c Bên c nh đó, từ thuy t nhận th c tác

gi nghiên c u đư vận d ng d y h c nêu và GQVĐ, d y h c h p tác (d y h c theo nhóm), khuy n khích HS t duy, t o cơ h i cho HS t duy tích cực Liên h thuy t ki n t o, tác

gi nghiên c u ti n hành DHTDA, ch n n i dung vấn đề liên quan thực ti n để HS có cơ

h i tìm tòi, t ơng tác với n i dung h c tập, t ơng tác nhóm …

1.4 Các khái ni m v quan đi m d y h c, PPDH tích c c hóa ng i h c

Quan đi m: Theo Đ i từ điển ti ng Vi t c a Nguy n Nh ụ, “quan điểm” là điểm

xuất phát quy định ph ơng h ớng suy nghĩ, cách xem xét và hiểu các hi n t ng, các vấn

đề Ví d : quan điểm giai cấp, quan điểm giáo d c, quan điểm tri t lỦ giáo d c…

Quan đi m d y h c là những định h ớng mang tính chi n l c, c ơng lĩnh, là mô

hình lỦ thuy t c a ph ơng pháp d y h c [2, tr.45]

Kỹ thu t d y h c là những bi n pháp, cách th c hành đ ng c a GV và HS trong

các tình huống nhằm thực hi n gi i quy t m t nhi m v hoặc n i dung c thể [2, tr.45]

Ph ng pháp d y h c:

Ph ơng pháp d y h c là cách th c, là con đ ờng, là ph ơng ti n nhằm giúp con

ng ời đ t tới những m c đích nhất định trong nhận th c và trong thực ti n [2, tr.45]

Theo Nguy n Ng c Quang thì ph ơng pháp d y h c là cách th c làm vi c c a thầy

và trò trong sự phối h p thống nhất và d ới sự chỉ đ o c a thầy, nhằm thực hi n tốt nhi m

v d y h c [17, tr.152]

Theo Iu - K.Babanxki: Ph ơng pháp d y h c là cách th c t ơng tác giữa thầy và trò nhằm gi i quy t các nhi m v giáo d ng, giáo d c và phát triển trong quá trình d y

h c [12, tr 152]

Tính t ích c c (TTC) là phẩm chất c a con ng ời trong đời sống xư h i Hình

thành và phát triển tính tích cực là m t rong những nhi m v ch y u c a giáo d c, nhằm đào t o những con ng ời năng đ ng [2, tr.19]

Tính tích c c h c t p là di n bi n bên trong ng ời h c nhằm chuyển bi n vị trí

c a ng ời h c từ đối t ng ti p cận sang ch thể tìm ki m tri th c, để nâng cao hi u qu

h c tập [2, tr.20]

Tích c c hóa: Theo TS Đặng Thành H ng thì tích cực hóa là tác đ ng để làm cho

ai đó, sự vật nào đó trở nên năng đ ng hơn, linh ho t hơn, thể hi n ho t tính c a chung nhiều và cao hơn so với tr ng thái tr ớc đây [7, tr.190]

Tích c c hóa ho t đ ng h c t p: Theo Đặng Thành H ng thì tích cực hóa ho t

đ ng h c tập c a h c sinh là vi c thực hi n m t lo t các ho t đ ng nhằm làm chuyển bi n

vị trí từ th đ ng sang ch đ ng, từ đối t ng ti p nhận tri th c sang ch thể tìm ki m tri

tổ ch c, định h ớng bởi GV [2, tr 21]

PPDH tích cực không ph i là ph ơng pháp d y h c c thể mà đó chính là quan điểm d y h c [4, tr.53]

Quan đi m d y h c tích c c hóa ng i h c là mô hình lỦ thuy t c a PPDH tích

cực, sử d ng nhiều ph ơng pháp d y h c linh ho t phù h p với n i dung, trình đ nhận

th c c a h c sinh và điều ki n thực t để đ t đ c m c tiêu c a bài h c Trong đó giáo viên tổ ch c quá trình d y h c dựa trên s c lực và trí tu c a h c sinh, để m i h c sinh tự nghiên c u, thực hành tìm ra ki n th c

