Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy môn định mức nguyên liệu giày tại trường cao đẳng công thương thành phố hồ chí minh

Thông qua nh ng buổi phỏng vấn hội c u sinh viên chuyên ngƠnh giƠy đư c tổ chức thường niên tại khoa công nghệ giƠy, người nghiên cứu nhận thấy phương pháp dạy học theo hướng phát huy tí

L IăC Mă N

Lời đầu tiên, tôi xin chơn thƠnh cảm ơn TS Lưu Đức Tiến ậ Phó trư ng phòng Giáo dục chuyên nghiệp ậ Đại học thuộc S Giáo dục vƠ ĐƠo tạo TP Hồ Chí Minh, người đƣ tận tình hướng dẫn vƠ định hướng cho tôi trong quá trình nghiên cứu vƠ hoƠn thƠnh đề tƠi

Tôi xin chơn thƠnh cảm ơn Ban Giám Hiệu, phòng ĐƠo tạo sau đại học, khoa

sư phạm kỹ thuật vƠ viện sư phạm kỹ thuật trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP Hồ Chí Minh đƣ tạo điều kiện thuận l i cho tôi hoƠn thƠnh khóa học

Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, TS HuǶnh Lê Quốc- trư ng khoa Công nghệ giày và các giảng viên, sinh viên của trường Cao đ ng Công thương ThƠnh

Phố Hồ Chí Minh ậ nơi tôi tiến hành th c nghiệm sư phạm cũng lƠ nơi tôi đang công tác đƣ tạo điều kiện thuận l i, giúp đỡ tôi trong quá trình th c hiện đề tài

Xin chân thành cảm ơn quỦ Thầy Cô, nh ng người đƣ tham gia giảng dạy lớp Cao học ngành Giáo dục học khóa 18B

Tôi cũng xin cảm ơn các bạn học viên Cao học ngành Giáo dục học, gia đình bạn bè đồng nghiệp đƣ động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và th c hiện

đề tài

TịMăT T

Trong thời gian công tác tại trường Cao đ ng Công thương ThƠnh Phố Hồ Chí Minh kết h p với quá trình đư c đƠo tạo cao học giáo dục học tại trường Đại học

Sư phạm kỹ thuật TP Hồ Chí Minh người nghiên cứu nhận thấy r ng để đổi mới

phương pháp dạy học trong môi trường sư phạm tương tác như hiện nay th c chất lƠ vận dụng các phương pháp dạy học tích c c vƠo dạy học Việc vận dụng các

phương pháp dạy học tích c c vƠo dạy học cần nghiên cứu vƠ làm rõ nhiều yếu tố liên quan như: mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, đối tư ng dạy học, phương tiện dạy học Thông qua nh ng buổi phỏng vấn hội c u sinh viên chuyên ngƠnh giƠy

đư c tổ chức thường niên tại khoa công nghệ giƠy, người nghiên cứu nhận thấy phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích c c, t giác, chủ động, sáng tạo của người học, biến quá trình học tập thƠnh quá trình t học có hướng dẫn vƠ quản

lỦ của giáo viên lƠ th c s cần thiết Tổng h p nh ng yếu tố nêu trên người nghiên

cứu mạnh dạn nghiên cứu đề tƠi ằằVận dụng phương pháp dạy học tích c c vƠo dạy môn định mức nguyên liệu giƠy tại trường Cao đ ng Công thương ThƠnh Phố Hồ Chí MinhẲẲ

Nội dung của đề tƠi đư c triển khai trong 3 chương chính

Chương 1: Tác giả trình bƠy một số vấn đề cơ bản về PPDHTC Bên cạnh đó người nghiên cứu trình bƠy một cách tổng quan về phương pháp dạy học tích c c (phương pháp thảo luận có hướng dẫn) để lƠm cơ s cho các nghiên cứu tiếp theo Chương2: Tác giả giới thiệu cụ thể nội dung, chương trình môn Định mức nguyên liệu giƠy vƠ phơn tích th c trạng hoạt động dạy ậ học môn học nƠy trường Cao đ ng Công thương ThƠnh Phố Hồ Chí Minh

Chương 3: Tác giả vận dụng PPDHTC (phương pháp thảo luận có hướng dẫn) vƠo dạy các bƠi học 1 (định mức vật liệu da), bƠi học 2 (định mức vật liệu cuộn) trong chương trình môn ĐMNLG Tiến hƠnh th c nghiệm sư phạm vƠ phơn tích, đánh giá kết quả th c nghiệm để đánh giá mức độ khả thi của việc vận dụng phương pháp thảo luận có hướng dẫn vƠo giảng dạy

Cuối cùng lƠ kết luận vƠ kiến nghị, phần nƠy tác giả tóm tắt toƠn bộ các công việc đƣ nghiên cứu, bên cạnh đó tác giả có một số kiến nghị cho việc vận dụng phương pháp dạy học tích c c (phương pháp thảo luận có hướng dẫn) vƠo dạy học môn ĐMNLG

ABSTRACT

When I work at HCM city industry and trade college and When I study master

of education major at University of Technical Education HoChiMinh City, I realize that to improve the teaching methods in reaction educate enviroment nowaday, In fact that, using the active teaching methods in teaching proccess Using the active teaching methods in teaching proccess, we must reseach and clarify many following factors: the objective of teaching, the content of teaching, students, facilities Due

to the interviews the former students that is organized anually at shoes technology faculty, I regconized the teaching method that improved the learnerẲs activating, creating, change the learning proccess into the self ậ study base on the teaching and guiding of the teacher is neccessary Sum up all of above factors, I determined on reseaching the thesis“Apply the active teaching method to teach the shoes materials consumption in HCM city industry and trade collegeẲẲ

The content of the topic is developed in three chapters:

Chapter one: I present some of basic active teaching theories In condition, I present overview the active teaching method (group teaching strategie)

Chapter two: I introduce the subject the shoes materials consumption in HCM city industry and trade college I survey the ways of teaching and the ways of learning in shoes technology faculty

Chapter three: Using the group teaching strategie to teach the shoes materials consumption in HCM city industry and trade college I compare and evaluate the result of new strategie that I apply to teaching the shoes materials consumption in HCM city industry and trade college

Finally is conclusion and proposal

M CăL C

Quyết định giao đề tƠi

LỦ lịch khoa học i

Lời Cam Đoan iii

Lời Cảm n iv

Tóm Tắt v

Abstract vi

Mục Lục vii

Danh Sách Các Ch Viết Tắt xi

Danh Sách Các Hình xii

Danh Sách Các Bảng xiii

M Đ U 1

Ch ngă1ăC ăS ăLụăLU NăC AăV NăĐ ăNGHIểNăC U 6

1.1 T NG QUAN V V N Đ NGHIểN C U 6

1.1.1 Bối cảnh trên thế giới 6

1.1.2 Bối cảnh Việt Nam 8

1.2 M T S KHÁI NI M LIểN QUAN 11

1.2.1 Các khái niệm 11

1.2.1.1 Phương pháp 11

1.2.1.2 Dạy học 11

1.2.1.3 Phương pháp dạy học 11

1.2.1.4 Các đặc điểm của phương pháp dạy học đại học 12

1.2.1.5 Hoạt động dạy, hoạt động học 12

1.2.1.6 Tính tích c c 13

1.2.1.7 Phương pháp dạy học tích c c 13

1.3 C S L A CH N PH NG PHÁP D Y H C TệCH C C 15

1.4 HỊNH TH C T CH C D Y H C 17

1.4.1 Khái niệm 17

1.4.2 Đặc trưng của HTTCDH 17

1.4.3 Phơn loại HTTCDH 17

1.5 CÁC PH NG PHÁP D Y H C TệCH C C (Active teaching methods) 19 1.5.1 Phương pháp thảo luận 19

1.5.1.1 Khái niệm 19

1.5.1.2 Đặc điểm của phương pháp thảo luận 19

1.5.1.3 Mục đích sư phạm của phương pháp 19

1.5.1.4 Phơn loại phương pháp thảo luận 20

1.5.1.5 u điểm vƠ hạn chế 20

1.5.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 23

1.5.2.1 Khái niệm Phương pháp dạy học GQVĐ 23

1.5.2.2 Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề 23

1.5.2.2 Th c hiện dạy học giải quyết vấn đề theo ba bước 25

Kết luận Chương 1 30

Ch ng 2 TH Că TR NGă V Nă D NGă PPDHă NịIă CHUNG,ă PPDHă TệCHă C CăNịIăRIểNGăTRONGăQUÁăTRỊNH D YăMỌNăăĐ NHăM CăNGUYểNă LI UăGIẨYăT IăTR NGăCAOăĐ NGăCỌNGăTH NGăTP.HCM 32

2.1 GI I THI U V TR NG CAO Đ NG CỌNG TH NG THĨNH PH H CHệ MINH 32

2.1.1 Sơ lư c về quá trình hình thƠnh vƠ phát triển của trường 32

2.1.2 Chức năng - nhiệm vụ của nhƠ trường 33

2.1.3 Chương trình đƠo tạo 34

2.2 GI I THI U MỌN Đ NH M C NGUYểN LI U GIĨY 35

2.2.1 Vị trí, vai trò, mục tiêu môn học 35

2.2.2 Chương trình môn Định mức nguyên liệu giƠy cho chuyên ngƠnh Công nghệ giƠy da 37

2.2.3 Đặc điểm nội dung môn Định mức nguyên liệu giƠy 38

2.2.4 Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên 39

2.3 TH C TR NG VI C D Y H C MỌN Đ NH M C NGUYểN LI U GIĨY

T I TR NG CAO Đ NG CỌNG TH NG THĨNH PH H CHệ MINH 40

2.3.1 Mục đích, phạm vi vƠ đối tư ng khảo sát 40

2.3.2 Thiết kế bộ công cụ vƠ chọn mẫu khảo sát 41

2.3.3 Xử lỦ vƠ đánh giá kết quả khảo sát: 41

2.3.3.1 Nhận xét việc học tập môn Định mức nguyên liệu giƠy tại trường Cao đ ng Công Thương thƠnh phố Hồ Chí Minh 41

2.3.3.2 Nhận xét việc dạy học môn ĐMVLG tại trường Cao đ ng Công thương 54

Kết luận Chương 2 59

Ch ngă3ăV NăD NGăPH NGăPHÁPăD YăH CăTệCHăC CăVẨOăD Yă MỌNă Đ NHă M Că NGUYểNă LI Uă GIẨYă T Iă TR NG CAOă Đ NGă CỌNGăTH NGăTP.HCM 62

