Vận dụng dạy học theo dự án vào môn hoa trang trí cho sinh viên ngành sư phạm công nghệ kinh tế gia đình tại trường đại học phạm văn đồng

Một trong nh ng gi i pháp quan trọng c a chiến l ợc này là cần ph i: “Tiếp tục đổi mới phư ng pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tích cực, tự giác, c

“Vận dụng dạy học theo dự án vào môn Hoa trang trí cho sinh viên ngành sư

phạm Công nghệ - Kinh tế gia đình tại trường Đại học Phạm Văn Đồng” là cần

thiết và có ý nghĩa trong vi c đào t o GV ngành S ph m c a nhà tr ờng

Ch ơng 1: Cơ sở lý luận về DHTDA

Ch ơng 2: Th c tr ng d y học môn Hoa trang trí c a SV ngành s ph m Công ngh - Kinh tế gia đình t i tr ờng đ i học Ph m Văn Đồng

Ch ơng 3: Vận dụng DHTDA vào môn Hoa trang trí t i tr ờng đ i học

Ph m Văn Đồng

PH NăK TăLU NăVẨăKI NăNGH

Trình bày nh ng kết qu đ t đ ợc c a quá trình nghiên c u, t nhận xét và đánh giá H ớng phát triển và khuyến ngh c a đề tài

Pham Van Dong University That is why the writer chose the thesis: "Using

project-based learning into Decorative Flowers subject for the students majoring

in pedagogical technology - Home economics at Pham Van Dong University" The writer find this study necessary and meaningful in teachers training of the local university

The Organisation of the study:

INTRODUCTION

The introduction includes the rationale, aims and objectives, research questions and scope of the study

CONTENT

Chapter 1: The theoretical base for project-based learning

Chapter 2: Learning Decorative Flowers subject of the students majoring in pedagogical technology - family economics at Pham Van Dong University

Chapter 3: Using project - based learning into decorative Flower subjects at Pham Van Dong University

THE CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS

This part presents the results of the study, some comments and reviews Developing directions and recommendations of topic are also made

