Vận dụng phương pháp dạy học tình huống vào giảng dạy môn công nghệ 11 tại các trường trung học thổ thông thuộc huyện mỹ tú tỉnh sóc trăng

đổi mới hiện nay, tiếp tục đổi mới ph ơng pháp dạy học; việc dạy học môn Công nghệ cần gắn chặt với thực tiễn; nhà tr ng với kiến th c nền tảng cơ bản về kỹ thuật, dạy cho học sinh cách

PH N A: PH N M Đ U

***

I ăLụăDOăCH NăĐ ăTẨI:

Sự phát triển c a th i đại về các lĩnh vực khoa học - công nghệ, sự bùng nổ

về thông tin, Giáo Dục – Đào Tạo có những b ớc phát triển mới:

Trong những năm gần đây Giáo dục và đào tạo Việt Nam không ngừng đổi mới mọi mặt từ nội dung, ph ơng pháp dạy học, quản lí,… Đại Hội Đảng toàn quốc khóa VIII năm 1996, đư xác định: Đổi mới toàn diện và đồng bộ theo h ớng

"Đổi mới mạnh mẽ ph ơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp t duy sáng tạo c a ng i học Từng b ớc áp dụng các ph ơng pháp tiên tiến và ph ơng tiện hiện đại vào dạy học, đảm bảo điều kiện và th i gian

tự học, tự nghiên c u cho học sinh" nhằm đào tạo con ng i Việt Nam tự ch , năng động, sáng tạo, có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề”

Đến nay Đại Hội Đảng toàn quốc khóa XI năm 2011 và chiến l ợc phát triển

giáo dục 2010-2020 ( Theo quyết định số 711/ QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012

c a Th tướng chính ph ) với mục tiêu: “ Đến năm 2020, nền giáo dục n ớc ta

đ ợc đổi mới căn bản và toàn diện theo h ớng chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân ch hóa

và hội nhập quốc tế, chất l ợng giáo dục đ ợc nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đ c, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực chất l ợng cao phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất n ớc và xây dựng nền kinh tế tri th c; đảm bảo công bằng xư hội trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đ i cho mỗi ng i dân, từng b ớc hình thành xư hội học tập” Và trong mục tiêu cụ thể c a chiến l ợc là: “Tiếp tục đổi mới ph ơng pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo h ớng phát huy tính tích cực, tự giác, ch động, sáng tạo và năng lực tự học

c a ng i học.” [22]

Góp phần thực hiện thắng lợi chiến l ợc giáo dục giai đoạn 2011-2020, với mục tiêu cụ thể vạch ra cho giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng Cộng với sự biến động nhanh chóng c a thực tiễn giáo dục phổ thông trong th i kì

đổi mới hiện nay, tiếp tục đổi mới ph ơng pháp dạy học; việc dạy học môn Công nghệ cần gắn chặt với thực tiễn; nhà tr ng với kiến th c nền tảng cơ bản về kỹ thuật, dạy cho học sinh cách t duy, dạy cho họ các kĩ năng về kỹ thuật, mà cốt lõi

là kĩ năng phát hiện và giải quyết những vấn đề ng dụng trong thực tiễn cũng nh

là nền tảng cơ bản cho các em lựa chọn ngành học bậc đại học, cao đẳng nghề, trung cấp nghề,… nhất là các ngành liên quan về kỹ thuật

Là giáo viên trung học phổ thông, phụ trách giảng dạy môn Công nghệ lớp

11 và qua sự trao đổi với các bạn bè, đồng nghiệp tham gia giảng dạy cùng bộ môn này đều mong muốn dạy tốt hơn, HS học tốt hơn và do đặc thù c a môn học, ng i nghiên c u nhận thấy rằng cần tìm giải pháp, lựa chọn ph ơng pháp giảng dạy phù

hợp với nhu cầu xã hội, mục tiêu, nội dung môn học, nhằm tạo sự h ng thú học tập, phát huy tính tích cực, tự giác, ch động, sáng tạo và năng lực tự học c a ng i học trong môn Công Nghệ 11 và góp phần nâng cao chất l ợng dạy và học

Từ những lí do trên, việc thực hiện đề tài: “Vận dụng ph ơng pháp dạy học tình huống vào dạy học môn Công nghệ 11 tại các tr ờng THPT thuộc Huyện

Mỹ Tú, Tỉnh Sóc Trăng” là rất cần thiết để phát huy tính tích cực, h ng thú học

tập, rèn luyện kĩ năng phát hiện và giải quyết những vấn đề ng dụng gần gũi trong cuộc sống

II M C TIÊU NGHIÊN C U

Vận dụng ph ơng pháp dạy học tình huống vào dạy học môn Công nghệ 11 tại các tr ng THPT thuộc Huyện Mỹ Tú, Tỉnh Sóc Trăng nhằm nâng cao chất

l ợng dạy và học, phát huy tính tích cực c a HS, phát triển t duy sáng tạo, khả năng làm việc hợp tác, tinh thần tự học và rèn luyện kĩ năng phát hiện, giải quyết vấn đề

III.ăNHI MăV ăNGHIểNăC U

Để đạt đ ợc mục tiêu nghiên c u nêu trên, đề tài thực hiện các nhiệm vụ sau:

1 Nghiên c u cơ s lí luận về ph ơng pháp dạy học tình huống

2 Khảo sát thực trạng việc vận dụng ph ơng pháp dạy học tình huống cho môn công nghệ 11 tại các tr ng THPT thuộc Huyện Mỹ Tú, Tỉnh Sóc Trăng

3 Thiết kế bài giảng áp dụng ph ơng pháp dạy học tình huống

4 Xây dựng các tình huống cho môn Công Nghệ 11 và triển khai ph ơng pháp

dạy học tình huống trong môn Công Nghệ 11

5 Thực nghiệm và đánh giá kết quả thu đ ợc

IV ăĐ IăT NGăVẨăKHÁCHăTH ăNGHIểNăC U

1 Đ iăt ngănghiênăc uă

Ph ơng pháp dạy học tình huống trong môn Công nghệ 11 tại các tr ng THPT thuộc Huyện Mỹ Tú, Tỉnh Sóc Trăng

2 Kháchăth ănghiênăc u

Quá trình dạy học môn Công Nghệ 11; Giáo viên và học sinh; hoạt động dạy

và hoạt động học môn Công Nghệ 11 tại các tr ng THPT thuộc huyện Mỹ Tú, tỉnh Sóc Trăng

V GI THUY T NGHIÊN C U

Giảng dạy môn Công Nghệ 11 hiện nay tại các tr ng THPT trong huyện Mỹ

Tú, Tỉnh Sóc Trăng ch a tạo đ ợc sự h ng thú, yêu thích môn học đối với HS

Nếu vận dụng PPDH tình huống vào giảng dạy môn công nghệ 11 nh ng i nghiên c u đề xuất thì:

1 Thúc đẩy động cơ học tập, tạo sự yêu thích, h ng thú học tập, nâng cao kết quả học tập c a HS

2 HS tiếp thu bài một cách tích cực, dễ dàng và thông qua việc giải quyết các tình huống giúp HS nhớ sâu kiến th c, rèn luyện các kỹ năng phát hiện và giải quyết những vấn đề gần gũi trong cuộc sống

VII ăPH NGăPHÁPăNGHIểNăC U

Để thực hiện đề tài này, ng i nghiên c u sử dụng các ph ơng pháp sau:

1 Ph ngăphápănghiênăc uălíălu n

Tham khảo, phân tích tài liệu chuyên môn, tạp chí giáo dục, sách, báo, trang web và các kết quả nghiên c u trong và ngoài n ớc liên quan đến ph ơng pháp dạy học tình huống nhằm tìm hiểu những đặc điểm, nội dung c a ph ơng pháp dạy học tình huống để thực hiện nhiệm vụ 1 và nhiệm vụ 3