3.1 THI T K N I DUNG BĨI D Y 62

3.2 THI T K HO T Đ NG T CH C D Y H C V N D NG PPDH TệCH C C ầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầ.64 3.3 THI T K 2 BĨI GI NG MỌN Đ NH M C NGUYểN LI U GIĨY THEO PPDH TệCH C C 66

3.4 TH C NGHI M S PH M 79

3.4.1 Mục đích th c nghiệm: 79

3.4.2 Nhiệm vụ vƠ cách tiến hƠnh th c nghiệm 79

3.4.3 Đối tư ng vƠ thời gian th c nghiệm 80

3.4.4 Công cụ th c nghiệm 80

3.4.5 Kết quả th c nghiệm 80

3.4.5.1 Xử lỦ số liệu vƠ đánh giá kết quả th c nghiệm 80

3.4.5.2 Phơn tích, đánh giá tác động của việc vận dụng PPDHTC từ Ủ kiến của giảng viên d giờ vƠ Ủ kiến của người học 89

Kết luận chương 3 95

K TăLU NăVẨăKI NăNGH 96

1.1 Tóm tắt đề tƠi 96

1.2 T nhận xét, đánh giá 96

1.3 Hướng phát triển đề tƠi 97

1.4 Kiến nghị 97

TẨIăLI UăTHAMăKH O 99

PH ăL C 101

DANH SÁCH CÁCăCH ăVI TăT T

DANH SÁCH CÁC HÌNH

Hình 1.1: Tháp học tập (Learning Pyramid) thể hiện tỉ lệ phần trăm khả năng tiếp

thu kiến thức tương ứng với các hoạt động học tập của sinh viên 13

Hình 2.1: Mức độ hứng thú học môn ĐMNLG của sinh viên 42

Hình 2.2: S cần thiết của môn ĐMNLG trong chương trình đƠo tạo ngƠnh giƠy 42

Hình 2.3: Nguyên nhân gây khó khăn cho sinh viên khi học môn ĐMNLG 43

Hình 2.4: Nguồn cung cấp tƠi liệu, giáo trình, sách tham khảo môn ĐMNLG 44

Hình 2.5: Phương tiện mƠ GV sử dụng trong giờ học môn ĐMNLG 46

Hình 2.6: Mức độ thường xuyên sử dụng các PPDH trong giảng dạy môn ĐMNLG 48

Hình 2.7: Mức độ mong muốn vận dụng PPDH vƠo dạy môn ĐMNLG của SV 50

Hình 2.8: Mức độ mong muốn đổi mới PPDH môn ĐMNLG của SV 51

Hình 2.9: Hình thức t học mƠ sinh viên sử dụng trong việc học môn ĐMNLG 53

Hình 2.10: Nhận thức của giáo viên về s cần thiết của việc đổi mới PPDH 54

Hình 2.11: Th c ti n đổi mới PPDH tại trường Cao đ ng Công thương 55

Hình 2.12: Nh ng khó khăn khi GV th c hiện PPDH tích c c trong giảng dạymôn ĐMNLG 57

Hình 2.13: Nhận xét việc sử dụng PPDHTC của GV trong giảng dạy môn ĐMNLG 59 Hình 3.1: Cấu trúc tổ chức giờ dạy học theo nhóm Error! Bookmark not defined Hình 3.2: Biểu đồ phơn phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 của LĐC vƠ LTN 82

Hình 3.3: Biểu đồ phơn phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 của LĐC vƠ LTN 83

Hình 3.4: Điểm đánh giá bƠi giảng của GV dạy th c nghiệm 91

Hình 3.5: Mức độ hứng thú của SV 93

Hình 3.6: Tác dụng của phần mềm định mức USM trong hoạt động học 93

DANH S ÁCHăCÁCăB NG

B ngă1.1: Bảng phơn loại của Bloom về khả năng của các phương pháp dạy học

trong việc th c hiện các mục tiêu 15

B ngă2.1: Mức độ hứng thú học môn ĐMNLG của sinh viên 41

B ngă2.2:ăS cần thiết của môn ĐMNLG trong chương trình đƠo tạo ngƠnh giƠy 42

B ngă2.3: Nguyên nhân gây khó khăn cho sinh viên khi học môn ĐMNLG 43

B ngă2.4: Nguồn cung cấp tƠi liệu, giáo trình, sách tham khảo môn ĐMNLG 44

B ngă2.5: Phương tiện mƠ GV sử dụng trong giờ học môn ĐMNLG 45

B ngă2.6: PPDH mà GV sử dụng trong giảng dạy môn ĐMNLG 47

B ngă2.7: Mức độ mong muốn vận dụng PPDH vƠo dạy môn ĐMNLG của SV 49

B ngă2.8:ăHình thức mƠ GV tạo điều kiện cho SV tham gia tích c c vƠo các HĐHT 51

B ngă2.9: Các hình thức t học mƠ SV sử dụng trong việc học môn ĐMNLG 52

B ngă2.10: Nhận thức của giáo viên về s cần thiết của việc đổi mới PPDH 54

B ngă2.11: Trường CĐ Công thương đƣ th c hiện đư c nh ng việc gì trong đổi mới PPDH 55

B ngă 2.12: Nh ng khó khăn khi GV th c hiện PPDH tích c c trong giảng dạy môn ĐMNLG 56

B ngă2.13: Phương pháp dạy học mƠ GV sử dụng trong giảng dạy môn ĐMNLG 58 B ngă3.1: Mục tiêu của các nội dung bƠi dạy 62

B ngă3.2:ăKết quả bƠi kiểm tra lần 1 82

B ngă3.3:ăKết quả bƠi kiểm tra lần 2 83

B ngă3.4:ăGiá trị trung bình Mean vƠ độ lệch chuẩn SD của điểm kiểm tra qua hai lần th c nghiệm 84

B ngă3.5: Hệ số Z của các lớp th c nghiệm vƠ lớp đối chứng 86

B ngă3.6: Bảng tương quan f0 87

B ngă3.7: Bảng tương quan fe 88

B ngă3.8: Bảng tính 88

B ngă3.9:ăĐiểm đánh giá bƠi giảng của GV dạy th c nghiệm 90

B ngă3.10: Đánh giá mức độ hiểu bƠi khi sử dụng PPDH tích c c 92

B ngă3.11: Nhận xét của SV khi học xong môn ĐMNLG theo PPDH Tích c c (PP

thảo luận có hướng dẫn) 92

M ăĐ U

1 Lý doăch năđ ătƠi

Khi xã hội ngày càng phát triển, yêu cầu đối với m i cá nhân ngày càng cao.Vai trò của giáo dục & đƠo tạo nói chung vƠ đƠo tạo cao đ ng, đại học nói riêng

có một Ủ nghĩa vô cùng quan trọng trong việc cung cấp nguồn nhân l c có trình độ cho đất nước, nhất lƠ trong giai đoạn hiện nay khi Việt Nam đƣ gia nhập WTO và phấn đấu tr thƠnh đất nước công nghiệp hóa, hiện đại hóa Để giúp cho sinh viên

có thể nắm bắt toàn diện nh ng kiến thức chuyên môn bậc cao đ ng, đại học đòi

hỏi giảng viên phải có nhiều n l c trong hoạt động dạy học, đặc biệt phải giành thời gian nghiên cứu, đổi mới và vận dụng phương pháp dạy học tích c c vào hoạt động dạy học của mình Vấn đề vận dụng phương pháp dạy học tích c c vào hoạt động dạy học đóng vai trò quan trọng trong việc giúp sinh viên lĩnh hội kiến thức môn học cũng như phát huy năng l c tích c c của bản thân trên cơ s chính là s hướng dẫn của giảng viên

Trong giải pháp chiến lư c cho giáo dục Việt Nam giai đoạn 2009-2020 có nêu 11 giải pháp cho s pháp triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2009-2020 trong đó

giải pháp thứ 5 đề cập đến vấn đề Đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập, kiểm định vƠ đánh giá cơ s giáo dục [25] Như vậy Đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập tiếp tục gi vị trí cao trong chiến lư c phát triển giáo dục, điều đó chứng tỏ r ng việc đổi mới phương pháp giảng dạy là một trong nh ng yêu cầu bức thiết hiện nay

Th c hiện cuộc vận động toƠn ngƠnh đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích c c, t giác, chủ động, sáng tạo của người học, biến quá trình học tập thành quá trình t học có hướng dẫn và quản lý của giáo viên Hiện nay việc đổi mới phướng pháp dạy học đƣ vƠ đang đư c nhiều cơ s , trường học áp

dụng Trường Cao đ ng Công Thương thành phố Hồ Chí Minh cũng tổ chức nhiều buổi hội thảo về đổi mới phương pháp dạy học trong nhƠ trường nói chung và trong các môn học chuyên ngành nói riêng Trường tổ chức kế hoạch d giờ đối với từng

GV đó lƠ một trong nh ng động l c giúp GV tích c c hơn trong hoạt động giảng

dạy, cụ thể là GV sẽ tích c c vận dụng PPDHTC vào dạy học để đạt đư c nh ng tiêu chí chất lư ng của nhƠ trường đưa ra Một trong nh ng chuyên ngành mới còn

gặp một số khó khăn là ngành Công nghệ SX Giày da Hiện nay ngành Công nghiệp

Da ậ Giày là một trong nh ng ngành xuất khẩu có vị trí quan trọng trong nền kinh

tế quốc dân về nhiều mặt như: thu hút nhiều lao động trong xã hội vƠ có điều kiện thuận l i trong h p tác quốc tế, đồng thời có l i thế cạnh tranh trong xuất khẩu và

tiềm năng xuất khẩu lớn thu nhiều ngoại tệ về cho đất nước Theo số liệu điều tra số lao động trong ngƠnh giƠy đư c đƠo tạo theo trường, lớp, chỉ chiếm khoảng 20%, còn lại đư c đƠo tạo dưới hình thức kèm cặp là chủ yếu