vi

M C L C

LÝ L CH KHOA H C i

L I CAM ĐOAN ii

L I C M N iii

TịM T T iv

ASTRACT v

M C L C vi

DANH M C CÁC CH VI T T T ixix

DANH M C CÁC HỊNH x

DANH M C CÁC BI U Đ xxi

PH NăM ăĐ U 1

1 LÝ DO CH N Đ TĨI 1

2 M C TIểU NGHIểN C U 2

3 NHI M V NGHIểN C U 2

4 Đ I T NG NGHIểN C U 3

5 KHÁCH TH NGHIểN C U 3

6 GI THUY T NGHIểN C U 3

7 PH M VI NGHIểN C U 3

8 PH NG PHÁP NGHIểN C U 3

8.1 Ph ơng pháp nghiên c u lý luận 3

8.2 Ph ơng pháp nghiên c u th c ti n 3

8.3 Ph ơng pháp thống kê toán học 4

9 Ý NGHƾA C A Đ TĨI 4

10 PHỂN TệCH CÔNG TRỊNH NGHIểN C U LIểN QUAN 5

PH NăN IăDUNG 7

CH NG 1: C S LÝ LU N V D Y H C THEO D ÁN 7

1.1 T NG QUAN V LƾNH V C NGHIểN C U 7

1.1.1 L ch sử phát triển c a DHTDA trên thế giới 7

vii

1.1.2 L ch sử phát triển c a DHTDA ở Vi t Nam 9

1.2 CÁC KHÁI NI M C B N 11

1.3 Đ NH H NG Đ I M I PH NG PHÁP D Y H C VĨ CÁC TI P C N D Y H C THEO D ÁN 17

1.3.1 Đ nh h ớng đổi mới ph ơng pháp d y học 17

1.3.2 Các quan điểm c a d y học theo d án 18

1.4 D Y H C THEO D ÁN 21

1.4.1 Mục tiêu d y học theo d án 22

1.4.2 Nội dung d y học theo d án 22

1.4.3 Các hình th c tổ ch c d y học theo d án 23

1.4.4 Ph ơng ti n d y học theo d án 23

1.4.5 Kiểm tra đánh giá d y học theo d án 24

1.4.6 Đặc điểm d y học theo d án 25

1.4.7 Phân lo i d án 27

1.4.8 Quy trình d y học theo d án 29

1.4.9 u, nh ợc điểm và ph m vi áp dụng 33

1.4.10 Vai trò c a giáo viên và sinh viên trong d y học theo d án 34

K T LU N CH NG 1 35

CH NGă2:ăTH CăTR NGăD YăVẨăH CăMỌNăHOAăTRANG TRÍ T Iă TR NGăĐ IăH CăPH MăVĔNăĐ NG 36

2.1 T NG QUAN V TR NG Đ I H C PH M VĔN Đ NG 36

2.1.1 L ch sử hình thành c a tr ờng ĐH Ph m Văn Đồng 36

2.1.2 Nhi m vụ c a nhà tr ờng 37

2.2 GI I THI U KHOA S PH M T NHIểN 39

2.3 GI I THI U CH NG TRỊNH MÔN H C HOA TRANG TRệ 40

2.4 TH C TR NG D Y VÀ H C MÔN HOA TRANG TRệ T I TR NG Đ I H C PH M VĔN Đ NG 42

2.4.1 Đối với GV 42

2.4.2 Đối với SV 43

viii

2.5 K T QU KH O SÁT TH C TR NG D Y VÀ H C MÔN HOA TRANG

TRệ T I TR NG Đ I H C PH M VĔN Đ NG 44

2.5.1 Đối với GV 44

2.5.2 Đối với SV 52

K T LU N CH NG 2 61

CH NGă3: V NăD NGăD YăH CăTHEOăD ăÁNVÀO MÔN HOA TRANGăTRệăT IăTR NGăĐ IăH CăPH MăVĔN Đ NG 62