2 Nhóm p h ngăphápănghiênăc uăth căti n:

- Ng i nghiên c u thực hiện khảo sát thực trạng bằng cách sử dụng phiếu

thăm dò ý kiến GV và HS về việc vận dụng ph ơng pháp dạy học tình huống môn công nghệ 11 tại các tr ng THPT thuộc Huyện Mỹ Tú, Tỉnh Sóc Trăng để thực hiện nhiệm vụ 2 và 5

- Tổ ch c thực nghiệm dạy học theo ph ơng pháp dạy học tình huống đ ợc

ng i nghiên c u thực hiện nhằm mục đích kiểm ch ng tác động c a ph ơng pháp này trong việc giảng dạy môn Công nghệ 11 để thực hiện nhiệm vụ 4 và 5

3 Ph ngăphápă ngăd ngătoánăh căvƠăx ălíăs ăli u

Sau khi có kết quả nghiên c u, sử dụng ph ơng pháp này nhằm ch ng minh về hiệu quả sử dụng ph ơng pháp dạy học mà ng i nghiên c u thực hiện để thực hiện nhiệm vụ 2 và nhiệm vụ 5

VIII.ăụăNGHƾAăĐịNGăGịPăC AăĐ TÀI

Vận dụng ph ơng pháp dạy học tình huống cho môn Công Nghệ 11 tại các

tr ng THPT thuộc huyện Mỹ Tú, tỉnh Sóc Trăng thành công sẽ góp phần:

- Nâng cao chất l ợng dạy học cho môn Công Nghệ 11

- Làm tăng tính ch động học tập, yêu thích và nhận th c tích cực hơn

- Góp phần nhỏ cùng với xu thế phát triển, đổi mới ph ơng pháp dạy học cùng nâng cao chất l ợng giáo dục c a cả n ớc hiện nay

1.1- T NGăQUANăV PH NGăPHÁPăD YăH CăTỊNHăHU NG

1.1.1 V năđ nghiên c u trên th gi i

T t ng áp dụng các tình huống c a cuộc sống vào giảng dạy đư có từ th i Khổng Tử, khi ông sử dụng các hoàn cảnh, câu chuyện có thực gặp trong cuộc sống hàng ngày để truyền đạt kiến th c, những điều răng dạy cho học trò c a mình

Năm 1870, tr ng Đại học kinh doanh Harvard (ng i kh i x ớng là Christopher Columbus Langdell) là nơi đầu tiên đư áp dụng ph ơng pháp nghiên

c u tình huống (PPNCTH) trong giảng dạy về quản trị kinh doanh

Từ năm 1909, nhà tr ng đư liên tục m i đại diện các doanh nghiệp đến

tr ng trình bày cho sinh viên nghe về các vấn đề trong thực tiễn kinh doanh Sau

đó, yêu cầu các sinh viên phân tích, thảo luận về các vấn đề, tình huống đó và đ a

ra các kiến nghị về giải pháp

Năm 1919, Tr ng đại học Western Ontario c a Canada cũng đư bắt đầu áp dụng PPTH trong giảng dạy kinh doanh (hai ng i kh i x ớng là W Sherwood Fox-tr ng khoa cơ bản và K.P.R Neville-tr ng phòng giáo dục)

Năm 1921, Copeland cho ra đ i quyển sách đầu tiên về tình huống nhằm phổ biến ph ơng pháp dạy học này trong toàn tr ng Đại học kinh doanh Harvard

Năm 1922, Tr ng đại học Western Ontario còn thuê Ellis H Morrow, một cựu sinh viên Harvard, đến triển khai PPNCTH

Ngày nay, Tr ng Kinh doanh Richard Ivey c a Đại học Western Ontarino

đư tr thành cơ s có uy tín số một Canada trong việc áp dụng PPTH vào giảng dạy, và là đơn vị lớn th hai trên thế giới sản xuất tình huống

Tại Hàn Quốc: Ph ơng pháp dạy học này đ ợc vận dụng rất thành công, cụ thể

là tại Tr ng tiểu học Topsan ng dụng trong việc dạy nấu ăn- Thông qua h ớng dẫn các học sinh cách nấu một số món ăn th ng ngày, những ng i thực hiện

ch ơng trình đư “đ a” đ ợc vào suy nghĩ các em những kiến th c cơ bản về dinh

d ỡng, cách chế biến th c ăn, nguyên tắc ăn uống khoa học… để các em có thể tự chăm sóc mình; các em tự làm những món ăn hằng ngày yêu thích Sau đó, nhân viên ch ơng trình thu lại nhật ký, phân tích l ợng calo và dinh d ỡng rồi trả lại cho các em để các em có thể tự “đo l ng” mình đư thiếu và thừa những thành phần dinh d ỡng nào [37]

1.1.2 V năđ nghiên c u Vi t Nam

Những năm gần đây, PPNCTH cũng đư đ ợc đ a vào áp dụng trong giảng dạy các nhà tr ng đại học Việt Nam, đặc biệt các ngành Y, Luật, Quản trị kinh doanh Tiêu biểu nh :

 ThS.Vũ Thị Thúy- GV Khoa Luật hình sự, Tr ng Đại Học Luật- thành

phố Hồ Chí Minh với đề tài “ ng dụng PPGD tình huống trong đào tạo ngành Luật” – nội dung đề tài nêu lên các vấn đề về u điểm, hạn chế; nguyên tắc và kỹ

năng viết tình huống luật; tổ ch c giảng dạy bằng tình huống cho ngành luật và mục tiêu tạo kiến th c nền tảng và kỹ năng tự học, tự nghiên c u để học viên tiếp tục tự học tập trong t ơng lai, học suốt đ i

 ThS.Phan Thị Bảo Quyên- Bộ môn Hệ thống thông tin kế toán- Tr ng

Đại học kinh tế,Thành phố Hồ Chí Minh với đề tài “ ng dụng PPGD tình huống trong kế toán kiểm toán”; đề tài đề cập vấn đề tổ ch c giảng dạy bằng tình huống

trong lĩnh vực kiểm toán

- Trong đào tạo s phạm, PPNCTH đư đ ợc sử dụng rộng rưi và đạt hiệu quả cao trong việc học gắn với thực tiễn và làm cho các gi học tr nên sinh động

và hấp dẫn hơn Với các nghiên c u c a các tác giả nh :

 PGS.TS Nguyễn Thị Ph ơng Hoa - Bộ môn Tâm lý - Giáo dục, Tr ng Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội, Đ ng Phạm Văn Đồng, Cầu Giấy,

Hà Nội “ Sử dụng PP tình huống trong giảng dạy môn Giáo dục học”; đề tài c a Cô

nêu rõ u điểm và thách th c cho việc vận dụng ph ơng pháp nghiên c u tình huống và ph ơng pháp này rất hiệu quả trong việc học gắn với thực tiễn và làm cho các gi học tr nên sinh động và hấp dẫn hơn

 TS Ngô Thị Hiên- Đại học Quốc gia Hà Nội “ Sử dụng tình huống có vấn

đề trong dạy học ch ơng 2 - Tính qui luật c a hiện t ợng di truyền môn sinh học lớp 12- THPT” Đề tài nghiên c u về

 Th.S Trần Hữu ớc – GV Tr ng THPT Vĩnh Bảo, Hải Phòng: “ Xây dựng một số tình huống học tập lí tư ng trong dạy học môn Đại Số lớp 11 nâng cao”

 Tr ng Đại Học Phạm Văn Đồng - 986 Quang Trung- Tp Quãng Ngãi; thực hiện dạy học theo các bài tập tình huống trên ph ơng tiện nghe nhìn theo

h ớng rèn luyện kĩ năng dạy học

 Tr ng trung học Quốc Tế Mỹ AIS tại Việt Nam, khám phá năng lực tiềm

ẩn và trí thông minh c a học sinh tùy theo khả năng và tình huống, giáo viên tạo ra các sự kiện, m rộng ch đề động viên cho học sinh tự khám phá, thể hiện trí thông minh, khi giải quyết, trình bày vấn đề