Hiện nay khu v c thành phố Hồ Chí Minh, có 3 trường đƠo tạo chuyên ngành Công nghệ Giày bậc cao đ ng lƠ: trường Đại học Công nghiệp Th c phẩm thành phố Hồ Chí Minh, trường Cao đ ng Công Thương thƠnh phố Hồ Chí Minh, trường Cao đ ng Công nghệ và Quản trị Sonadezi Đồng Nai Sinh viên ngành giày khi tốt nghiệp ra trường làm việc lĩnh v c định mức vật liệu còn rất ít, đôi khi năng l c không đáp ứng yêu cầu của doanh nghiệp về lĩnh v c này Vậy câu hỏi đặt

ra lƠ lƠm sao để sinh viên ngành công nghệ giày sau khi tốt nghiệp trường cao đ ng

có thể tính định mức vật liệu, định mức lao động và tính giá thành sản phẩm giày cho các công ty đang gia công sản phẩm giày ậda thị trường Việt Nam Nắm bắt

đư c nhu cầu th c ti n của các xí nghiệp giày, khoa Công nghệ GiƠy trường Cao

đ ng Công Thương thƠnh phố Hồ Chí Minh đặc biệt quan tơm đến mối liên kết gi a kiến thức chuyên ngành và kiến thức cơ s ngành Tuy nhiên việc dạy và học môn

học Định mức kỹ thuật giày tại trường Cao đ ng Công Thương thƠnh phố Hồ Chí Minh còn nhiều hạn chế, chưa bắt kịp nhu cầu th c ti n đề ra vì nhiều lí do: sách tham khảo hạn chế, phương pháp dạy học còn theo phương pháp truyền thống ậ truyền thụ một chiều giáo viên → sinh viên Tỷ lệ sinh viên ra trường có khả năng tính định mức kỹ thuật giày cho các xí nghiệp còn rất thấp

Do đặc thù của môn học chuyên ngành, nhu cầu nâng cao chất lư ng dạy và

học của toƠn trường, người nghiên cứu thấy r ng, cần phải nghiên cứu th c trạng chung vƠ đề xuất vận dụng phương pháp giảng dạy tích c c vào dạy học Vận dụng

PPDHTC vào dạy học không nh ng nâng cao chất lư ng dạy và học chuyên ngành giày da cho phù h p với mục tiêu đƠo tạo, nhu cầu xã hội mà còn nh m tích c c hóa

hoạt động học tập của sinh viên, giúp sinh viên tham gia tích c c vào bài giảng Đồng thời rèn luyện năng l c t học trong m i sinh viên; tiến tới việc giúp SV biết cách t học mọi lúc, mọi nơi; nơng cao tính chủ động sáng tạo người học theo tinh thần của học chế tín chỉ Chính vì nh ng lí do trên, tác giả đƣ chọn: ắV n d ng

ph ngă phápă d y h c tích c c vào d yă mônă đ nh m c nguyên li u giày t i

tr ng Caoăđ ngăCôngăTh ngăTP.HCM” lƠm đề tài luận văn Thạc sỹ

2 M căđíchănghiênăc u

Vận dụng “phương pháp dạy học tích c c” trong dạy học môn Định mức nguyên liệu giƠy nh m phát huy tính tích c c, sáng tạo trong học tập vƠ nơng cao chất lư ng dạy vƠ học của sinh viên trường CĐ Công thương TP.HCM

3 Kháchăth ăvƠăđ iăt ngănghiênăc uă

Kháchăth ănghiênăc u: Qúa trình dạy học môn Định mức nguyên liệu giƠy

trường CĐ Công Thương

Đ iăt ngănghiênăc u: “Phương pháp dạy học tích c c” trong dạy học môn

Định mức nguyên liệu giƠy cho sinh viên trường CĐ Công Thương

4 Gi ăthuy tănghiênăc uă

Nếu vận dụng “phương pháp dạy học tích c c”trong dạy học bộ môn Định mức nguyên liệu giƠy sẽ phát huy đư c tính tích c c, tính t l c nhận thức, tính t giác của sinh viên trong học tập, hình thƠnh họ năng l c độc lập giải quyết vấn đề góp phần nơng cao đư c chất lư ng vƠ hiệu quả của quá trình dạy học

5 Nhi măv ănghiênăc u

Nghiên cứu mục tiêu môn học, nội dung môn học, phương tiện dạy học, đặc điểm của người họcầ cụ thể là SV Cao đ ng công nghệ sản xuất giày năm 3 tại trường Cao đ ng Công Thương thƠnh phố Hồ Chí Minh

Nghiên cứu th c trạng dạy và học môn ĐMNLG trường Cao đ ng Công Thương thƠnh phố Hồ Chí Minh

Vận dụng phương pháp dạy học tích c c (PP thảo luận có hướng dẫn) vào dạy môn ĐMNLG

6 Gi iăh năn iădungănghiênăc u

Vì thời gian có hạn nên người nghiên cứu chỉ tập trung lƠm nổi bật cơ s lỦ luận về phương pháp dạy học tích c c, vận dụng “phương pháp dạy học tích c c” vƠo hoạt động dạy học môn Định mức nguyên liệu giƠy trường CĐ Công Thương TP.HCM (phương pháp động nƣo (tấn công trí nƣo, công nƣo), phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp giải quyết vấn đề) Do đặc thù của môn học nên người nghiên cứu chọn 2 chủ đề chính của môn học lƠ định mức nguyên liệu da, định mức nguyên liệu cuộn lƠm nội dung th c nghiệm

7 Ph ngăphápănghiênăc u

Để th c hiện đề tƠi nƠy, người nghiên cứu đƣ sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

a Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

- Phương pháp phơn tích vƠ tổng h p lỦ thuyết

- Phương pháp phơn loại, hệ thống hóa lỦ thuyết

Trên cơ s nghiên cứu lý thuyết về phương pháp dạy học tích c c giúp tác giả nhìn tổng quan vấn đề cần nghiên cứu, cơ s khoa học của vấn đề nghiên cứu và

giải quyết đư c nội dung nghiên cứu Thông qua cách tham khảo, phân tích các tài

liệu như: tƠi liệu chuyên môn (chương trình vƠ giáo trình môn ĐMNLG, các tài liệu bồi dưỡng giảng dạy,ầ), tƠi liệu sư phạm (lý luận dạy học, phương tiện dạy học, phương pháp dạy học, công nghệ dạy học, trắc nghiệm vƠ đo lường thành quả học

tậpầ), tạp chí giáo dục, kỷ yếu hội thảo vƠ các đề tài thạc sĩ có liên quan,ầ), từ đó

định hướng cơ s lí luận cho đề tài

b Nhóm phương pháp nghiên cứu th c ti n:

- Phương pháp quan sát, điều tra: th c trạng dạy học môn ĐMNLG trường Cao đ ng Công Thương thƠnh phố Hồ Chí Minh nh m đánh giá chất lư ng của

hoạt động dạy-học của GV & SV khoa Công nghệ sản xuất giƠy da

- Phương pháp th c nghiệm sư phạm: th c nghiệm vận dụng PPDHTC (PP

thảo luận có hướng dẫn) vƠo dạy môn ĐMNLG qua nh ng việc như: thiết kế giáo

án và giờ dạy th c nghiệm nh m xem xét, xác định tính khả thi của việc vận dụng PPDHTC (PP thảo luận có hướng dẫn) trong th c tế dạy học khoa CNSX giày da

trường Cao đ ng Công Thương thƠnh phố Hồ Chí Minh

c Nhóm phương pháp thống kê toán học:

- Sử dụng Excel, toán thống kê để phơn tích kết quả điều tra th c trạng cũng như phiếu đánh giá nhu cầu vƠ hiệu quả việc vận dụng PPDHTC vƠo dạy môn ĐMNLG của GV và SV trường Cao đ ng Công Thương thƠnh phố Hồ Chí Minh

8 Đi măm iăc aăđ ătƠi:

- Về mặt lí luận: xơy d ng cơ s lí luận cho việc vận dụng các PP dạy học

tích c c (PP thảo luận có hướng dẫn) cho khoa Công nghệ sản xuất giƠy da tại trường trường Cao đ ng Công Thương thƠnh phố Hồ Chí Minh

- Về mặt th c ti n: nơng cao chất lư ng dạy vƠ học môn ĐMNLG đồng thời

góp phần nơng cao chất lư ng đƠo tạo cho khoa Công nghệ sản xuất giƠy da tại trường trường Cao đ ng Công Thương thƠnh phố Hồ Chí Minh NgoƠi ra, cơ s lỦ

luận của đề tƠi có thể áp dụng cho các cơ s đƠo tạo khác trong môn học nƠy

Ch ngă1

C ăS ăLụăLU N C AăV NăĐ ăNGHIểNăC U

1.1.1 B iăc nhătrênăth ăgi i

Với xu hướng cải tiến, đổi mới phương pháp dạy học trong quá trình dạy học hiện đại, từ nh ng năm năm mươi của thế kỷ XX, nhiều phương pháp dạy học mới

đƣ ra đời nh m tích c c hóa, cá biệt hóa hoạt động học tập của người học đáp ứng

yêu cầu cao của s phát triển đời sống xã hội Đó là phương pháp dạy học như: dạy học nêu vấn đề; dạy học cá biệt hóa, Algorithum hóa (phương pháp Algorit), phương pháp dạy học tích c c hướng vào người học, phương pháp sư phạp tương tác Trong giáo dục ậ đƠo tạo cũng đang di n ra cuộc cách mạng về phương pháp dạy học Bản chất của cuộc cách mạng này là phải chuyển từ phương pháp truyền tin sang các phương pháp tổ chức, điều khiển để người học t mình tìm tòi, phát hiện và chiếm lĩnh nội dung học vấn b ng chính hành động và thao tác của họ Cuộc cách mạng trong phương pháp dạy học di n ra theo 3 xu hướng: tích c c

hóa hoạt động nhận thức, cá biệt hóa và công nghệ hóa quy trình dạy học nh m không ngừng nâng cao chất lư ng, hiệu quả giáo dục ậ đƠo tạo nói chung, dạy học nói riêng Vì vậy, nghệ thuật sư phạm của người thầy giáo không phải chỉ “mang tri thức đến cho học sinh” mà quan trọng hơn lƠ phải “dạy họ cách tìm ra chân lí” (A Đxtecvec 1790 -1866); phải tăng cường tổ chức hoạt động t học, t nghiên cứu,