1.4.2 Đặc điểm cơ bản c a tính tích cực học tập

TTC h c tập biểu hi n ở những dấu hi u nh :

+ Có h ng thú h c tập, hăng hái, ch đ ng, tự giác tham gia các ho t đ ng HT + Trao đổi th o luận, làm vi c h p tác

+ Sáng t o, thích tìm tòi khám phá trong quá trình h c tập

+ Có thể trình bày theo cách hiểu riêng c a b n thân

+ Bi t vận d ng ki n th c đư h c vào gi i quy t vấn đề thực t cu c sống …

Tính tích cực đ c biểu hi n qua các cấp đ :

+ Bắt ch ớc: cố gắng thực hi n theo các mẫu hành đ ng c a thầy, c a b n…

+ Tìm tòi: đ c lập gi i quy t vấn đề nêu ra, tìm ki m cách gi i quy t khác nhau về

m t vấn đề …

+ Sáng t o: tìm ra cách gi i quy t mới đ c đáo hữu hi u

1.4.3 Tiêu chuẩn lựa chọn quan điểm dạy học - PPDH

- Phù h p với nguyên tắc d y h c, nhi m v và n i dung d y h c (NDDH)

- Ch n QĐDH, PPDH đúng đắn ph i đ m b o: hi u suất h c tập cao, không khí tâm lỦ trong tập thể lớp lành m nh, đ m b o cân đối khối l ng ki n th c và thời gian quy định

- Không có PPDH nào là v n năng M i PPDH đều có mặt m nh, mặt y u, tác

d ng c a nó cũng rất khác nhau, ph thu c vào NDDH và tình huống d y h c c thể, đối

t ng c thể và do đặc điểm cá nhân c a ch thể sử d ng nó chi phối [12, tr.200]

1.4.4 Điều kiện đổi mới phương pháp dạy học tích cực

Đổi mới ph ơng pháp d y và h c tích cực đòi hỏi ng ời d y ph i bi t k thừa phát huy những u điểm, khắc ph c những h n ch c a các ph ơng pháp d y h c truyền thống

và cập nhật các ph ơng pháp d y h c hi n đ i sao cho phù h p hoàn c nh, điều ki n c a nhà tr ờng, địa ph ơng

Các điều kiện để dạy học tích cực:

- Nâng cao trình đ , năng lực s ph m c a đ i ngũ GV

- Điều chỉnh ch ơng trình, sách cho phù h p thực t giáo d c

- Đ m b o có đ đồ dùng d y h c và trang thi t bị tối thiểu

- Đổi mới kiểm tra đánh giá

- Nâng cao trình đ , năng lực qu n lỦ c a đ i ngũ qu n lỦ…

Yêu cầu đối với giáo viên trong dạy và học tích cực:

- Có thái đ tích cực thân thi n với h c sinh

- Nh y c m s ph m

- Linh ho t, sáng t o trong vận d ng các QĐDH - PPDH, tổ ch c các ho t đ ng

d y h c đ m b o sự t ơng tác giữa ng ời d y và ng ời h c, giữa ng ời h c và ng ời h c

- Hiểu rõ b n chất c a d y và h c tích cực

- Có năng lực chuyên môn vững vàng

- Có kh năng tổ ch c các ho t đ ng d y h c đáp ng năng lực c a ng ời h c [2, tr.30]