 Và một số công trình nghiên c u về ph ơng pháp dạy học tình huống đư

đ ợc nhiều tác giả, nhiều nhà khoa học nghiên c u, đề cập tới trong các công trình nghiên c u c a mình nh : PGS TS Lê Ph ớc Lộc, TS.Tô Văn Hòa, ThS Vũ Thế Dũng; ThS Bùi Thị Mùi, Ths Đào Thị Ái Thi, Trong các công trình nghiên c u

về tình huống dạy học đư tập trung vào những vấn đề nh :

+ Ph ơng pháp nghiên c u tình huống dạy học trong giáo dục học, trong y học, trong dạy học luật

+ Nghiên c u tình huống s phạm trong dạy học

+ Các đặc điểm, u- nh ợc điểm c a ph ơng pháp nghiên c u tình huống

1.2 M TăS KHÁIăNI M C ăB N

1.2.1ăD yăh c:ă

Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ ch c và có định

h ớng giúp ng i học từng b ớc có năng lực t duy và năng lực hành động với

mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đư đạt đ ợc để trên cơ s đó có khả năng giải quyết đ ợc các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống c a mỗi ng i học

Dạy học không tự nó liên tục- liên tục hay không là do con ng i quản lí, điều hành, không có tính tự trị vì nó đ ợc hoạch định rất chặt chẽ từ chân tơ kẽ tóc – từ mục tiêu, tiến trình cho đến kết quả cuối cùng, tự vật lực tới nhân lực, từ điều kiện đến không gian- th i gian [8]

1.2.2 Ph ngăpháp:

Thuật từ “Ph ơng pháp” có nguồn gốc từ tiếng Hy lạp ‘methodos”- nguyên văn là con đ ng, cách th c vận động c a một sự vật, hiện t ợng đi tới một cái gì đó; có nghĩa là cách th c đạt tới mục tiêu

Theo triết học “ Ph ơng pháp” đ ợc xem là cách nhận th c hay toàn bộ

ph ơng th c và ph ơng tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định trong nhận th c và trong thực tiễn [17]

Mục tiêu, nội dung qui định ph ơng pháp; ph ơng pháp chịu sự chi phối c a mục tiêu, nội dung nh ng ph ơng pháp tác động ng ợc tr lại giúp đạt đ ợc mục tiêu, nội dung

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ giữa mục tiêu- nội dung- phương pháp

1.2.3ăM cătiêuăd yăh c

Là sự mô tả trạng thái mong muốn ng i học đạt đ ợc sau quá trình dạy học bao gồm cả hành vi và nội dung dạy học

M c tiêu

Ph ng pháp

N i dung

1.2.4ăN iădungăd yăh c

Là một thành tố quan trọng c a QTDH Là hệ thống những tri th c, những cách th c hoạt động , những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và những tiêu chuẩn

về thái độ đối với thế giới, con ng i phù hợp về mặt s phạm nhằm hình thành và phát triển nhân cách ng i học

1.2.5ăQuáătrìnhăd yăh c

Quá trình dạy học (QTDH) là chuỗi liên tiếp các hành động dạy, hành động

c a ng i dạy và ng i học đan xen và t ơng tác với nhau trong khoảng không gian và th i gian nhất định, nhằm thực hiện nhiệm vụ dạy học.[16]

QTDH về bản chất là quá trình thực hiện một cách có tổ ch c các hoạt động

s phạm cụ thể theo các quy định c a ch ơng trình dạy học, nằm đạt các mục tiêu dạy học là phát triển toàn diện ng i học về các mặt kiến th c, kĩ năng, các giá trị

QTDH bao gồm nhiều yếu tố, các yếu tố này có mối quan hệ đan xen và tác động qua lại lẫn nhau nhằm đạt đ ợc mục tiêu dạy học

QTDH còn chịu ảnh h ng b i các điều kiện khác, chúng có mối quan hệ với các thành phần c a QTDH

Sơ đồ1.3- Mô hình Berlin

1.2.6ăTìnhăhu ng

- Theo Boehrer (1995): “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và th ng là hành động ch a hoàn chỉnh” [10]

- Theo John Foran (Department of Sociology, UC Santa Barbara; Case Method Website): Tình huống là một câu chuyện c a một vấn đề thực tế; thể hiện nhân vật, hoàn cảnh thực tế trong cuộc sống; phải đối mặt và sự cần thiết phải đ a ra quyết định giải quyết [29]

- Theo Từ điển Tiếng Việt, tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một th i gian cụ thể, buộc ng i ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết

- góc độ Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan

hệ với ch thể, có tác dụng thúc đẩy ch thể đó Trong quan hệ không gian, tình huống xảy ra bên ngoài nhận th c c a ch thể Trong quan hệ th i gian, tình huống xảy ra tr ớc so với hành động c a ch thể Trong quan hệ ch c năng, tình huống là

sự độc lập c a các sự kiện đối với ch thể th i điểm mà ng i đó thực hiện hành động

1.2.7 Nghiênăc uătìnhăhu ngă(ăCaseăstudy)

- “A case study is a method to learn about a complex instance, based on a comprehensive understanding of that instance obtained by extensive description and

analysis of that instance taken as a whole and in its context.” [26, trang 14]

(Tạm dịch: nghiên c u tình huống là phương pháp tìm hiểu về một trư ng hợp ph c tạp dựa trên sự hiểu biết toàn diện về trư ng hợp đó; bằng sự mô tả và phân tích trư ng hợp đó như một thực thể toàn diện trong bối cảnh riêng biệt c a nó.)

- "Case studies are analyses of persons, events, decisions, periods, projects, policies, institutions, or other systems that are studied holistically by one or more methods The case that is the subject of the inquiry will be an instance of a class of phenomena that provides an analytical frame — an object — within which the study

is conducted and which the case illuminates and explicates."[25]

( Tạm dịch: Case study là phân tích những tình huống về ngư i, các sự kiện, các quyết định, th i gian, dự án, chính sách, thể chế, hoặc các hệ thống khác được nghiên c u một cách toàn diện bằng một hoặc nhiều phương pháp để giải thích và làm sáng tỏ trong quá trình nghiên c u.)

1.2.8ăTìnhăhu ngăd yăh că

1.2.8.1ăKháiăni m

Tình huống dạy học là một tổng thể thống nhất các yếu tố tâm lí, xư hội, s phạm, vật lí, sinh học,…., khách quan đối với ng i học, nh ng có động chạm đến hoặc ảnh h ng đến thế giới tâm lí ch quan bên trong ng i học Nó có vai trò

và giá trị trung gian trong quan hệ giữa ch thể học tập và vấn đề học tập, giữa ch thể ấy và giáo viên, giữa các ng i học cá nhân nếu trong hoàn cảnh này họ đang

đ ợc t ch c theo mục tiệu và nhiệm vụ học tập chung.[8, trang 182]

 Qua nghiên c u nhiều khái niệm về tình huống dạy học, ng i nghiên

c u nhận thấy rằng tình huống dạy học là một câu chuyện cụ thể trong đ i sống có liên quan đến vấn đề c a bài học, bằng sự hiểu biết ng i học đ a ra quyết định giải quyết vấn đề đó Và trên cơ s đó ng i học có đ ợc kiến th c mới

1.2.8 2ăăM căđích

Mục đích chính c a các tình huống là để miêu tả, trao đổi kinh nghiệm về cách th c giải quyết vấn đề và những mâu thuẫn trong khi thực hiện công việc đ ợc giao

Bằng những tình huống khác nhau cần phải giải quyết trong khoảng th i gian định sẵn cùng nguồn lực có hạn, ng i học đ ợc đặt vào vị trí cần phải đ a ra quyết định hoặc kêu gọi sự hỗ trợ c a các thành viên cùng nhóm để tìm h ớng giải quyết hợp lý

Sự đa dạng c a các tình huống đ ợc đ a lên không chỉ khuyến khích ng i học phát huy tính ch động, óc sáng tạo mà còn đem đến sự thoải mái, sảng khoái

về mặt tinh thần khi gi học Yếu tố này làm ng i học có thể tiếp thu nội dung kiến th c bài giảng dễ dàng, sâu và nhớ lâu hơn

Qua tình huống, vấn đề đ ợc trao đổi tại lớp, ng i học không những có

đ ợc kiến th c căn bản về nội dung giảng viên muốn truyền tải mà còn có thể vận dụng ngay kiến th c đư đ ợc nhận dạng, phân tích và giải quyết vấn đề vào thực tế