“biến quá trình dạy học thành quá trình t học”, hướng dẫn hình thƠnh kỹ năng t học như T Makiguchi đƣ nhấn mạnh: “ Nhà giáo, trước hết không phải là người cung cấp thông tin mà là người hướng dẫn đắc l c cho học sinh t mình học tập tích

c c Họ phải nhường quyền cung cấp tri thức cho sách v , tài liệu và cuộc sống”, thay vào đó, “giáo viên phải là cố vấn”, là “trọng tài khoa học”, muốn vậy trước hết cần đổi mới cách dạy, cách học theo phương hướng hiện đại hóa về nội dung, phương pháp vƠ phương tiện dạy học

Phương pháp dạy học tích c c là hệ thống phương pháp dạy học nh m phát huy cao độ tính tích c c hoạt động của sinh viên trong quá trình học tập, vấn đề này

đƣ đư c nhiều tác giả nghiên cứu nhiều góc độ khác nhau Trong lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trường, tư tư ng về dạy học tích c c đƣ đư c các nhƠ giáo dục bàn đến từ lâu:

Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bối đƣ từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích c c, chủ động của học sinh và nói nhiều đến phương pháp vƠ biện pháp phát huy tính tích c c nhận thức Socrat (469 ậ 339 TCN) nhà triết học, người thầy vĩ đại của Hy Lạp cổ đại đƣ từng dạy các học trò của mình

b ng cách luôn đặt ra các câu hỏi g i m nh m giúp người học dần dần phát hiện ra chân lý Phương chơm sống của ông là: “ s t nhận thức, nhận thức chính mìnhầ” Khổng Tử (551ậ 479 TCN) nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa cổ đại đòi hỏi người ta phải học và tìm tòi, suy nghĩ, đƠo sâu trong qúa trình học Ông nói: Không tức giận vì muốn biết, thì không g i m cho, không b c tức vì không rõ đư c thì không bày vẽ cho Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy n aầ” Montaigne (1533 - 1592) nhà quý tộc Pháp, người chuyên nghiên cứu lý luận, đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra phương pháp giáo dục “học qua hành” Ông cho r ng: “Muốn đạt đư c mục tiêu

này, tốt nhất, kiến hiệu nhất là bắt trò liên tục hành để học, học qua hành Vậy vấn

đề không phải là giảng dạy một cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt Trái lại, chủ yếu là bắt trò hoạt động, vận dụng khả năng xét đoán của mìnhầ ” Komensky (1592 - 1670) lƠ một nhà tư tư ng Clovakia, nhà lý luận giáo dục,

đƣ đưa ra bí quyết về phương pháp giảng dạy: “Bí quyết của giáo dục là rèn luyện cho các em một tâm hồn d dàng, tích c c, t do, ngăn cản đư c các điều mà các

em muốn làm, ngư c lại đẩy đư c các em làm nh ng điều mà chúng không muốn” Ông nêu rõ: “Chủ yếu dạy các em qua việc làm chứ không phải qua lời giảng” J.J.Rousseau (1712 - 1778), thiên tƠi lỦ luận của Pháp thời ký khai sáng, kịch liệt phê phán nhà trường đương thời lạm dụng lời nói, ông coi trọng s phát triển t nhiên, t do, coi trọng t giáo dục của trẻ , phản đối việc chèn ép cá tính của trẻ

Ông cho r ng muốn giáo dục con người tốt phải b ng hoạt động tiếp cận đối tư ng với hoạt động, với th c tế Ông nhận xét, cách giảng dạy ba hoa sẽ tạo nên nh ng con người ba hoa, đừng cho trẻ em khoa học mà phải để nó t tìm tòi ra khoa học

Ông viết: “ không dạy các em môn khoa học mà chỉ khêu g i tinh thần yêu chuộng khoa học và cấp cho các em phương pháp học khoa học, khi nào tinh thần yêu chuộng khoa học phát triển hơn n a Đó là nguyên tắc căn bản của m i nền giáo dục tốt

Trong thế kỷ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm đến con đường phát huy tính tích c c học tập, chủ động, sáng tạo của người học cụ thể như: Kharlamôp, nhƠ giáo dục Xô Viết, trong cuốn “Phát huy tính tích c c học tập của học sinh như thế nào” đƣ viết trong phần lời nói đầu: “ Một trong nh ng vấn đề căn bản mà nhà trường Xô Viết hiện đang lo lắng và giải quyết là việc phát huy tính tích c c trong hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học

Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.Ia Lecne nhà giáo dục Xô Viết

đƣ nói: “Mục đích của tập sách mỏng này là làm sáng tỏ bản chất của PPDH gọi là dạy học nêu vấn đề, vạch rõ cơ s của phương pháp đó, tác dụng của nó và phạm vi

s của việc dạy học nêu vấn đề”ầ

Căn cứ vào các tác giả nêu trên, chúng tôi thấy việc nghiên cứu phương pháp dạy học tích c c trên thế giới đƣ đi trước chúng ta từ rất lâu Người ta đƣ thấy rõ vai trò to lớn của phương pháp dạy học tích c c đối với s nghiệp giáo dục và s phát

triển xã hội

1.1.2 B iăc nhă Vi tăNam

nước ta, ngay từ nh ng năm 60 của thế kỷ 20, dạy học tích c c đƣ bắt đầu

đư c đề cập một cách tr c tiếp hoặc gián tiếp trong giáo trình Giáo dục học, Tơm lỦ

học, phương pháp giảng dạy bộ môn Trong các trường sư phạm đƣ xuất hiện tư

tư ng “Phương pháp giáo dục tích c c”, khẩu hiệu “Biến quá trình đƠo tạo thƠnh quá trình t đƠo tạo”

Nguy n KǶ trong bƠi “Biến quá trình dạy học thƠnh quá trình t học” đƣ đưa ra

nh ng cơ s lỦ luận về PPDH tích c c Tác giả cũng chỉ rõ quá trình t học lƠ quá trình t nghiên cứu, t thể hiện, t kiểm tra, t điều chỉnh dưới s hướng dẫn, tổ chức, trọng tƠi của thầy Trong bƠi: “PP giáo dục tích c c ” đăng trên tạp chí NCGD

số 7/1993, Nguy n KǶ chỉ rõ: Trẻ em lƠ chủ thể học tích c c b ng hƠnh động của chính mình Lớp học lƠ cộng đồng các chủ thể

PGS-TS Nguy n Ngọc Bảo với cuốn sách: “Phát triển tính tích c c, tính t l c của học sinh trong quá trình dạy học” tác giả đƣ đưa ra quan niệm học lƠ hoạt động tích c c, t l c vƠ lƠ trung tơm của quá trình dạy học vƠ đƣ nêu lên các phương pháp

nh m tích c c hoá hoạt động của học sinh

Bên cạnh đó đƣ vƠ đang có rất nhiều luận văn thạc sỹ nghiên cứu về PPDHTC trong hoạt động giảng dạy Đơy lƠ c s kế thừa cho nh ng thế hệ đi sau khi tham gia nghiên cứu các đề tƠi liên quan trong giáo dục

Quá trình hội nhập với các trƠo lưu đổi mới mạnh mẽ trong giáo dục đang di n

ra quy mô toàn cầu tạo cơ hội thuận l i cho nước ta có thể nhanh chóng tiếp cận

với các xu thế mới, tri thức mới, nh ng mô hình giáo dục hiện đại

Trong vòng 20 năm tới, phấn đấu xây d ng một nền giáo dục Việt Nam hiện đại, khoa học, dân tộc, làm nền tảng cho s nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, phát triển bền v ng đất nước, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã

hội chủ nghĩa, hướng tới một xã hội học tập, có khả năng hội nhập quốc tế; nền giáo dục này phải đƠo tạo đư c nh ng con người Việt Nam có năng l c tư duy độc lập

và sáng tạo, có khả năng thích ứng, h p tác vƠ năng l c giải quyết vấn đề, có kiến

thức và kỹ năng nghề nghiệp, có thể l c tốt, có bản lĩnh, trung th c, ý thức làm chủ

và tinh thần trách nhiệm công dân, gắn bó với lỦ tư ng độc lập dân tộc và chủ nghĩa

xã hội Sinh viên sau khi tốt nghiệp có kiến thức hiện đại, kỹ năng th c hành nghề nghiệp v ng chắc, có khả năng lao động sáng tạo, có tư duy độc lập, phê phán và

năng l c giải quyết vấn đề, có khả năng thích ứng cao với nh ng biến động của thị

trường lao động [25]

Quyết định số 711/QĐ-TTg ngƠy 13 tháng 6 năm 2012 phê duyệt Chiến lư c phát triển GD 2011- 2020 : “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học vƠ đánh giá kết

quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích c c, t giác, chủ động, sáng

tạo vƠ năng l c t học của người học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”

NgƠy nay, trước s phát triển không ngừng của khoa học kỹ thuật công nghệ nhiều phát minh, sáng chế liên tục ra đời nền kinh tế công nghiệp dần nhường ch cho nền kinh tế tri thức Khi nền kinh tế tri thức lƠ động l c chính cho toàn cộng đồng thì giáo dục lại càng quan trọng hơn bao giờ hết trong việc định hình cho tương lai

của m i quốc gia Đồng thời, thông qua giáo dục m i cá nhân có thể nhận biết tiềm năng của mình để góp phần mang lại l i ích cho cộng đồng vƠ cho đất nước

Vì thế, ngành giáo dục cần phải đẩy mạnh đổi mới liên tục cho phù h p với

th c ti n, điều này giúp cho l c lư ng sản xuất không phải tụt hậu về kiến thức khoa học kỹ thuật, kỹ năng nghề nghiệp, phát huy khả năng h p tác, tư duy sáng

tạo, mà cần phải phù h p với bốn trụ cột giáo dục của UNESCO (1995) đƣ đề ra: Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống với nhau và học để lƠm người