1.5 M t số quan đi m d y h c, ph ng pháp d y h c tích c c hóa ng i h c

Quan điểm d y h c tích cực định h ớng cho vi c lựa ch n ph ơng pháp d y h c tích cực Có nhiều ph ơng pháp d y h c phù h p quan điểm d y h c tích cực hóa ng ời

h c, trong đó có thể kể: d y h c nêu và gi i quy t vấn đề, d y h c nhóm, d y h c theo tình huống, d y h c theo dự án, đóng vai, trò chơi … M i quan điểm d y h c - ph ơng pháp d y h c có u điểm riêng, cần vận d ng m t cách linh ho t để đ t đ c hi u qu cao đồng thời k t h p ph ơng ti n kỹ thuật công ngh sao cho phù h p nhất Trong đề tài tác

gi vận d ng các quan điểm d y h c sau:

1 D y h c nêu và gi i quy t vấn đề

2 D y h c h p tác

3 D y h c theo dự án

4 ng d ng CNTT

1.5.1 Dạy học nêu và giải quyết vấn đề

D y h c nêu và gi i quy t vấn đề (nêu & GQVĐ) còn g i là đặt và GQVĐ là đặt tình huống có vấn đề, tổ ch c đ c tình huống có vấn đề, giúp HS nhận th c, gi i quy t

và tìm ki m lời gi i trong quá trình “ho t đ ng h p tác” giữa GV và HS [12, tr 189]

Quan điểm d y h c nêu và GQVĐ không xa l ở Vi t Nam Quan điểm này là con

đ ờng để phát huy tính tích cực c a HS, giúp HS phát triển kh năng tìm tòi, phát triển kỹ năng gi i quy t vấn đề

a Quy trình d y h c nêu & gi i quy t v n đ [2, tr.83; 4, tr.78]

- T o điều ki n cho HS phát huy tính ch đ ng, tích cực, sáng t o

- Phát triển năng lực GQVĐ, năng lực sáng t o

- Ki n th c, kỹ năng c a HS hình thành m t cách sâu sắc

c H n ch

- Tốn nhiều thời gian

- Đòi hỏi HS ph i có thói quen và kh năng tự h c

- H n ch m t số n i dung vì không ph i n i dung nào cũng phát sinh vấn đề

d V n d ng

D y h c nêu và GQVĐ không ph i là PPDH c thể mà là QĐDH nên có thể vận

d ng trong hầu h t các hình th c và ph ơng pháp d y h c [4, tr.79] Quá trình d y

h c theo quan điểm nêu và GQVĐ bao gồm nhiều hình th c tổ ch c đa d ng, lôi cuốn HS cùng tham gia d ới sự h ớng dẫn c a GV, trong các ph ơng pháp d y

h c truyền thống cũng có thể áp d ng thuận l i

Trong thực t không ph i n i dung nào cũng n y sinh tình huống có vấn đề, do đó

GV cần dựa vào n i dung c thể để áp d ng QĐDH nêu và gi i quy t vấn đề Sau khi ch n n i dung phù h p, GV thi t k k ho ch bài h c, tổ ch c các ho t đ ng

a Đặc đi m c a d y h c h p tác

- Có sự ph thu c tích cực c a các thành viên

- Thể hi n trách nhi m cá nhân

- Có sự trao đổi, chia sẻ giữa các thành viên trong nhóm để t o Ủ ki n chung

- Rèn kỹ năng xư h i: lắng nghe, đặt câu hỏi, ph n hồi tích cực, thuy t ph c, ra quy t định …

- Kỹ năng đành giá: rà soát công vi c, đ a nhận định đúng hoặc sai … để hoàn thành nhi m v

b Ưu đi m

- HS ch đ ng, đ c bày tỏ Ủ ki n Tăng c ờng sự tham gia tích cực c a HS

- Nâng cao hi u qu h c tập

- Phát triển năng lực tổ ch c, năng lực h p tác c a HS

- Hình thành, phát triển năng lực đánh giá và tự đánh giá c a HS

c H n ch

- Không gian lớp h c: lớp đông, phòng hẹp do đó khó tổ ch c d y h p tác

- Cần nhiều thời gian

- Các nhóm gồm những ng ời tự nguy n, cùng h ng thú

- Các nhóm ngẫu nhiên

- Các nhóm ghép hình t c là HS đ c phát các mẩu xé nhỏ và HS ghép thành b c tranh để t o thành nhóm