1.2.8.3ăăYêuăc uăc aătìnhăhu ngătrongăd yăh c

Về mặt nội dung, tình huống phải:

- Cụ thể, rõ ràng và mang tính hiện thực, điển hình và giáo dục

- Gắn vào bối cảnh, sát thực tế

- Ch a đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích

- Cần phù hợp với HS và tạo sự thích thú cho ng i học

- Dựa vào tổng thể tham chiếu do ng i sử dụng xác định

Có rất nhiều cách phân loại tình huống trong dạy học:

 Theo Case study evaluation GAO 1990, trang 9 phân loại dựa vào mục đích nghiên c u GAO chia ra làm 6 loại:

+ Tình huống minh họa (Illustrative);

+ Tình huống thăm dò (Exploratory);

+ Tình huống đặc tr ng (Critical instance);

+ Tình huống triển khai ch ơng trình/ dự án(Program implementation); + Tình huống tác động ch ơng trình (Program effect);

+ Tình huống tích lũy (Cumulative)

 Một cách phân loại đ ợc sử dụng phổ biến đó là phân loại c a Boehrer, John, and Martin Linsky (1990), phân loại tình huống theo dạng th c (format) Theo cách phân loại này tính huống đ ợc chia thành 6 dạng cơ bản với những đặc

điểm, ph ơng pháp tiến hành t ơng đối khác nhau: [10, trang 12]

Bảng 1.1 - Phân loại tình huống theo dạng th c c a Boehrer, John, and Martin

mô tả

-3-

Tình huống

hạt nhân

-4-

Tình huống

trực

tiếpPhân loại tình huống theo dạng th c (format)

- Thảo luận trong lớp theo từng nhóm lớn, d ới sự điều phối c a GV

- Th i gian thảo luận có thể trong một, nhiều buổi học hay thậm chí là trong suốt cả khoá học

- Th i gian thảo luận trong một vài buổi học

- GV có vai trò h ớng dẫn, yêu cầu HS giải thích và minh ch ng cho những

- Giữa các buổi lên lớp, ng i học sẽ phải tìm kiếm thông tin nhằm phân tích

và giải quyết tình huống;

- Mục đích buổi học sẽ đ ợc đề cập sau khi tình huống đ ợc giải quyết và thảo luận Học theo cách này, ng i học có sự ch động cao mà không phải bó buộc vào bất c một nhóm các câu hỏi nảo cả

3 Tình huống nhỏ

- Loại tình huống này đ ợc sử dụng trong nhiều hoàn cảnh khác nhau

- Đây là loại tình huống ngắn gọn, nội dung rõ ràng, cụ thể

- Đ ợc thực hiện trong một buổi học

-Loại tình huống này phù hợp GV dẫn dắt vào bài

4 Tình huống trực tiếp

- Loại này có thể dài hay ngắn tuỳ vào vấn đề ng i h ớng dẫn

- Sau tình huống sẽ là những câu hỏi trực tiếp để dẫn dắt ng i học giải quyết vấn đề

và chọn lấy một giải pháp và sẵn sàng bảo vệ cho những luận điểm và lựa chọn c a nhóm mình

Trên thực tế, không nên tranh cưi “Đâu là loại tình huống tốt nhất?” vì không

có tình huống nào là tối u cho mọi hoàn cảnh, tuỳ vào những hoàn cảnh khác nhau,

ng i dạy và ng i học có thể lựa chọn loại tình huống thích hợp nhất cho tiết học

c a mình

1.2.8.5ăCácăm iăliênăh ăgiúpăh căsinhăcóăth ăti pănh năvƠăc mănh nătìnhă

hu ngăd yăh că

Học sinh có thể tiếp nhận và cảm nhận tình huống dạy học nh những mối liên hệ sau: [8, trang 182]

- Liên hệ giữa chính tình huống hoặc yếu tố nào đó c a nó với kinh nghiệm

cá nhân c a ng i học, nhất là khi yếu tố cụ thể này lại là điều gì đó trong vấn đề học tập

- Liên hệ giữa những yếu tố và nhân tố bên trong tình huống, chẳng hạn giữa yếu tố nội dung học vấn nào đấy ( định lí, ) với công cụ, ph ơng tiện trực quan với một hành vi quan hệ đ ợc sử dụng lúc ấy

- Liên hệ giữa kinh nghiệm c a HS này với HS khác về lĩnh vực nào đó; liên

hệ giữa tình huống dạy học đ ợc tạo ra lúc này với tình huống dạy học nào đó mà

HS đư từng tiếp xúc,…

1.2.8.6ăNh ngăngu năt ăli u,ănh ngăcáchăgiúpăgiáoăviênăvi tătìnhăhu ng

 Báo chí, internet: Đây là một nguồn cung cấp tình huống khá phong phú

nh ng cần đ ợc điều chỉnh để phù hợp với nội dung giảng dạy

 T ừ học sinh: Để có những tình huống tốt, giáo viên cần h ớng dẫn học

sinh viết, đặt các yêu cầu và câu hỏi gợi ý Có thể dùng các ph ơng pháp nh cộng điểm đối với những tình huống có chất l ợng cao

 T ừ kinh nghiệm thực tiễn: Các tình huống cũng đến từ cuộc sống hàng

ngày, quá trình nghiên c u khoa học, …

 Triển khai tình huống: Có nhiều cách giảng dạy bằng tình huống nh :

dùng các bài đọc (bài báo) làm các ví dụ minh họa và m rộng vấn đề cho từng đề

mục lý thuyết; dùng một vài tình huống lớn để giảng dạy xuyên suốt cả buổi học, dùng tình huống này nh ng triển khai các b ớc khác nhau,

 Xây d ựng ngân hàng tình huống: Nếu có sự chuẩn hóa, tổng kết và xây dựng một cơ s dữ liệu chung giữa các giáo viên cùng bộ môn và liên ngành giữa các tr ng khác nhau thì chất l ợng và hiệu quả sẽ đ ợc cải thiện rất đáng kể

1.2.8.7 Cáchăth căso năth oătìnhăhu ngă

 Theo [ Waterman,ă M.ă &ă Stanley,ă E.ă (2005)]ă để thiết kế một tình huống cần tiến hành theo 3 b ớc nh sau:

*ăB că1:ăXácăđ nh m c tiêu bài h c và cân nh c các y u t khách quan

Trong giảng dạy tình huống, thì mục tiêu cần đạt đ ợc ấy chính là mục tiêu bài học Ng i giáo viên luôn phải đặt cho mình câu hỏi “ bài học này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho ngư i học những kiến th c gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?” và tham chiếu vào đó để thiết kế tình

huống sao cho phù hợp Nếu không, sẽ rất dễ xảy ra tr ng hợp là tình huống nêu ra không có hoặc truyền tải quá ít ý nghĩa giáo dục Khi đó, thảo luận tình huống sẽ tr thành một buổi nói chuyện phiếm, không mang lại tác dụng s phạm gì cho ng i

đ ợc giáo dục

Bên cạnh đó, ng i GV cần chú ý đến các yếu tố khách quan, vì những yếu tố này có quyết định trực tiếp đến sự thành công c a tình huống Một số yếu tố khách quan nh :

- Thời gian: Tránh thiết kế những tình huống quá dài hay quá ngắn; buổi

thảo luận dựa trên tình huống cần phải diễn ra ‘vừa phải’ với khoảng th i gian cho phép

- S ỉ số HS: Số l ợng HS có ảnh h ng quan trọng đến tình huống, vì hiển

nhiên thiết kế một tình huống cho nhiều ng i, là hoàn toàn khác với việc thiết kế

một tình huống cho một nhóm nhỏ ít ng i

- Trình độ HS: GV cần đ a ra những tình huống vừa s c: không quá khó để

cản tr ng i học giải quyết đ ợc vấn đề nh ng cũng không quá dễ để khiến cho

ng i học cảm thấy nhàm chán

- Cơ sở vật chất: Tuỳ theo điều kiện vật chất mà ng i giáo viên lựa chọn con

đ ng truyền tải nội dung dễ hiểu nhất, nh sử dụng máy chiếu, video, tranh ảnh và thiết kế nhóm thảo luận