3.1 C S Đ XU T GI I PHÁP V N D NG D Y H C THEO D ÁN VÀO MÔN HOA TRANG TRệ T I TR NG Đ I H C PH M VĔN Đ NG 62

3.2 V N D NG DHTDA VÀO MÔN HOA TRANG TRÍ 62

3.2.1 C u trúc ch ơng trình môn học Hoa trang trí 62

3.2.2 Các d án đ ợc vận dụng vào môn Hoa trang trí 64

3.2.3 Vận dụng các d án cụ thể vào qui trình d y học theo d án 65

3.2.4 Các hình th c đánh giá d án 76

3.3 Ý KI N CHUYểN GIA 80

3.4 TH C NGHI M S PH M 81

3.4.1 Mục đích, đối t ợng và nội dung th c nghi m 81

3.4.2 Th c nghi m 82

3.4.3 Kết qu th c nghi m 83

3.4.3.1 Kết qu nhận đ ợc từ ph ơng pháp chuyên gia 83

3.4.3.2 Kết qu đ nh tính th c nghi m s ph m 85

3.4.3.3 Kết qu đ nh l ợng th c nghi m s ph m 89

PH NăK TăLU NăVẨăKI NăNGH 96

1 K T LU N 96

1.1 Tóm tắt đề tài 96

1.2 T nhận xét, đánh giá 96

1.3 H ớng phát triển đề tài 97

2 KI N NGH 97

TẨIăLI UăTHAMăKH O 99

ix

DANHăM CăCÁCăCH ăVI TăT T

Hình 2.1: S đồ c cấu tổ chức của trường ĐH Phạm Văn Đồng 38

Hình 3.8: SV báo cáo dự án “Hoa trang trí và quà lưu niệm” 76

Hình 3.9: SV trình bày sản phẩm và chụp hình kỷ niệm nhóm 77

xi

DANHăM CăCÁCăBI UăĐ

Bi uăđ ă2.1: Trình độ của GV tại khoa Sư phạm Tự nhiên 40

Bi uăđ ă2.2: Kết quả ý kiến GV về việc đổi mới PPDH 44

Bi uăđ ă2.3: Kết quả ý kiến về xu hướng GV lựa chọn PPDH 45

Bi uăđ ă2.4: Kết quả GV áp dụng PPDH vào môn học 46

Bi uăđ ă2.5: Các hình thức kiểm tra đánh giá được GV sử dụng 47

Bi uăđ ă2.6: Kết quả về việc GV áp dụng DHTDA 48

Bi uăđ ă2.7: Ý kiến của GV về nội dung chư ng trình môn học Hoa trang trí 48

Bi uăđ ă2.8: Ý kiến của GV về cấu trúc lại nội dung môn học Hoa trang trí 49

Bi uăđ ă2.9: Kết quả các PPDH được áp dụng trong môn Hoa 50

Bi uăđ ă2.10: Kết quả GV áp dụng DHTDA vào môn Hoa trang trí 51

Bi uăđ ă2.11: Kết quả khảo sát các hình thức đánh giá được GV sử dụng trong môn Hoa trang trí 52

Bi uăđ ă2.12: Kết quả điểm của SV môn Hoa trang trí qua các khóa học 53

Bi uăđ ă2.13: Kết quả khảo sát SV đồng ý về nội dung môn học Hoa trang trí 54

Bi uăđ ă2.14: Kết quả các PPDH được GV áp dụng vào môn Hoa trang trí 55

Bi uăđ ă2.15: Kết quả GV áp dụng các hình thức kiểm tra đánh giá môn Hoa 56

Bi uăđ ă2.16: Kết quả mức độ tích cực của SV học môn Hoa trang trí 57

Bi uăđ ă2.17: Mức độ năng lực được hình thành trong quá trình học môn Hoa trang trí 58

Bi uăđ ă2.18: Mức độ hứng thú của SV học môn Hoa trang trí 59

Bi uăđ ă2.19: Kết quả các đề xuất nâng cao hiệu quả dạy học Hoa trang trí từ người học 59

xii

1

PH NăM ăĐ U

Đổi mới ph ơng pháp d y học đư đ ợc Bộ Giáo dục – Đào t o và các nhà

qu n lý đặt ra từ lâu và cũng là v n đề b c thiết c a giáo dục Vi t Nam, đặc bi t đối với h thống giáo dục đ i học L y ng ời học làm trung tâm đ ợc khẳng đ nh là một trong nh ng nhi m vụ trọng tâm mà ngành giáo dục đang h ớng đến Điều

40.2 c a Luật giáo dục Vi t Nam, đư ch rõ: “Phư ng pháp giảng dạy đại học phải

coi trọng việc bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho người học phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, ứng dụng”1

Ngày 13 tháng 6 năm 2012, Quyết đ nh số 711/QĐ - TTg c a Th t ớng

Chính ph Nguy n T n Dũng đư phê duy t: "Chiến lược phát triển giáo dục 2011 -

2020" với mục tiêu tổng quát đến năm 2020, nền giáo dục n ớc ta đ ợc đổi mới căn

b n và toàn di n theo h ớng chuẩn hóa, hi n đ i hóa, xư hội hóa, dân ch hóa và

hội nhập quốc tế; ch t l ợng giáo dục đ ợc nâng cao một cách toàn di n Một trong

nh ng gi i pháp quan trọng c a chiến l ợc này là cần ph i: “Tiếp tục đổi mới

phư ng pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy

tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học…” 2

.

Theo đó, đổi mới ph ơng pháp d y học trong các tr ờng s ph m là một xu thế t t yếu trong giai đo n hi n nay, đòi hỏi thầy và trò có quyết tâm cao để th c

hi n tốt mục tiêu giáo dục c a nhà tr ờng Nh vậy, đổi mới ph ơng pháp d y học

nh thế nào? Vi c cốt yếu là ph i t o s t tin cho ng ời học, trong đó vai trò c a

ng ời thầy là ng ời h ớng dẫn, cố v n cho ng ời học t tìm kiếm phát hi n và gi i quyết v n đề nhằm hình thành ở SV tính độc lập, năng l c gi i quyết v n đề, sáng

t o các nhi m vụ th c ti n, mở rộng nh ng tri th c lĩnh hội trong quá trình học tập Hoa trang trí là một trong nh ng môn học thuộc phân môn Kinh tế gia đình (KTGĐ) đ ợc gi ng d y trong ch ơng trình đào t o GVs ph m Công ngh Với