- Các nhóm cố định trong m t thời gian dài

- Các nhóm phân chia theo năng lực…

1.5.3 Dạy học theo dự án

1.5 3.1 Lý thuyết về dạy học theo dự án

Từ cuối th kỷ 19 đ n đầu th kỷ 20, d y h c theo dự án (DHTDA) đ c coi là PP

d y h c theo quan điểm lấy h c sinh làm trung tâm DHTDA không ph i là m t PPDH mới trên th giới, vi c đ a dự án vào trong ch ơng trình d y h c không ph i là m t Ủ

t ởng mới l mang tính cách m ng trong giáo d c Ngày nay DHTDA đ c ng d ng cho nhiều bậc h c từ giáo d c phổ thông đ n đào t o nghề DHTDA có nhiều cách g i khác

nh h c theo dự án [2], d y h c theo dự án [3], [37], ph ơng pháp dự án [50], d y h c dự

án [39], [40], [48]… tác gi nghiên c u ch n thuật ngữ d y h c theo dự án để trình bày

DHTDA không chỉ tập trung vào các ch ơng trình gi ng d y có sẵn mà HS còn khám phá đ c nhiều hơn m t ch đề Theo tài li u bồi d ng đổi mới PPDH c a Microsoft thì DHTDA (Project based Learning) là mô hình h c tập khác với mô hình ho t

đ ng truyền thống lấy giáo viên làm trung tâm Các ho t đ ng h c tập theo dự án đ c thi t k m t cách cẩn thận liên quan đ n nhiều lĩnh vực h c thuật, lấy ho t đ ng h c tập

c a HS làm trung tâm và hòa nhập với những vấn đề thực ti n c a th giới thực t i [37]

Sau đây là m t số thuật ngữ về d y h c theo dự án:

D án (project) là m t dự định, m t k ho ch cần đ c thực hi n trong điều ki n

thời gian, ph ơng ti n tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đ t đ c m c đích đề ra

Dự án có tính ph c h p tổng thể đ c thực hi n trong hình th c tổ ch c chuyên bi t.[37]

H c theo d án (Project work) là ho t đ ng h c tập nhằm t o cơ h i cho HS tổng

h p ki n th c từ nhiều lĩnh vực h c tập và áp d ng m t cách sáng t o vào thực t cu c sống H c theo dự án đặt ng ời h c vào tình huống có vấn đề nh ng vi c gi i quy t vấn

đề đòi hỏi sự tự lực cao c a ng ời h c

(Nguồn từ B Giáo d c Singapore [2, tr.125])

D y h c theo dự án (DHTDA) là m t ph ơng pháp ph c h p, nó không hoàn toàn

tách bi t mà có mối quan h với nhiều ph ơng pháp, quan điểm d y h c khác [18, tr.33]

D y h c theo d án là m t hình th c d y h c trong đó ng ời h c thực hi n nhi m

v h c tập ph c h p mang tính thực ti n, t o ra các s n phẩm, nhi m v này đ c ng ời

h c thực hi n với tính tích cực cao trong toàn b quá trình h c tập [3, tr.15]

DHTDA có 4 dấu hi u c a tính tích cực [18, tr.20]:

+ Ch đề DHTDA luôn gắn với thực ti n

+ Ng ời h c tự lực thực hi n các nhi m v h c tập thông qua ho t đ ng

+ H c tập trong DHTDA là sự k t h p giữa làm vi c nhóm và làm vi c cá nhân + Ng ời h c đ c t o điều ki n tham gia đánh giá quá trình và k t qu h c tập

a Đặc đi m c a DHTDA [18, tr.41- 42]