Ngoài ra, trong một số tr ng hợp cụ thể, ng i dạy còn cần phải tính đến tín

ng ỡng, tôn giáo, tầng lớp xã hội, quan hệ giữa các nhóm tham gia cũng nh l ng

t ng hay và mới lạ Tuy nhiên, có một số nguồn thông tin mà ng i giáo viên có

thể sử dụng để tạo ý t ng cho tình huống:

 Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây là nguồn thông tin phong phú

và đa dạng mà giáo viên có thể tận dụng khai thác

 T ừ học sinh: Để có những tình huống tốt, giáo viên cần h ớng dẫn học

sinh viết, đặt các yêu cầu và câu hỏi gợi ý Có thể dùng các ph ơng pháp nh cộng điểm đối với những tình huống có chất l ợng cao

 T ừ kinh nghiệm thực tiễn: Các tình huống cũng đến từ cuộc sống hàng

ngày, quá trình nghiên c u khoa học, …

- Viết tình huống

Một tình huống tốt th ng có ba phần: M đầu, phát triển và kết thúc Nhiệm

vụ cụ thể c a từng phần nh sau:

 M đ u: Giới thiệu tình huống và nhân vật, b ớc đầu tạo lập bối cảnh mà

nền trên đó, tình huống đ ợc diễn ra

 Phát tri n: Đây tất nhiên là phần chính, vì nó cung cấp cho ng i học

những chi tiết và dữ kiện cần thiết cho công việc thảo luận, tổng hợp nên giải pháp

và cũng là phần mà những mâu thuẫn, xung đột đ ợc đẩy lên đến đỉnh điểm, buộc

ng i học phải có sự lựa chọn

 K t lu n: Kết luận trong một tình huống th ng là một kết th c m với một câu hỏi đ ợc nêu ra, yêu cầu ng i học phải giải quyết

*ăB c 3: Ki m tra, ch nh s a

B ớc cuối cùng là kiểm tra lại tổng quát tình huống vừa đ ợc xây dựng và

chỉnh sửa câu văn, chính tả, cho hoàn chỉnh

 Tác giả John Thomas (2003) cũng đư đ a ra qui trình soạn thảo một tình

huống theo các b ớc nh sau:

* M t s l uăỦăkhiăvi t tình hu ng

- Nên dùng văn phong báo chí khi viết tình huống (ngắn gọn, súc tích);

- Nên dùng ngôn ngữ đơn nghĩa, rõ ràng, nên giải thích những thuật ngữ mới;

- Ng i viết tình huống phải giữ vai trò trung lập, không đ a ra nhận xét riêng ảnh

h ng đến ng i học

- Có thể làm tình huống sống động bằng cách sử dụng những trích dẫn hài h ớc

Th ứ t :ăĐ aăraănhi m v choăng i h c

Th ứ hai: Xácăđ nh m c tiêu gi ng d y:

Nêu rõ các mục tiêu cần đạt đ ợc thông qua tình huống

Th ứ nhất: Xácăđ nh ch đ :

Miêu tả đặc điểm nổi bật c a tình huống

Th ứ ba: Xây d ng n i dung tình hu ng:

- Miêu tả bối cảnh tình huống;

- Cung cấp đ những thông tin cần thiết để có thể phân tích tình huống (đảm bảo tính bí mật c a tình huống);

- Không bình luận, không đ a ra giải đáp, thúc bách học viên suy nghĩ

1.3 C ăS ăTI PăC NăD YăH CăTỊNHăHU NG

1.3.1ăPh ngăphápăd yăh c

Ph ơng pháp dạy học là một thành tố c a quá trình dạy học, nó có mối quan

hệ phụ thuộc với các thành tố khác c a quá trình dạy học

Ph ơng pháp dạy học đ ợc hiểu là cách th c tác động c a giáo viên trong quá trình dạy học, nhằm vào ng i học và quá trình học tập để gây ảnh h ng thuận lợi cho việc học theo mục đích hay nguyên tắc đư định

Ph ơng pháp dạy học là con đ ng chính yếu, cách th c làm việc phối hợp thống nhất c a Thầy và Trò, trong đóThầy truyền đạt nội dung trí dục, thông qua việc điều khiển hoạt động học tập c a trò; còn Trò thì lĩnh hội và chỉ đạo việc học tập c a bản thân, để cuối cùng đạt tới mục đích dạy học

Cho đến nay, ph ơng pháp giảng dạy vẫn ch a có sự thống nhất quan điểm

về định nghĩa, khái niệm Tuy nhiên,dù phạm vi quan niệm khác nhau nh ng tất

cả đều cho rằng:

- Ph ơng pháp giảng dạy phản ánh hình th c vận động c a nội dung dạy học

- Ph ơng pháp giảng dạy phản ánh sự vận động c a quá trình nhận th c c a

và kiểm tra, đánh giá kết quả nhận th c c a học sinh; phản ánh cách th c tổ ch c,

tự điều khiển, tự kiểm tra đánh giá c a trò

Phương pháp dạy học là con đư ng, là tổng hợp các cách th c hoạt động

c a ngư i dạy và ngư i học trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu dạy học.[16, trang 47]

1.3.1.1ăVaiătròăc aăgiáoăviênăvƠăh căsinhătrongăcácăph ngăphápăd yăh c

Quá trình dạy học là một hệ thống gồm có nhiều thành tố cơ bản, trong đó

GV cùng với hoạt động dạy và HS cùng với hoạt động học là hai thành tố cơ bản-

có vai trò nhất định nhằm đạt đ ợc mục tiêu dạy học

( Luận văn thạc sĩ, Trần Thanh Huyền, 2010)

Sơ đồ 1.4- Vai trò c a giáo viên và học sinh trong các PPDH

Nếu GV đóng vai trò là ng i truyền đạt kiến th c, thì lúc này vai trò c a HS

bị m nhạt, ng i học chỉ biết lặp lại kiến th c đư học Khi GV gợi m , động viên;

HS đ ợc h ớng dẫn và có thể phát biểu lại Khi GV đóng vai trò là ng i cố vấn;

HS đ ợc khích lệ Khi vai trò c a HS đ ợc giải phóng thì lúc này vai trò c a GV

m nhạt, ng i học tự tìm tòi sáng tạo

1.3.1.2 Nh ngăc ăs l aăch năPPDH

Lựa chọn ph ơng pháp dạy học là nghệ thuật s phạm c a ng i GV Đó là một công việc đầy tính sáng tạo Tuy nhiên việc lựa chọn ph ơng pháp dạy học có thể dựa trên một số cơ s sau đây:

a- Mối quan hệ giữa mục tiêu - nội dung - phương pháp dạy học

Mục tiêu quyết định nội dung, nội dung quyết định việc lựa chọn ph ơng pháp Mỗi nội dung có một hoặc một vài ph ơng pháp thích hợp để truyền tải nó đạt hiệu quả cao

b- Đặc điểm tâm sinh lý và nhận th c c a đối tượng dạy học

Các đặc điểm này là cơ s để GV quyết định m c độ cá biệt hóa dạy học, quyết đinh m c độ tự lực c a học sinh

c- Cơ s vật chất phục vụ cho dạy học

Mỗi ph ơng pháp dạy học đòi hỏi một hoặc một số ph ơng tiện t ơng ng Vì vậy, một mặt cán c vào nội dung dạy học, mặt khác căn c vào cơ s vật chất cụ thể c a nhà tr ng để quyết định việc lựa chọn ph ơng pháp

d- Không có một phương pháp nào có tính vạn năng

Mỗi ph ơng pháp đều có u và nh ợc điểm c a nó Vì vậy, ng i giáo viên cần biết phối hợp nhiều ph ơng pháp để chúng bổ sung cho nhau