Từ nh ng bối cảnh trên để Sinh viên sau khi tốt nghiệp có kiến thức, kỹ năng

th c hành nghề nghiệp v ng chắc, có khả năng lao động sáng tạo, có tư duy độc lập, phê phán vƠ năng l c giải quyết vấn đề, có khả năng thích ứng cao với nh ng biến động của thị trường lao động thì trong m i giáo viên, nhƠ trường, các s , ban ngành trong ngành giáo dục cần phải ra sức phấn đấu, nghiên cứu, tìm tòi, học hỏi nhiều hơn n a về việc ứng dụng các mô hình dạy học, phương pháp dạy học, phát triển nguồn học liệu trong quá trình giảng dạyầ nh m phát huy tiềm l c sẵn có trong

m i giáo viên, sinh viên để đáp ứng đúng nhu cầu nhân l c mà xã hội yêu cầu Như vậy, “Vận dụng PPDH tích c c vào dạy môn ĐMNLG tại trường Cao

đ ng Công Thương thƠnh phố Hồ Chí Minh” lƠ vấn đề mới mẻ vƠ tương đối phức

tạp Đơy cũng lƠ vấn đề mƠ chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu nào th c hiện trong nhƠ trường

1.2.1 Cácăkháiăni m

1.2.1.1 P h ngăpháp

Phương pháp lƠ hình thức vận động bên trong của nội dung

Phương pháp lƠ cách thức, lƠ con đường để đạt tới mục tiêu nhất định Phương pháp giúp con người th c hiện đư c mục tiêu của mình lƠ nhận thức thới giới, cải

tạo thế giới vƠ qua đó t cải tạo mình [17, tr46]

Theo sơ đồ nƠy, phương pháp dạy học đư c xếp vị trí trung tơm, đóng vai trò quan trọng trong s tương tác gi a các thƠnh tố Phương pháp tác động đến

người dạy, người học vƠ nội dung dạy học Điều nƠy chứng tỏ r ng, trong môi trường sư phạm phương pháp dạy học lƠ một thƠnh phần không thể thiếu vƠ có vai trò không nhỏ trong hoạt động dạy học [7, tr50]

1.2.1.4 Cácăđặcăđi m c aăph ngăphápăd y h c đ i h c

 Để có thể xác định nh ng đặc điểm cơ bản của PPDH đại học, cần căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ, đặc điểm của nhƠ trường; căn cứ vào bản chất của quá trình dạy học đại học và các chức năng của PPDH đại học PPDH đại học có các đặc điểm sau [10, tr120,121]

 PPDH đại học gắn liền với nghề nghiệp đƠo tạo trường đại học

 PPDH đại học gắn liền với th c ti n xã hội, th c ti n cuộc sống và phát triển

của khoa học, công nghệ

 PPDH đại học ngày càng tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học

 PPDH đại học có tác dụng phát huy cao độ tính tích c c, độc lập, sáng tạo

của sinh viên

 PPDH đại học rất đa dạng, nó thay đổi tùy theo loại trường đại học, đặc điểm của

bộ môn, điều kiện, phương tiên dạy học, đặc điểm nhân cách của giáo viên và học sinh

 PPDH đại học ngày càng gắn liền với các thiết bị vƠ các phương tiện dạy học hiện đại

1.2.1.5 Ho tăđ ng d y, ho tăđ ng h c

Hoạt động dạy: lƠ hoạt động của GV, không chỉ lƠ hoạt động truyền thụ cho người học nh ng nội dung đáp ứng đư c các mục tiêu đề ra, mƠ còn lƠ hoạt động giúp đỡ, chỉ đạo vƠ hướng dẫn người học trong quá trình lĩnh hội [17, tr12]

Hoạt động học: lƠ một hoạt động nhận thức độc đáo của người học, thông quá

đó người học chủ yếu thay đổi chính bản thơn mình vƠ ngƠy cƠng có năng l c hơn trong hoạt động tích c c nhận thức vƠ cải biến hiện th c khách quan [17, tr12] Một số nghiên cứu của Biggs (2003) cho thấy r ng có mối liên quan chặt chẽ

gi a các hoạt động của người học với hiệu quả học tập Tỉ lệ tiếp thu kiến thức của người học tăng lên cao khi đư c vận dụng đa giác quan vƠo hoạt động học tập, đư c

sử dụng trong th c tế vƠ đặc biệt nếu đư c dạy lại (truyền đạt lại) cho người khác

Hình 1.1: Tháp học tập (Learning Pyramid) thể hiện tỉ lệ phần trăm khả năng tiếp

thu kiến thức tương ứng với các hoạt động học tập của sinh viên

(theo National Training Laboratories, Bethel, Maine, http://lowery.tamu.edu/teaming/morgan1/sld023.htm)

đề chưa đủ rõ, chủ động vận dụng kiến thức kỹ năng đƣ học để nhận thức vấn đề mới, tập trung chú Ủ vƠo vấn đề mình đang học, kiên trì hoƠn thƠnh các bƠi tập, không nản trước tình huống khó khăn [14, tr12]

1.2.1.7 Ph ngăpháp d yăh c tíchăc c

Phương pháp dạy học tích c c đư c hiểu lƠ phương pháp lƠm sao cho người học động nƣo, biết suy nghĩ có phương pháp, suy nghĩ tích c c, chủ động vƠ sáng tạo từ đó nơng cao chất lư ng trí tuệ

PPDHTC lƠ phương pháp mƠ trong đó hoạt động dạy của GV, hoạt động học của SV đư c phối h p với nhau một cách chặt chẽ sao cho người học chủ động chiếm lĩnh tri thức, vận dụng kiến thức vƠ sáng tạo kiến thức trong quá trình biến thông tin thƠnh tri thức của mình [12, tr27]

Phương pháp dạy học tích c c (Active teaching and learning) lƠ một thuật ng

nh m hướng vƠo việc tích c c hóa hoạt động nhận thức của người học, bao gồm tính tích c c trong học tập vƠ phát triển khả năng sáng tạo của người học[7, tr56] Phương pháp dạy học tích c c lƠ thuật ng rút gọn, để chỉ các phương pháp nh m

đề cao vai trò t giác, tích c c, độc lập nhận thức của người học dưới vai trò tổ chức, định hướng của người dạy Như vậy, PPDHTC theo hướng tích c c hóa hoạt động nhận thức của người học, nh m phát huy tính tích c c, chủ động, sáng tạo

Thuật ng nƠy đư c sử dụng nh ng năm gần đơy tại nhiều nước trên thế giới Tích c c trong PPDHTC đư c dùng với nghĩa lƠ hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động

Như chúng ta đƣ biết, muốn đổi mới cách học, trước tiên phải đổi mới cách dạy Trong quá trình dạy học, cách thức con đường dạy chỉ đạo cách thức con đường học Người học muốn chủ động sáng tạo trong học tập sẽ đòi hỏi bản thơn người dạy phải luôn động nƣo, tích c c tổ chức các hoạt động, đưa người học vƠo trong các tình huống sư phạm khác nhau vƠ để t người học giải quyết các tình huống đó

Dạy học tích c c lƠ một xu thế đổi mới PPDH trong các loại hình nhƠ trường hiện nay đơy, người học đư c chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động dưới vai trò tổ chức, chỉ đạo, định hướng của người dạy Nó đi ngư c lại với xu thế dạy học truyền thống lơu nay: thầy đọc ậtrò chép; hay nói cách khác, người học bị động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Như vậy, PPDHTC lƠ s tương tác đa chiều gi a người dạy vƠ người học trong môi trường sư phạm thơn thiện [7, tr57]

Theo lỦ thuyết của PPDHTC, người học không chỉ nhận thức b ng tư duy thông thường mƠ còn (vƠ bắt buộc) phải nhận thức b ng tư duy phê phán Nó thể hiện khả năng nắm bắt vấn đề một cách linh hoạt vƠ sáng tạo, không rập khuôn máy

móc Đứng trước một vấn đề cần giải quyết, người học phải luôn động nƣo, suy nghĩ b ng các cách giải khác nhau vƠ cuối cùng tìm ra phương pháp giải quyết tối

ưu Như vậy, tư duy phê phán giúp cho người học có một kiểu suy nghĩ, nhận định vấn đề vư t ra khỏi cái hộp tư duy thông thường (thinking outside the box) [7, tr57]

L a chọn phương pháp dạy học sao cho phù h p với nội dung dạy học, mục tiêu dạy học vƠ đối tư ng học Có thể kh ng định r ng kể cả phương pháp truyền thống vƠ phương pháp tích c c không có phương pháp nƠo lƠ tuyệt đối tối ưu, GV cần chọn lọc, kết h p sáng tạo vƠ sử dụng h p lỦ các phương pháp dạy học để quá trình dạy học có hiệu quả [12, tr27]

Kết quả nghiên cứu về khả năng của các phương pháp dạy học trong việc th c hiện các mục tiêu (theo phơn loại của Bloom) [2]:

B ngă1.1: Bảng phơn loại của Bloom về khả năng của các phương pháp dạy học

trong việc th c hiện các mục tiêu

Cácăph mătrùăm cătiêu

Cácăph ngăphápăd yăh c Thuy t

trình

Th o

lu n

H căcá nhân

H căt ng tác,

h cătrongă hƠnhăđ ng I.ăLĩnhăv cănh năth c

Cácăph mătrùăm cătiêu

Cácăph ngăphápăd yăh c Thuy t

trình

Th o

lu n

H căcá nhân

H căt ng tác,

h cătrongă hƠnhăđ ng

Nhìn vào bảng biểu, ta có thể thấy rõ điểm mạnh, điểm yếu của các nhóm phương pháp dạy học với việc th c hiện mục tiêu dạy học, đặc biệt lƠ s hạn chế của phương pháp thuyết trình đối với việc th c hiện các mục tiêu quan trọng trong phát triển nhơn cách

- L a chọn các phương pháp dạy học phải tương thích với mục tiêu dạy học

- L a chọn các phương pháp dạy học phải tương thích với nội dung dạy học

- L a chọn phương pháp dạy học cần chú Ủ đến đặc điểm người học, kinh nghiệm sư phạm của GV

- L a chọn phương pháp dạy học phù h p với điều kiện dạy học

Tóm lại: đơy lƠ 4 cơ s quan trọng nhất, lƠ căn cứ xuất phát khi tiến hƠnh l a chọn, lập kế hoạch vận dụng các phương pháp dạy học Điều quan trọng nhất lƠ cần xác định l a chọn phương pháp vƠ hình thức tổ chức dạy học có thể giúp học sinh:

- Học tập với niềm say mê, hứng thú, khát khao tìm tòi khám phá, sáng tạo

- Lĩnh hội tri thức trong các hoạt động học tập tích c c, chủ động, sáng tạo, theo phương pháp khoa học

- Học trong tương tác, trong việc hình thƠnh các quan hệ h p tác, thơn thiện,

cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập

1.4.1.Kháiăni m

Hình thức tổ chức dạy học lƠ cách thức tổ chức, sắp xếp vƠ tiến hƠnh các buổi

dạy học [17, tr78]

1.4.2.Đặcătr ngăc aăHTTCDH

HTTCDH thay dổi tùy theo mục đích, nhiệm vụ dạy học, tùy theo số lư ng người học Các nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học đều

đư c tiến hƠnh trong các HTTCDH

Cho đến nay trong các tƠi liệu về HTTCDH nước ta cũng như nước ngoƠi chưa có đư c một s phơn loại rõ rƠng, chưa đư c mọi người thừa nhận về các HTTCDH Tuy nhiên, d a vƠo lịch sử phát triển của các HTTCDH, cách sắp xếp các HTTCDH của một số tác giả, căn cứ vƠo kinh nghiệm của một số giáo viên, chúng ta có thể quy ước chia các HTTCDH ra lƠm ba loại tùy theo tính chất, chức năng của chúng Đó lƠ các HTTC nh m tìm tòi tri thức vƠ rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo; các HTTC có tính chất ngoại khóa [17, tr78]

1.4.3.Phơnălo iăHTTCDH

Gồm 3 loại

Lo iă1:ăCácăHTTCDHănh mătìmătòiătriăth c,ărènăluy năk ănĕng,ăk ăx oă baoăg m: lên lớp (lớp bƠi), xemina, các buổi th c hƠnh, các buổi học phòng thí

nghiệm, th c hƠnh học tập vƠ th c hƠnh sản xuất, bƠi tập nghiên cứu vƠ luận văn tốt

nghiệp, công tác độc lập của sinh viên (t học)

H ăth ngăl păậ bƠiă(hayăcònăg iălƠălênăl p)ălƠăHTTCDHăc ăb n,ăcó nhiều

khía cạnh tích c c Nó đáp ứng đư c tốt nhất nh ng yêu cầu của giáo dục học vƠ tơm lỦ học, nh ng yêu cầu nƠy xuất phát từ quy luật của quá trình lĩnh hội tƠi liệu học tập

Đặc điểm của hệ thống lớp – bài:

 HS đư c chia thành lớp với số lư ng và thành phần ổn định theo lứa tuổi,

theo trình độ nhận thức

 M i lớp HS học theo một nội dung đư c quy định cụ thể trong một kế hoạch,

một chương trình dạy học

 Thời gian học đư c chia thành từng tiết, trình t các tiết lên lớp đư c sắp xếp theo một thời khóa biểu chặt chẽ

u điểm:

 Bảo đảm cho dạy và học tiến hành có mục tiêu, có kế hoạch, có hệ thống

 ĐƠo tạo đư c hàng loạt HS theo yêu cầu của xã hội

 Bảo đảm công tác dạy học đạt hiệu quả cao nhất trong thời gian ngắn nhất

 Tạo điều kiện d dàng cho việc lập kế hoạch, chương trình môn học; đảm

bảo s thống nhất trong cả nước

Nh ợc điểm:

 Giáo viên ít có thời gian chú ý tới từng HS cá biệt

 HS d thụ động trong việc nắm bắt tri thức

Thảo luận (Semina) hình thức nƠy đòi hỏi thảo luận một loạt nh ng vấn đề đƣ

đư c chọn trước để phơn tích sơu sắc, thông thường hơn cả lƠ nh ng vấn đề thuộc

đề tƠi của bƠi giảng đƣ trình bƠy hoặc lƠ một phần của giáo trình

Đơy lƠ hình thức tập cho HS quen nhìn nhận tƠi liệu, nghiên cứu một cách có suy nghĩ, phơn tích Ủ nghĩa của nó một cách mạch lạc, chặt chẽ, có lỦ lẽ, có dẫn chứng Semina thường lƠ nh ng cuộc tranh luận tr c tiếp, sinh động các vấn đề,

nh ng cuộc tranh luận lƠm phát triển tư duy vƠ ngôn ng của HS S thƠnh công của việc tiến hƠnh giờ học Semina phụ thuộc vƠo hai yếu tố: chương trình của Semina vƠ s chuẩn bị của HS

Học tập ở nhà của HS đư c xem như lƠ s tiếp tục của hình thức lên lớp Để

củng cố, m rộng kiến thức trên lớp, GV cần hướng dẫn cho HS các tƠi liệu vƠ nội dung cần tìm hiểu, phương pháp ôn tập, lƠm bƠi nhƠ

Lo iă2:ăCácăHTTCDHănh măki mătraăvƠăđánhăgiáătriăth căk ănĕng,ăk ă

x oăbaoăg m:ăkiểm tra, sát hạch, thi học kǶ, thi lên lớp, thi tốt nghiệp vƠ bảo vệ

luận văn tốt nghiệp

Lo iă3:ăCácăHTTCDHăcóătínhăch tăngo iăkhóaăbaoăg m:ăcác nhóm khoa

học của HS, cơu lạc bộ khoa học của HS, các hình thức tổ chức phổ biến khoa học

của HS, các hoạt động xƣ hội của HS vƠ hội nghị học tập của HS

Tham quan là HTTCDH đảm bảo cho HS lƠm quen với các s vật, hiện

tư ng trong th c tế Tham quan đư c tiến hƠnh khi cần nghiên cứu sơu rộng một tƠi liệu học tập hoặc nh ng vấn đề không thể th c hiện đư c trong phạm vi tiết học theo kế hoạch của công tác ngoại khóa [17, tr79]

1.5.1 Ph ngăphápăth oălu n

1.5.1.1 Kháiăni m

Phương pháp thảo luận lƠ phương pháp dùng lời nói trong đó GV hoặc trư ng nhóm g i m , động viên vƠ tổ chức cho SV tham gia Ủ kiến về một vấn đề, trên cơ s đó rút ra kết luận, kiến thức mới, xác định vƠ lƠm sáng tỏ vấn đề, trao đổi Ủ kiến liên quan đến bƠi học, chuẩn bị cho một kế hoạch tìm tòi hay nghiên cứu vấn đềầ[17, tr69] Phương pháp thảo luận đƣ xuất hiện từ rất lâu trong lịch sử, người kh i xướng phương pháp nƠy lƠ Socrates ậ nhà hiền triết Hy Lạp Ọng đƣ đề ra phương pháp Socrates hay còn gọi lƠ phương pháp truy vấn, tranh luận để tìm tòi, phát hiện ra

chân lý

1.5.1.2 Đặc đi măc aăph ngăphápăth oălu n

- Đơy lƠ phương pháp tổ chức việc học tập mang tính tích c c, t l c, t giác rất cao và có tính chủ thể

- Đối với người học phải có kiến thức, kinh nghiệm, có đủ tài liệu tham khảo

- Người học tìm ra kiến thức mới dưới s g i m của giáo viên

- Phát huy tính tích c c, nhìn vấn đề theo nhiều góc cạnh khác nhau

- Về mặt xã hội: thảo luận tạo điều kiện phát triển quan hệ xã giao gi a nhóm

học viên, nghe, nói, tranh luận, lƣnh đạo

- Về mặt giáo dục phát triển kỹ năng suy luận, giải quyết vấn đề [17, tr69]

1.5.1.3 M căđíchăs ăph măc aăph ngăpháp

- Tạo cho sinh viên có cơ hội lập luận bảo vệ ý kiến của mình

- Tạo cho sinh viên có cơ hội lắng nghe ý kiến của bạn vƠ điều chỉnh quan điểm của mình

- Đưa ra một ý kiến quyết định chung của một nhóm hoặc một tập thể từ nhiều

ý kiến, kinh nghiệm khác nhau [17, tr70]

1.5.1.4 Phơnălo iăph ngăphápăth oălu n

a Th o lu năcóăh ng d n:

ToƠn lớp hay nhóm cùng đề tƠi thảo luận hoặc khác để thảo luận, nh m đưa ra nhiều Ủ kiến, kết quả khác nhau từ đó thống nhất chung lại

b Báo cáo Xêmina có th o lu n:

Sau khi báo cáo chuyên đề, người nghe sẽ đóng góp Ủ kiến hoặc nêu thắc mắc, một hoặc nhiều người sẽ trao đổi Ủ kiến với người nghe, dẫn đến kết luận

- Tăng khả năng giao tiếp sinh viên với giáo viên hoặc sinh viên với sinh viên

- Nhiều sinh viên đư c trình bày với nhiều ý kiến dưới nhiều góc nhìn khác nhau Với thái độ hiểu biết và chấp nhận

- Có khả năng xử lý thông tin, nhạy bén với các quyết định

- Phát huy tính t giác, tích c c, t l c của sinh viên

b Nh ng h n ch :

- Số sinh viên thảo luận nhóm phải có giới hạn

- Hạn chế chủ đề mốt số nội dung, mốt số sinh viên

- Tốn nhiều thời gian chuẩn bị, tiến hƠnh, đúc kết

- Sinh viên tham gia phải có kinh nghiệm vƠ đủ tài liệu tham khảo

- Sinh viên khó chịu vì phải suy nghĩ, chú Ủ nhiều, góp ý kiến nhiều

- Một số người còn chủ quan, thành kiến dẫn đến bảo thủ, ngụy biện, lạc đề [17, tr70]

1.5.1.6 Quyătrìnhăth oălu n

Bước 1: Chuẩn bị

Trước hết, người dạy cần l a chọn đề tƠi, chọn vấn đề thích h p để thảo luận

Nh ng vấn đề mƠ cách giả quyết đƣ rõ không nên dùng PP thảo luận PP thảo luận dùng để thảo luận nh ng vấn đề có thể đư c nhìn nhận nhiều phương diện khác nhau, có thể hoặc không nhất thiết phải đi đến một kết luận cuối cùng cho vấn đề