(1) Đ nh h ng th c ti n: ch đề c a dự án xuất phát từ những tình huống c a

thực ti n, nghề nghi p cũng nh thực ti n đời sống Nhi m v dự án cần ch a đựng những vấn đề phù h p trình đ và kh năng c a ng ời h c

(2) Đ nh h ng h ng thú: HS đ c tham gia ch n đề tài, n i dung h c tập phù

h p với kh năng và h ng thú cá nhân Ngoài ra, h ng thú c a ng ời h c cần đ c ti p

t c phát triển trong quá trình thực hi n dự án

(3) Mang tính ph c h p: n i dung dự án có sự k t h p tri th c c a nhiều lĩnh vực

hoặc môn h c khác nhau nhằm gi i quy t m t nhi m v vấn đề mang tính ph c h p

(4) Đ nh h ng hành đ ng: trong quá trình thực hi n dự án có sự k t h p giữa lỦ

thuy t và vận d ng lỦ thuy t vào trong ho t đ ng thực hi n, thực hành Thông qua đó, kiểm tra, c ng cố, mở r ng hiểu bi t lỦ thuy t cũng nh rèn luy n kỹ năng hành đ ng, kinh nghi m thực ti n c a ng ời h c

(5) Tính t l c c a ng i h c: trong DHTDA, ng ời h c cần tham gia tích cực và

tự lực vào các giai đo n c a quá trình d y h c Điều đó cũng đòi hỏi và khuy n khích tính

trách nhi m, sáng t o c a ng ời h c GV ch y u đóng vai trò t vấn, h ớng dẫn, giúp

đ Tuy nhiên m c đ tự lực cần phù h p với kinh nghi m, kh năng c a HS và m c đ khó khăn c a nhi m v

Hình 1.4: Các đặc điểm của dạy học theo dự án

(Nguồn: Nguy n Thị Di u Th o, Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo giáo viên trung học cơ sở

- T o điều ki n cho h c sinh khám phá và sáng t o HS có kỹ năng tìm ki m, thu thập và sử d ng thông tin, truyền t i thông tin qua những ngữ c nh khác nhau

- T o cơ h i cho h c sinh b c l năng lực cá nhân, phát huy năng lực đánh giá

- H c theo dự án là m t phần c a những tr i nghi m

c Nh c đi m

- Đòi hỏi ph i có nhiều thời gian

- Đòi hỏi ph ơng ti n vật chất và tài chính phù h p

- Đòi hỏi GV ph i có trình đ chuyên môn, nghi p v s ph m, tích cực và yêu nghề

d Vai trò c a gi ng viên trong d y h c theo d án

- Không d y n i dung cần h c theo cách truyền thống

- Từ n i dung c a môn h c, tìm ra sự liên quan c a nó đ n các vấn đề thực ti n

- Hình thành Ủ t ởng các dự án liên quan đ n n i dung môn h c

- Xây dựng vai trò c a ng ời h c trong dự án, nêu yêu cầu và đặc điểm c a k t qu sau khi dự án hoàn thành H ớng vai trò c a ng ời h c gắn với n i dung cần h c

e Vai trò c a ng i h c trong d y h c theo d án

- Ng ời h c làm vi c theo nhóm, thực hi n m t dự án là m t n i dung trong môn

h c gắn liền với thực t bằng cách thực hi n các vai đ c chỉ định

- Ng ời h c tự lực triển khai dự án theo quan điểm và cách ti p cận c a m i ng ời (nhóm) nh : quy t định cách ti p cận vấn đề, tự ho ch định và tổ ch c các ho t

về d y h c tích cực giới thi u 6 b ớc: lựa ch n ch đề, lập k ho ch, thu thập thông tin,

xử lỦ thông tin, báo cáo k t qu và đánh giá Vi c phân chia các b ớc chỉ mang tính chất

t ơng đối Sau đây xin trình bày cách phân chia 6 b ớc:

B c 1: L a ch n ch đ [2]