1.3.2ăĐ nhăh ngăđ i m i PPDH

Nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 9 tháng 12 năm 2000 c a c a Quốc hội khó X về đổi mới giáo dục phổ thông đư khẳng định mục tiêu đổi mới ch ơng trình giáo dục phổ thông lần này là: “ Xây dựng nội dung ch ơng trình, ph ơng pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông nhằm nâng cao chất l ợng giáo dục toàn diện

thế hệ trẻ, đáp ng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá,

hiện đại hoá đất n ớc, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông các n ớc phát triển trong khu vực và trên thế giới” Trong mục tiêu đổi mới lần này nhấn mạnh đổi mới phải quán triệt mục tiêu, yêu

cầu về nội dung và ph ơng pháp giáo dục ; tăng c ng tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự học, bổ sung những thành tựu khoa học kỹ thuật và công nghệ; tăng c ng tính liên thông giữa giáo dục phổ thông với giáo duc nghề nghiệp và giáo dục đại học

Tiếp tục phát triển và đổi mới, tại Điều 28.2 Luật giáo dục n ớc Cộng hòa xã

hội ch nghĩa Việt Nam (2005) đư ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích c ực, tự giác, ch động, sáng tạo c a học sinh; phù hợp với đặc điểm c a

t ừng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luy ện kỹ năng vận dụng kiến th c vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, h ng thú học tập cho học sinh”

V ậy thế nào là đổi mới PPDH? Có thể hiểu đổi mới PPDH với các m c độ

sau đây :

- Là sự cải tiến, hoàn thiện các PPDH đang sử dụng để góp phần nâng cao

chất l ợng và hiệu quả c a dạy học; - Là việc bổ sung, phối hợp nhiều PPDH để

khắc phục mặt hạn chế c a các PPDH đang sử dụng nhằm đạt đ ợc mục tiêu dạy học đề ra;

- Là sự thay đổi PPDH đang sử dụng bằng các PPDH mới tối u, kết hợp với

việc sử dụng các ph ơng tiện truyền thông đa ph ơng tiện;

Từ đó hình thành nên các ph ơng pháp dạy học mới với mong muốn đem lại

hiệu quả cao hơn- đó là các PPDH tích cực

1.3.3 D y h c tích c c hoá HS

1.3.3.1 Tính tích c c h c t p

Thuật ngữ “ tích cực học tập” đư thể hiện rõ ý nghĩa c a nó- là những gì diễn

ra bên trong ng i học Tính tích cực học tập nhằm chuyển biến vị trí c a ng i

học từ đối t ợng tiếp nhận tri th c sang ch thể tìm kếm tri th c, để nâng cao hiệu

quả học tập

1.3.3.2 S khác nhau gi a d y h c th đ ng và d y h c tích c c

Dạy học tích cực là vấn đề luôn đ ợc nhà tr ng và giáo viên quan tâm, vận

dụng, chia sẻ trao đổi với nhau để đạt đ ợc hiệu quả

Hoạt động dạy- học tích cực đ ợc phân biệt dựa vào cách th c h ớng dẫn

c a GV và m c độ tích cực học tập c a HS trong quá trình dạy học

B ảng 1.2 Sự khác nhau giữa dạy học thụ động và dạy học tích cực

3 Nội dung đ ợc truyền thụ một

chiều mang tính chất thông báo

Sự t ơng tác đa chiều giữa GV-HS;

HS-HS

4 GV là ch thể hoạt động HS là ch thể c a hoạt động, sáng tạo,

phát hiện cái mới

5 GV là ng i truyển đạt kiến th c GV là ng i tổ ch c, trọng tài, tao

điều kiện cho HS tìm kiếm, khám phá

6 Coi trọng trí nhớ Coi trọng độ sâu kiến th c, không chỉ

Kết hợp công nghệ, đa ph ơng tiện

9 GV giữ vai trò độc quyền trong

đánh giá

GV đ a ra kết luận và đánh giá trên c

s tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

c a ng i học

Dạy học thụ động

Dạy học tích cực

Sơ đồ 1.5 - Sự khác biệt giữa hoạt động dạy học thụ động và DHTC[19, trang 32]

1.3.4 PPDH tích c c ( PPDHTC)

PPDHTC là một thuật ngữ rút gọn đ ợc d ng để chỉ những PP giáo dục, dạy

học theo h ớng phát huy tính tích cực, ch động, sáng tạo c a ng i học

Bên cạnh đó, để thực hiện dạy học theo PP này, ng i dạy cũng cần nỗ lực

rất nhiều so với PP dạy học theo lối thụ động truyền thống Đồng th i, phải có sự

hợp tác tốt giữa Thầy và Trò thì hoạt động dạy và học mới thực sự thành công

1.3.4.1 Nh ng d u hi uăđ cătr ngăc aăph ngăphápăd y h c tích c c

Do những yêu cầu đổi mới giáo dục nhằm đào tạo thế hệ trẻ thành những con

ng i phát triển, năng động và sáng tạo, nên các ph ơng pháp này ngày càng đ ợc đặc biệt quan tâm hơn và những dấu hiệu đặc tr ng c a ph ơng pháp dạy học tích cực là:

 Th ănh t: Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS

Nét đặc thù c a hoạt động dạy học là: HS vừa là đối tượng vừa là ch thể c a

quá trình dạy học HS không chỉ tiếp thu những kiến th c từ ng i dạy, mà phải thông qua hoạt động tự lực để chiếm lĩnh nó và làm biến đổi bản thân Vì thế vai trò

c a ng i Thầy không chỉ truyền đạt thông tin mà còn là ng i tổ ch c, h ớng dẫn, điều khiển các hoạt động học tập c a HS

 Th ăhai: Chú trọng rèn luyện ph ơng pháp tự học hơn là việc truyền thụ kiến thức

Trong một th i gian ngắn ng i học không thể đ ợc trang bị hết những kiến

th c cần thiết trong kho tàng kiến th c c a nhân loại ngày một phong phú

Do vậy, ng i thầy phải tìm cách hình thành HS ph ơng pháp và năng lực tự học, tự nghiên c u, năng động, tích cực, tự chiếm lĩnh kiến th c và hoàn thiện bản thân sau này

 Th ăba: Tăng c ờng tính tự lực của cá nhân HS đồng thời chú trọng phối hợp t ơng tác thầy – trò và t ơng tác nhóm

Ngoài việc tự nổ lực chiếm lĩnh kiến th c cần phải chú ý đến vai trò c a từng

cá nhân trong hoạt động dạy học Tuy nhiên, vai trò cá nhân chỉ có thể phát huy tốt thông qua sự t ơng tác giữa GV và HS, giữa HS và HS và t ơng tác giữa các nhóm với nhau

Học tập nhóm tạo cho HS có nhiều cơ hội thể hiện khả năng sáng tạo, thể hiện suy nghĩ, hiểu biết, thái độ và cách bảo vệ ý kiến c a mình

 Th ăt : Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS

Quá trình dạy học bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học, với hai ch thể là

GV và HS Trong quá trình này luôn có sự điều chỉnh và tự điều chỉnh Vì vậy, ngoài sự đánh giá c a GV cần phải có sự kết hợp tự đánh giá c a HS

Từ đó giúp ng i dạy tự điều chỉnh ph ơng pháp,… phù hợp hơn và ng i học tự nhận định về bản thân và điều chỉnh cách học c a mình sao cho phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả học tập

1.3.5 1ăKháiăni măph ngăphápăd yăh cătìnhăhu ng

 PPDHTH là một ph ơng pháp đặc thù c a dạy học giải quyết vấn đề theo tình huống, đó, các tình huống là đối t ợng chính c a quá trình dạy học Theo

Nguyễn Hữu Lam (2003), “ph ơng pháp tình huống là một kỹ thuật giảng dạy trong

đó các thành tố ch yếu c a nghiên c u tình huống đ ợc trình bày với những ng i học với các mục đích minh hoạ hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn đề” [11]

 PPDH là ph ơng pháp dạy học đ a học sinh vào tình huống, để các em tìm hiểu tình huống và tìm giải pháp cần thiết, phán đoán kết quả cũng nh những giải pháp khả quan khác [9, trang 28]