đó Vấn đề thảo luận cần đư c cung cấp trước một khoảng thời gian nhất định NgoƠi ra người dạy còn chuẩn bị hệ thống cơu hỏi g i m vấn đề để nếu nhóm nƠo thảo luận không đúng trọng tơm hay cá nhơn nƠo không tập trung thảo luận thì người dạy dẫn dắt họ đi đúng vấn đề cần thảo luận Chọn vƠ phơn phối tƠi liệu học tập cho người học trước khi thảo luận di n ra nếu thấy cần thiết Điều nƠy sẽ giúp cho người học định hướng trước vấn đề sẽ thảo luận, có thời gian nghiên cứu vấn đề

kỹ hơn Bố trí bƠn ghế cho từng nhóm theo d định, số lư ng thƠnh viên gi a các nhóm phải tương đối đồng đều về số lư ng vƠ trình độ, khoảng từ 6 ậ 7 người một nhóm lƠ tốt nhất Các phương tiện học tập cần phải cung cấp đầy đủ cho các nhóm (để các nhóm tập h p Ủ kiến, ví dụ như các mẫu giấy nhỏ, các khổ giấy lớn, phấn viết bảng, bút nét lớnầ)

Bước 2: Chia nhóm vƠ phơn công trách nhiệm

Trước khi thảo luận, giáo viên chia nhóm Việc chia nhóm có thể dùng các PP chia nhóm ngẫu nhiên hoặc có chủ định, m i nhóm cần chỉ định người lƠm trư ng nhóm, người thư kỦ vƠ các thƠnh viên còn lại sẵn sƠng lƠ người có khả năng trình bƠy kết quả thảo luận của nhóm mình

Bước 3: Tiến hƠnh thảo luận

Nhóm trư ng của các nhóm sẽ nhận đề tƠi thảo luận từ người dạy vƠ triển khai thảo luận trong nhóm của mình Trong qúa trình thảo luận, người dạy cần chú Ủ các điểm sau:

- Người dạy lƠ người bao quát hoạt động của tất cả các nhóm, không tham gia thảo luận nhưng sẵn sƠng có mặt nếu nhóm nƠo cần s tr giúp Tránh trường h p người dạy “khoán trắng” việc thảo luận cho các nhóm

- Một số người học thụ động sẽ có khuynh hướng không tham gia thảo luận, người dạy cần khuyến khích lôi cuốn họ vƠo cuộc thảo luận b ng cách, thỉnh thoảng đặt ra

nh ng cơu hỏi g i m vƠ yêu cầu đích danh người học đó trả lời

- Người dạy sử dụng hệ thống cơu hỏi đư c chuẩn bị trước để định hướng cho các nhóm nếu họ không đi theo đúng kế hoạch hay Ủ đồ của mình Khuyến khích s tham gia của m i cá nhơn b ng cách biểu thị s hƠi lòng hay thích thú với nh ng cơu hoặc bình luận chính xác, tập trung vƠo nh ng đóng góp tích c c của người học

- Khi thảo luận, người dạy phải chú Ủ lắng nghe nh ng Ủ kiến mƠ người học đang thảo luận Nên ghi chép lại nh ng Ủ chính xác hay nh ng Ủ chưa thật phù h p để cuối buổi thảo luận tổng kết, rút kinh nghiệm

Bước 4: Trình bƠy kết quả thảo luận của các nhóm

Sau khi các nhóm thảo luận xong, người dạy yêu cầu các nhóm lên trình bƠy kết quả lƠm việc của nhóm mình trong khoảng thời gian xác định, tuǶ theo vấn đề Các nhóm khác lắng nghe vƠ tranh luận để lƠm sáng tỏ thêm vấn đề đư c đưa ra Với các nhóm tiếp theo, để tránh lƣng phí thời gian, người dạy yêu cầu trình bƠy nh ng

Ủ kiến chưa đư c nêu ra, không trình bƠy lại nh ng Ủ kiến đƣ đư c các nhóm trước đưa ra Trong quá trình các nhóm trình bƠy vƠ tranh luận, nếu cần thiết, người dạy nên tham gia Ủ kiến về nh ng điều chưa thống nhất vƠ bổ sung thêm nh ng Ủ cần thiết Nh ng Ủ chưa thống nhất có thể sắp xếp thảo luận vƠo buổi sau, tránh áp đặt Ủ kiến chủ quan của người dạy

Bước 5: Tổng kết thảo luận

Sau khi các nhóm trình bƠy vƠ tranh luận xong, người dạy đánh giá các Ủ kiến phát biểu, nhận xét về tinh thần, thái độ lƠm việc chung của cá nhơn, của nhóm, của cả lớp

Trong đề tƠi nƠy, PP thảo luận mƠ tác giả đề cập đến lƠ PP thảo luận nhóm nhỏ

1.5.2.Ph ngăphápăd y h c gi i quy t v năđ

1.5.2.1.Kháiăni măPh ngăphápăd yăh căGQVĐ

Ph ngăphápăd yăh căgi iăquy tăv năđ ălƠăcách thức, con đường mƠ giáo

viên áp dụng trong việc dạy học để lƠm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của học sinh b ng cách đưa ra các tình huống có vấn đề

Ph ngăphápăd yăh căgi iăquy tăv năđ ălƠăcách thức tổ chức của giáo viên

nh m tạo ra một chu i tình huống có vấn đề vƠ điều khiển hoạt động của học sinh

nh m giải quyết các vấn đề học tập [17, tr83]

1.5.2.2 Đặcătr ngăc aăd yăh căgi iăquy tăv năđ

Đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là xuất phát từ tình huống có

vấn đề

- Tình hu ng có v nă đ luôn luôn chứa đ ng nội dung cần xác định, một

nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ ầ vƠ do vậy, kết quả của việc

nghiên cứu và giải quyết tình huống có vấn đề sẽ là tri thức mới, nhận thức mới hoặc phương thức hƠnh động mới đối với chủ thể

- Tình hu ng có v năđ đư c đặc trưng b i một trạng thái tâm lý xuất hiện

chủ thể trong khi giải quyết một bài toán, mà việc giải quyết vấn đề đó lại cần đến tri thức mới, cách thức hƠnh động mới chưa hề biết trước đó Có ba yếu tố cấu thành tình huống có vấn đề: Nhu cầu nhận thức hoặc hƠnh động của người học; S tìm kiếm nh ng tri thức vƠ phương thức hƠnh động chưa biết; Khả năng trí tuệ của

chủ thể, thể hiện kinh nghiệm vƠ năng l c [17, tr83]

- Đặcă tr ngă c ă b n c a tình hu ng có v nă đ là nh ng lúng túng về lý

thuyết và th c hƠnh để giải quyết vấn đề; nó xuất hiện nhờ tính tích c c nghiên cứu

của chính người học Tình huống có vấn đề là một hiện tư ng chủ quan, một trạng thái tâm lý của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giửa các chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người ứng với một mục tiêu xác định Nh ng thành phần chủ yếu của một tình

huống học tập bao gồm:

 Nội dung của môn học hoặc chủ đề

 Tình huống kh i đầu

 Hoạt động trí l c của học sinh trong việc trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề

 Kết quả hoặc sản phẩm của hoạt động

 Đánh giá kết quả

Tìnhăhu ngăcóăv năđ ătrongăd yăh călƠ:ă

- Khi học sinh muốn đạt đư c một mục tiêu học tập nƠo đó, nhưng họ không

biết làm thế nƠo để đạt đư c mục tiêu đó Khi đó xuất hiện một tình huống có mâu thuẫn (mâu thuẫn nhận thức), mà học sinh muốn đạt đư c mục tiêu bắt buộc họ phải

động não về vấn đề cần giải quyết

 Vấn đề như lƠ một mâu thuẫn giửa cái đƣ biết vƠ cái chưa biết

 Bao hàm một cái gì chưa biết đòi hỏi phải tìm tòi sáng tạo, có hoạt động của

tư duy

 Chứa đ ng một điều gì đó chưa biết, lƠ điều kiện cho s suy nghĩầ

Tómăl i:ăĐặc điểm nổi bật của tình huống có vấn đề lƠ: nhu cầu, hứng thú; Cơu hỏi

hay vấn đề: chứa đ ng cái đƣ biết vƠ chưa biết; Có khả năng giải quyết đư c

Tình huống có vấn đề đư c giáo viên tạo ra nh ng dạng khác nhau: như đột biến, bất ngờ, không phù h p, xung đột, bác bỏ, l a chọn [17, tr84]

1.5.2.3 Th căhi năd yăh căgi iăquy tăv năđ ătheoăbaăb c

 Bước 1: Tri giác vấn đề

 Bước 2: Giải quyết vấn đề

 Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải [17, tr85]

1.5.3.ăPh ngăphápăđ ngănƣoă(t năcôngătríănƣo,ăcôngănƣo)

1.5.3.1 L chăs ănghiênăc uăPPăđ ngănƣo

Người khai sinh ra PP nƠy lƠ Alex Osborn, một chuyên gia quảng cáo Thuật

ng đầu tiên mƠ Osborn sử dụng lƠ “think -up”( nghĩ ra) Do yêu cầu của công việc

mà ông luôn sáng tạo ra nh ng Ủ tư ng mới, Osborn nhận thấy nh ng cuộc họp thƠnh viên nh m tìm kiếm nh ng Ủ tư ng mới, như thường lệ đƣ lƠm hạn chế khả năng sáng tạo của mọi người Ọng đƣ có đưa ra nh ng nguyên tắc mới giúp các thƠnh viên t do suy nghĩ vƠ hƠnh động nh m tạo ra nhiều Ủ tư ng mới hơn Sau khi tuơn thủ nh ng quy tắc ông đưa ra, hiệu quả của công ty đƣ đư c nơng lên rõ dệt Sau đó, PP nƠy đư c phổ biến rộng rƣi trên khắp thế giới vƠ đư c các nhƠ quản lỦ kinh doanh sử dụng Nhưng rất tiếc, nó thường đư c ứng dụng một cách không hiểu quả vƠ thiếu quá trình huấn luyện một cách bƠi bản vƠ thiếu các tƠi liệu huấn luyện

có chất lư ng Tuy nhiên, người ta đƣ thống kê r ng PP nƠy đư c sử dụng hầu hết các lĩnh v c từ thiết kế quảng cáo, xơy d ng chiến lư c tiếp thị đến xơy d ng chính sách nhƠ nước, các quyết định đầu tư vƠ dĩ nhiên trong dạy học, đặc biệt lƠ trong dạy học cho người lớn Thống kê cho thấy PP nƠy đư c sử dụng trong các công ty lớn, các tập đoƠn kinh doanh đa quốc gia Trong cuốn sách “tư ng tư ng ứng dụng”, Osborn đƣ mô tả các nguyên tắc cần phải tuơn thủ một cách chặt chẽ cũng như trình t tiến hƠnh hoạt động động nƣo Nh ng năm tiếp sau đó, lƠn sóng đổi mới GD nổi lên mạnh mẽ các nước phát triển trên nhiều lĩnh v c từ mục đích, nội dung đến phương pháp Nhiều tác giả, nhiều nhƠ nghiên cứu giáo dục cố gắng đi

sơu nghiên cứu, tìm kiếm nh ng PPDH mới nh m đáp ứng việc đổi mới mục đích, nội dung dạy học