GV cần tìm hiểu các ch đề mà HS quan tâm để t o cơ sở cho c lớp tham gia tích cực trong m t kho ng thời gian đ dài hoặc HS có thể đề xuất ch đề thú vị đối với các

em Ch đề gắn với thực ti n di n ra xung quanh cu c sống

GV chia nhóm và giao nhi m v cho HS hoặc t o điều ki n cho HS tự ch n nhóm

Vi c giao nhi m v ph i c thể, có thể g i Ủ cho HS thực hi n các dự án

SV - HS xử lỦ thông tin, k t h p các y u tố, gi i nghĩa các y u tố đơn lẻ, HS s có cái nhìn toàn c nh về vấn đề đư tìm hiểu, khám phá Từ đó t o ra s n phẩm có thể là báo cáo, hình nh, b n tin, kịch, tranh …

GV đóng vai trò giám sát, giúp đ

B c 5: Trình bày k t qu

SV - HS trình bày k t qu công vi c c a mình Các hình th c báo cáo đ c thể

hi n nhiều cách khác nhau: triển lưm, trình bày powerpoint, tr ng bày trong lớp, múa rối, tác phẩm ngh thuật (phim, truy n, tranh…), trò chơi, b ng biểu …

B c 6: Đánh giá

SV – HS nhìn l i những ho t đ ng đư thực hi n và đánh giá lẫn nhau: tự nhận xét quá trình thực hi n, đánh giá s n phẩm GV đánh giá k t qu cuối cùng cho toàn b quá trình thực hi n dự án và s n phẩm c a SV – HS

D ới đây là sơ đồ 6 b ớc trong ti n trình thực hi n dự án (Hình 1.5)

Hình 1.5: Ti ến trình dạy học theo dự án (6 bước)

X lý thông tin

1.5.3 3 Một số kỹ năng thực hiện dự án cần hướng dẫn cho HS [2]

- Tìm ki m và thu thập dữ li u: đ c sách, t p chí, tìm trên internet, tìm trong th

vi n, quan sát, điều tra, phỏng vấn…

- Phân tích và gi i thích các k t luận: sau khi thu thập dữ li u, cần phân tích để thu

đ c thông tin có giá trị, tin cậy và có Ủ nghĩa Các k t luận sau khi phân tích đầy đ các

dữ li u là minh ch ng cho các phát hi n c a dự án Phân tích dữ li u bằng b ng biểu, biểu

đồ, so sánh đối chi u các dữ li u

- Tổng h p thông tin: các thông tin thu thập chỉ đ a vào báo cáo các Ủ chính

- Xây dựng s n phẩm dự án: báo cáo th ờng bao gồm tên dự án, lỦ do nghiên c u,

m c tiêu, các ho t đ ng tìm hiểu, k t luận Các hình th c trình bày: báo cáo bằng văn b n, biểu di n (kịch, ca hát…), áp phích, mô hình, tr ng bày, bài trình bày bằng powerpoint …

Công nghệ thông tin (CNTT) có tác động mạnh mẽ, làm thay đổi phương pháp, phương thức dạy và học, CNTT là phương tiện để tiến tới một xã hội học tập CNTT là phương tiện tạo thuận lợi cho triển khai phương pháp dạy học tích cực

1.5.4 Áp dụng công nghệ thông tin nhằm nâng cao tính tích cực c a HS

Sử d ng các ph ơng ti n nghe nhìn, công ngh máy tính, đa ph ơng ti n … để

gi m nhẹ c ờng đ lao đ ng d y h c, ti t ki m thời gian, t o h ng thú h c tập cho HS, giúp đổi mới PPDH Công ngh thông tin giúp HS ti p cận tri th c cần thi t trong bất kỳ tình huống nào, đa ph ơng ti n h tr đ a những n i dung ổn định trên m ng truyền dữ

li u, k t h p t li u cần thi t với n i dung chính thống, t o ra những trao đổi giữa GV và