 PPDHTH là một phần trong ppdh giải quyết vấn đề; GV tạo ra các tình huống phù hợp với nội dung bài học và bằng nhiều ph ơng pháp khác nhau ( thảo luận nhóm hoặc hoạt động các nhân học sinh) GV đ a HS vào tình huống, HS tích cực tìm hiểu tình huống, tìm cách giải quyết tình huống đó hoặc lựa chọn giải pháp

mà GV đ a ra Thông qua việc giải quyết tình huống đó , HS lĩnh hội đ ợc những tri th c mới c a bài học và cho bản thân

1.3.5.2 Đ căđi măc aăph ngăphápăd yăh cătìnhăhu ng

- Tình huống rút ra từ thực tiễn dạy học hoặc phản ánh một tình huống thực tiễn dạy học

- Mục đích c a PP này không phải là việc truyền thụ tri th c lí thuyết mà là việc vận dụng tri th c vào giải quyết vấn đề trong những tình huống cụ thể

- HS đ ợc đặt tr ớc những tình huống cần giải quyết; họ xây dựng các

ph ơng án giải quyết, đánh giá các ph ơng án đư đề ra và quyết định chọn một

ph ơng án

- HS cần xác định những ph ơng h ớng hành động có ý nghĩa quan trọng trong việc tìm ra quyết định

- Dạy học tình huống ngoài việc rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề cho

ng i học còn mang tính giáo dục trong cuộc sống

1.3.5 3ăM căđíchăc aăph ngăphápăd yăh cătìnhăhu ng

- Luyện tập năng lực quyết định, năng lực nhận xét vấn đề

- Ng i học có thể vận dụng giải quyết các tình huống trong thực tiễn

- Trải nghiệm thực tiễn từ đó hình thành nhân cách mới

1.3.5.4 u- nh căđi măc aăph ngăphápăd yăh cătìnhăhu ng

u điểm

 Nâng cao tính ch động, sáng tạo và sự h ng thú c a học viên trong quá trình học

 Nâng cao tính thực tiễn c a môn học

 Kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phân tích, giải quyết vấn đề, kỹ năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến tr ớc đám đông c a học viên đ ợc phát huy

 Phát triển kỹ năng giao tiếp

 Giúp HS nhận ra rằng mỗi ng i có nhận định tình huống theo nhiều cách khác nhau, những ng i khác gặp những vấn đề t ơng tự nh họ, gặp khó khăn trong giải quyết vấn đề

 Giúp HS nhận th c rằng những vấn đề đ ợc thảo luận không chỉ có một câu trả l i duy nhất

 GV trong vai trò c a ng i dẫn dắt - cũng sẽ tiếp thu đ ợc rất nhiều kinh nghiệm và những cách nhìn, giải pháp mới từ phía học viên để làm phong phú bài giảng và điều chỉnh nội dung tình huống nghiên c u

Nh ợc điểm

 Mất nhiều th i gian để viết tình huống; phí th i gian và công s c, nếu sử dụng không đúng cách

 Không phải bài học nào cũng tạo đ ợc tình huống

 Không ph ải tất cả các GV và HS đều thích nghi đ ợc

 Tạo thêm cơ hội cho “ng i quá nhiệt tình” chiếm độc quyền cuộc thảo

luận

 Không hữu dụng khi mục đích chính là truyền đạt thông tin và sự kiện

 Các yếu tố ch quan (GV và HS) và các yếu tố khách quan (môi tr ng, điều kiện vật chất)

đ nh

Nh năxétă cáchăgi iă quy t

đề ch a nêu

rõ

Thông tin đ ợc cho tr ớc, có cả thông tin nhiễu

- Tìm ph ơng án

đ ợc phát hiện

- Chọn ph ơng án giải quyết

So sánh

ph ơng án đư chọn với quyết định thực tế

ph ơng án

So sánh

ph ơng án đư chọn với quyết định thực tế

Trọng tâm:

Cần tự thu thập thông tin cho mọi giải quyết

- Tìm ph ơng án

đ ợc phát hiện

- Chọn ph ơng án giải quyết

Sơ đồ 1.6- Tiến trình dạy học tình huống

1 Chuẩn bị và giao nhiệm vụ

Bất kì một công việc gì, nếu sự chuẩn bị tốt, rõ ràng thì kết quả đạt đ ợc cũng sẽ tốt hơn khi ta không đầu t , chuẩn bị nó Trong dạy học, mỗi ph ơng pháp

1.ăChu năb ăvƠăgiaoănhi măv ă

 Thảo luận tình huống trong nhóm

2 Ho tăđ ng gi i quy t v năđ tình hu ng

 Sắp xếp phòng học

 Lập kế hoạch,

 Đề xuất ph ơng h ớng hành động và lựa chọn giải pháp giải quyết

 Chuẩn bị báo cáo, trình bày về tình huống

3 3.ăTrìnhăbƠyăph ngăánă- đánhăgiáăk t qu

- - Cá nhân hoặc nhóm trình bày ph ơng án giải quyết

- - - So sánh, phân tích, đánh giá kết quả

có sự chuẩn bị , phân công riêng c a nó; ph ơng pháp dạy học tình huống đòi hỏi

sự chuẩn bị thật chu đáo từ phía giáo viên và học sinh

 Chuẩn bị c a giáo viên

- Hiểu rõ các lập luận và các vấn đề trong tình huống

- Hiểu rõ nhu cầu và đặc điểm c a ng i học, mục tiêu c a bài học,

ph ơng pháp hoạt động và ph ơng pháp đánh giá

- Phác thảo sơ đồ các ch thể, trình tự, cấu trúc vấn đề trong tình huống

- Có thể tham khảo cùng đồng nghiệp tìm hiểu thêm thông tin, giải pháp

- Giao tình huống học tập cho HS, phân công câu hỏi học tập cho HS

- Cung cấp nguồn tài liệu cho HS tham khảo

 Chuẩn bị c a học sinh

- Nhận tình huống và bài tập

-Tuỳ theo tình huống bài học mà hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm

- Đọc tình huống và xác định những vấn đề cốt yếu cần giải quyết

- Thu thập tài liệu để đề ra ph ơng án giải quyết

2 Ho ạt động giải quyết vấn đề tình huống

Tuỳ theo tình huống bài học có thể thực hiện hoạt động nhóm khác nhau; tuy nhiên giai đoạn này thực hiện một số hoạt động sau:

 Sắp xếp phòng học: Lựa chọn phòng học, cách sắp xếp bàn ghế sao cho hoạt động hiệu quả

 Lập kế hoạch thực hiện:

- Chuẩn bị dụng cụ hỗ trợ hoạt động: giấy, bảng, bút lông,…

- Trao đổi, chia sẻ các tài liệu thu thập đ ợc với các thành viên

- Xác định rõ vấn đề cốt yếu cần giải quyết trong tình huống

- Phân công công việc trong nhóm

- Lập kế hoạch th i gian cho từng vấn đề cần giải quyết

 Đề xuất ph ơng h ớng hành động và lựa chọn giải pháp giải quyết

- Cá nhân thực hiện công việc đư đ ợc phân công;

- Mỗi ng i sẽ nêu ra ph ơng án c a mình;

- Lựa chọn giải pháp tối u giải quyết tình huống đó

 Chuẩn bị báo cáo, trình bày về tình huống

- Hoàn chỉnh nội dung, cách trình bày giải pháp;

- Đại diện trình bày;

3 Trình bày phương án giải quyết- đánh giá kết quả

- Đại diện nhóm trình bày ph ơng án giải quyết

- Các thành viên còn lại sẽ hỗ trợ khi có câu hỏi chất vấn giải pháp dành cho nhóm c a mình

- So sánh, phân tích, đánh giá kết quả

+ GV đánh giá, ghi nhận sự tham gia c a HS

+ GV tự đánh giá, cập nhật thêm vào giáo án c a mình

+ HS so sánh, phân tích kết quả c a mình với các bạn

+ Ghi nhận các kiến th c trọng tâm bài học và những vấn đề quan trọng

học đ ợc khi thảo luận

1.3.5.7 M tăs ăv năđ ăc năchúăỦătrongăd yăh cătìnhăhu ng

- Môi tr ng học tập cần phải tạo ra đ ợc sự thoải mái ngay từ đầu giữa các học sinh và giáo viên