Việt Nam, PP động nƣo đư c du nhập trong nh ng thập niên cuối thế kỷ

XX, khi nhƠ nước Việt Nam m cửa kêu gọi đầu tư nước ngoƠi Nhiều chuyên gia nước ngoƠi đến Việt Nam đƣ sử dụng phương pháp động nƣo trong các hội thảo quốc tế Từ nh ng hội thảo nƠy, các chuyên gia GD của Việt Nam đƣ học tập đư c phương pháp động nƣo vƠ vận dụng lại trong các hội thảo trong nước cũng như quốc tế Tuy nhiên, cho đến nh ng năm đầu của thế kỷ XXI, nhiều tác giả Việt Nam mới bắt đầu đến PP nƠy trên một số tạp chí chuyên ngƠnh Trên Tạp chí Phát triển

GD số 1 (tháng 1-2/2001), tác giả Nguy n Thị Tuyết Mai có bƠi viết “sử dụng kinh nghiệm của học viên trong dạy học TLHQL” nêu lên các bước th c hiện một giờ dạy theo hướng phát huy tính tích c c của học viên có sử dụng PP động nƣo nh m khai thác kinh nghiệm th c ti n của người học Tác giả đƣ sử dụng thƠnh công PP động nƣo trong quá trình lên lớp, tạo ra đư c nh ng giờ học phát huy đư c kinh nghiệm th c ti n của người học Tuy nhiên tác giả cũng lưu Ủ, “PP nƠy chỉ đạt đư c hiệu quả khi người giảng viên đối với học viên như người lớn tuổi độc lập, tôn trọng

vƠ tạo điều kiện để họ thể hiện Ủ kiến của mình, duy trì bền v ng s h p tác với học viên trong hoạt động giảng dạy”

1.5.3.2 Kháiăni m

Động nƣo lƠ một PP mƠ đó một nhóm người cố gắng tìm ra giải pháp cho một vấn đề cụ thể b ng cách tập h p mọi Ủ tư ng của các thƠnh viên trong nhóm Mục đích của động nƣo lƠ nh m khuyến khích các thƠnh viên tạo ra các Ủ

tư ng mới, mƠ các Ủ tư ng nƠy sẽ không có đư c trong nh ng điều kiện, môi trường bình thường; phát huy tối đa khả năng tư duy sáng tạo con người nh m giải quyết một vấn đề cụ thể B ng cách sử dụng nh ng nguyên tắc giúp con người khắc phục đư c sức Ƕ tơm lỦ, cảm giác s phê bình để t do suy nghĩ tìm ra giải pháp sáng tạo Để công động có hiệu quả, mọi thƠnh viên cần Ủ thức rõ vƠ tuơn thủ một cách chặt chẽ các nguyên tắc trong quá trình động nƣo cũng như sử dụng các phương tiện, tƠi liệu h p lỦ Tư tư ng chủ đạo của công nƣo n m quy luật “lư ng

đổi ậ chất đổi” Vì vậy, động nƣo khuyến khích các thƠnh viên đưa ra cƠng nhiều Ủ

tư ng cƠng tốt trong một khoảng thời gian nhất định

- u điểm:

+ Động nƣo không chỉ vận dụng có hiệu quả trong dạy học TC mƠ có thể vận dụng trong bất cứ lĩnh v c nƠo nh m tìm kiếm nh ng Ủ tư ng mới cho việc cải thiện quy trình, phơn tích, đánh giá các quy trình hiện tại

Động nƣo có thể giúp rèn luyện vƠ phát huy khả năng sáng tạo, năng động trong tư duy; khắc phục tính Ƕ trong tơm lỦ con người

+ Công nƣo đư c dùng trong các trường h p cần nh ng Ủ tư ng mới nhưng hạn chế về thời gian Thu thập đư c nhiều Ủ tư ng trong thời gian ngắn

+ Tạo ra cơ hội tốt để cấc thƠnh viên thể hiện Ủ tư ng, quan điểm của mình + Các đề xuất, nhận xét, Ủ tư ng đư c đưa ra từ nhiều quan điểm, cách tiếp cận khác nhau

+ Phát triển, rèn luyện cho học viên tính bền bỉ, kiên trì

+ Phát triển năng l c vƠ khả năng giải quyết vấn đề phức h p, vƠ khả năng t đánh giá

+ Việc l a chọn, đánh giá các Ủ tư ng mang tính chất tương đối vƠ nh ng Ủ

tư ng mới chưa đư c kiểm chứng trong th c ti n

+ PP nƠy chỉ thích ch p cho đối tư ng người học lƠ người lớn, sinh viên đại học Việc áp dụng cho người học cấp nhỏ sẽ không mang lại hiệu quả cao

+ Không phải bất cứ chủ đề gì, vấn đề gì cũng có thể sử dụng phương pháp động nƣo

+ PP nƠy đòi hỏi nhiều thời gian, không thích h p trong việc người học phải

lĩnh hội một khối lư ng tri thức mới, có hệ thống Mặt khác PP nƠy còn đòi hỏi phải đầu tư nguồn tƠi chính phù h p

1.5.3.4 Cácăb căti năhƠnhăPPăđ ngănƣo

Bước 1: chuẩn bị

Để tiến hƠnh hoạt động động nƣo có hiệu quả, khơu chuẩn bị có Ủ nghĩa rất lớn đối với kết quả Công việc chuẩn bị không chỉ của người dạy mƠ các thƠnh viên tham gia hoạt động động nƣo cũng cần phải tham gia

- Nghiên cứu nội dung chuyên đề, xác định vấn đề cần động nƣo Đó lƠ phần kiến thức trong một tiết học hay bƠi học Nội dung vấn đề cần công nƣo phải đảm bảo lƠ một vấn đề m Nghĩa lƠ, các giải pháp cho vấn đề còn có thể tìm ra đư c

n a, ngoƠi nh ng giải pháp đƣ có, Người dạy cần lưu Ủ vấn đề nƠy khi xác định nội dung vấn đề cần động nƣo, tránh l a chọn nh ng vấn đề đƣ có sẵn, nh ng giải pháp chuẩn m c Vì thế, không phải bất cứ vấn đề nƠo cũng có thể sử dụng PP nƠy Căn

cứ vƠo nh ng yêu cầu đó, người nghiên cứu xác định nội dung để động nƣo trong chuyên đề định mức nguyên liệu giƠy lƠ:“Định mức nguyên liệu da, định mức nguyên liệu cuộn”

- Chuẩn bị trang thiết bị dạy học:

Việc l a chọn phòng h?c, hiển nhiên, lƠ phụ thuộc vƠo cơ s vật chất hiện có Tuy nhiên, điều đáng lưu Ủ lƠ việc chia nhóm vƠ bố trí các nhóm trong một phòng cần phải h p lỦ Một nhóm không đư c ít hơn 3 người nhưng cũng không nên hơn

12 người, lỦ tư ng lƠ một nhóm khoảng 6 ậ 7 người Mọi thƠnh viên nên bố trí theo vòng tròn để các thƠnh viên có thể nhìn thấy nhau, không nên bố trí nh ng hiện vật

có thể lƠm ảnh hư ng đến suy nghĩ của người khác (ch ng hạn như tranh ảnh, ơm thanh ) vì lớp có số lư ng sinh viên lớn nên chúng tôi chọn lớp có sức chứa 100 người Chúng tôi d định chia lớp thƠnh 8 nhóm, bƠn ghế đư c bố trí theo sơ đồ vƠ

có đặt số thứ t thay cho tên nhóm như sau:

Hình 1: Sơ đồ bố trí bƠn ghế vƠ vị trí các nhóm (cũng đư c sử dụng cho PP thảo luận)

Phương tiện ghi chép: M i thƠnh viên cần có một mẩu giấy nhỏ, bút để ghi

chép Thư kỦ cần có đủ phương tiện ghi chép tất cả các Ủ tư ng của người khác vƠ

đư c đặt sẵn bên cạnh Trong quá trình động nƣo, các thƠnh viên không đư c tham khảo tƠi liệu, mọi hoạt động trong giai đoạn công nƣo chỉ tập trung vƠo suy nghĩ phát biểu hoặc ghi chép, không đư c lƠm việc riêng Với hoạt động động nƣo nƠy, chúng tôi d kiến các phương tiện dạy học gồm: giấy khổ Ao, bút, giấy ghi chép cho cá nhân (post-it), băng keo giấy, phim trong, máy chiếu qua đầuầ

Bước 2: Chia nhóm vƠ phơn công trách nhiệm

Việc chia nhóm tuǶ thuộc vƠo số lư ng người học, có 2 lớp (một lớp K35A có

40 sv, K35B có 40sv) lư ng sinh viên m i lớp chúng tôi chia thƠnh 7 nhóm Để động nƣo hiệu quả các thƠnh viên trong nhóm cần hiểu rõ vai trò của mình trong nhóm Người dạy hoặc t các thƠnh viên trong nhóm l a chọn ra nh ng người có trách nhiệm như sau: trư ng nhóm, thư kỦ

Đơy lƠ phần chính của hoạt động động nƣo Thời gian dƠnh cho phần nƠy tuǶ