- Giáo viên khi thực hiện điều phối lớp học phải là ng i có nhiều kinh nghiệm thực tế và chắc về lý luận để có thể tóm lại vấn đề Khi nội dung có khả năng v ợt ra ngoài tầm kiểm soát, giáo viên cần phải sử dụng những câu hỏi h ớng

ng i học quay tr lại nội dung Đôi khi, mẫu thuẫn tình huống có thể dẫn tới xung đột cá nhân, lúc này giảng viên phải đóng vai trò là ng i trọng tài hết s c tinh tế để

có thể giải quyết triệt để và tiếp tục nội dung theo kế hoạch đ ợc định sẵn

- Trong quá trình giảng dạy cần chú ý:

 M đầu với những câu hỏi về thông tin;

 Sử dụng câu hỏi chỉ dẫn;

 Sử dụng ph ơng tiện nghe nhìn

 Thực hiện một thiết kế thảo luận tối u

- Xác định thông tin đối t ợng tiếp nhận tình huống có phù hợp với khả năng

để hoàn thành việc phân vai trong khoảng th i gian định sẵn hay không

1.3.5 8ăNh ngăk ănĕngăh ătr ăchoăph ngăphápăd yăh cătìnhăhu ngă

Một số kĩ năng hỗ trợ cho GV và HS dạy và học bằng PP này: [18]

- Các kĩ năng hỗ trợ nhóm:

+ Tăng c ng giao tiếp giữa các thành viên và tăng l ợng thông tin chia sẻ; + Tập trung s c lực và kĩ năng c a họ cho các mục đích nhóm;

+ Tạo môi tr ng làm việc mang tính hợp tác;

+ Giảm m c độ bất ổn và căng thẳng trong nội bộ nhóm;

+ Khuyến khích các thành viên tận tâm vì mục đích nhóm;

+ Giảm sự hiểu lầm và lẫn lộn về nghĩa vụ và bổn phận;

+ Khuyến khích tính cộng h ng

- Kĩ năng đặt câu hỏi:

+ Làm giảm rụt rè, nhút nhát và m đầu tiết học

+ Khơi dậy suy nghĩ về ch đề, hoạt động nh một công cụ tổ ch c

+ làm tăng sự tò mò và điều này thu hút học sinh học tập

+ Phát triện các kĩ năng t duy

+ Làm rõ các phản hồi

+ Tổng kết các điểm chính yếu

+ H ớng dẫn nhóm trong suy nghĩ, đáp lại, thực hiện và sáng tạo

+ Làm tăng sự tham gia c a các thành viên

+ Chuyển sang ch đề mới

K TăLU NăCH NGă1

***

Nội dung ch ơng 1- Cơ s lí luận cho vấn đề nghiên c u đ ợc ng i nghiên

c u trình bày là những vấn đề liên quan, là nền tảng lí luận thật cần thiết để ng i nghiên c u thực hiện đ ợc đề tài c a mình Ph ơng pháp dạy học tình huống là một

ph ơng pháp nhằm thay đổi t duy c a ng i học, tạo cho ng i học yêu thích môn học, tích cực hoá HS; nâng cao chất l ợng giảng dạy các tr ng THPT; góp phần

cùng thực hiện thiết thực giải pháp “ Đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục”- là một trong các giải pháp đ ợc đề ra

nhằm thực hiện thắng lợi các mục tiêu chiến l ợc phát triển giáo dục từ năm 2010-

2020

Ph ơng pháp dạy học tình huống rất phổ biến trong giáo dục luật pháp, y học, kinh doanh; ngày nay, ph ơng pháp này cũng đ ợc ng dụng thiết thực và hiệu quả trong giáo dục Vận dụng ph ơng pháp dạy học tình huống cũng đ ợc ng dụng vào một số môn trong hệ thống giáo dục phổ thông nh môn Toán, Sinh Với môn Công Nghệ 11 vận dụng ph ơng pháp này sẽ giúp giảm đi sự khô khan c a kỹ thuật, kích thích học sinh có h ng thú, yêu thích môn học với những vấn đề gần gũi cuộc sống; từ đó thúc đẩy học sinh tích cực quan tâm tìm hiểu những vấn đề xung quanh gần gũi với môn học đầy sáng tạo và môn học này còn có ý nghĩa định h ớng nghề cho học sinh

Tuy nhiên, trong quá trình dạy học đòi hỏi cần có sự hợp tác, nổ lực c a cả giáo viên và học sinh Giáo viên cần tìm hiểu kĩ mục tiêu bài học, năng lực c a học sinh để vận dụng tình huống phù hợp và điều chỉnh ph ơng pháp sao cho phù hợp

và phát huy tối đa u điểm cũng nh hạn chế nh ợc điểm c a nó, vì không có một

ph ơng pháp nào là vạn năng

2.1.1 Tr ngăTHPTăM ăH ng

Vào năm 1979, bấy gi kinh tế còn khó khăn, trên một cánh đồng nhỏ c a ấp xóm lớn, xư Mỹ H ơng mọc lên một ngôi tr ng khá khang trang có 1 dưy trệt và 1 dưy lầu với tên gọi là Trung học Mỹ H ơng giảng dạy cấp 2 và cấp 3 Ngày nay là

Tr ng THPT Mỹ H ơng ( vẫn dạy cấp 2 và cấp 3), đây cũng là nơi ng i nghiên

c u đ ợc học từ trung học cơ s ; trung học phổ thông và về tr ng công tác từ năm

2005 đến nay

 Phòng công tác c a Công đoàn, Đoàn- Hội – Đội

 Phòng công tác c a hiệu tr ng, phó hiệu tr ng, kế toán và văn th

 Đội ngũ cán bộ nhà tr ng

 Ban giám hiệu: 1 hiệu tr ng, 2 hiệu phó

 Giáo viên: 75 giáo viên Trong đó 35 nam; 40 nữ

Tr ng THPT Huỳnh Hữu Nghĩa đ ợc thành lập vào năm 2001 Hiện nay

tr ng có 1 hiệu tr ng; 1 hiệu phó; 70 giáo viên; 21 phòng học; 1 phòng thực hành Lý-KTCN; 1 phòng thực hành Sinh- KTNN; 1 phòng thí nghiệm Hoá; 2 phòng máy chiếu; 3 phòng máy tính; 1 th viện; 1 phòng y tế; 1 phòng công tác Đoàn; 1 phòng thiết bị quốc phòng và 1 phòng thiết bị thể dục

Hình 2.4 - Cổng trư ng THPT An Ninh

2.1.4 Tr ngăTHPTăM ăThu n

Tr ng THPT Mỹ Thuận đ ợc thành lập vào năm 2010 Hiện nay tr ng có

1 hiệu tr ng; 2 hiệu phó; 78 giáo viên và công nhân viên; 1056 học sinh( năm học 2012-2013); 22 phòng học; 1 phòng máy chiếu; 1 phòng thực hành Lý-KTCN; 1 phòng thí nghiệm Hoá; 1 phòng thí nghiệm Sinh- KTNN; 2 phòng máy tính; 1 th viện; 1 phòng y tế; 1 phòng công tác Đoàn; 1 phòng thiết bị

Hình 2.5 – Trư ng THPT Mỹ Thuận

2.2 GI IăTHI UăB ăMỌNăCỌNGăNGH ăTR NGăTHPT

Vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông, theo Điều 29, mục II- Luật Giáo Dục

2005 nêu rõ: “ Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục; qui định chuẩn kiến th c, kĩ năng, phạm vi và cấu tríc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình th c tổ ch c hoạt động giáo dục, cách th c đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học mỗi lớp và mỗi cấp học c a giáo dục phổ thông”

Cũng nh các môn học khác trong giáo dục phổ thông; môn Công Nghệ đ ợc thực hiện đổi mới

2.2.1 M cătiêu

Sau khi học hết ch ơng trình môn Công Nghệ, hS cần phải đạt đ ợc

Kiến thức