2

đặc điểm c a môn học gắn lý thuyết và th c hành, có tính ph c hợp cao, rèn luy n

kĩ năng th c hành Từ đó, ng ời học phát triển t duy, sáng t o trong vi c nâng cao

kh năng ng dụng vào th c ti n góp phần trong vi c học tập và chuyên môn sau này

Qua th c tế d y và học môn Hoa trang trí còn một số b t cập nh GV ch a có

s đầu t đúng m c cho môn học về ph ơng pháp, kiểm tra đánh giá và ng dụng

nh ng nội dung mang tính cập nhật Bên c nh đó SV ch a phát huy tính t l c, tích

c c, ch động, sáng t o trong học tập D y học theo d án (DHTDA) có đặc điểm

đ nh h ớng vào ng ời học, phát triển năng l c làm vi c cộng tác, năng l c gi i quyết v n đề có tính ph c hợp

Từ nh ng lý do trên, tác gi tiến hành nghiên c u đề tài: ắVận dụng dạy học

theo dự án vào môn Hoa trang trí cho SV ngành sư phạm Công nghệ - Kinh tế gia đình tại trường Đại học Phạm Văn Đồng”

Vận dụng d y học theo d án vào môn Hoa trang trí cho SV ngành s ph m Công ngh - Kinh tế gia đình

3.ăNHI MăV ăNGHIểNăC U

 Nhi m vụ th 1: Nghiên c u cơ sở lý luận về DHTDA

 Nhi m vụ th 2: Nghiên c u th c tr ng d y và học môn Hoa trang trí t i

tr ờng ĐH Ph m Văn Đồng

 Nhi m vụ th 3: Vận dụng và triển khai DHTDA vào môn Hoa trang trí, cụ thể:

- C u trúc l i nội dung ch ơng trình môn học;

- Xây d ng quy trình DHTDA và môn Hoa trang trí;

- Xây d ng hồ sơ bài gi ng DHTDA;

- Xây d ng bộ công cụ đánh giá DHTDA;

- Kiểm nghi m s ph m

Nếu vận dụng DHTDA vào môn Hoa trang trí theo qui trình mà tác gi đư đề

xu t, sẽ nâng cao kết qu học tập c a SV ngành S ph m Công ngh - Kinh tế gia đình c a tr ờng ĐH Ph m Văn Đồng

Đề tài tập trung nghiên c u các v n đề sau:

- Vận dụng DHTDA trong môn học Hoa trang trí phần Kinh tế gia đình ngành

S ph m Công ngh , h Cao đẳng c a tr ờng ĐH Ph m Văn Đồng;

- Th c nghi m s ph m DHTDA cho SV năm th ba các lớp CCN10A và CCN10B, ngành Công ngh - Kinh tế gia đình c a tr ờng

8.1 Ph ngăphápănghiênăc uălỦălu n

- Nghiên c u các văn ki n, văn b n pháp qui về đổi mới PPDH

- Các t p chí giáo dục, báo cáo khoa học, tài li u l u tr , sách giáo khoa, số li u thống kê, thông tin đ i chúng,… có liên quan đến đề tài nghiên c u

8.2.ăPh ngăphápănghiênăc uăth căti n

8.2.1 Phư ng pháp khảo sát bằng bảng hỏi

- Kh o sát bằng b ng hỏi đối với GV và SV để tìm hiểu th c tr ng d y học môn Hoa trang trí và nh ng nguyên nhân h n chế vi c phát huy tính tích c c, t l c,

ch động và sáng t o c a SV

- Xử lý kết qu th c nghi m c a lớp th c nghi m và lớp đối ch ng

8.2.4 Phư ng pháp chuyên gia

Ng ời nghiên c u sử dụng ph ơng pháp chuyên gia để l y ý kiến c a chuyên gia về vi c vận dụng DHTDA vào môn Hoa trang trí cho SV ngành S ph m Công ngh - Kinh tế gia đình t i tr ờng Đ i học Ph m Văn Đồng và tìm hiểu vi c áp dụng DHTDA môn học này ở một số tr ờng Đ i học trong n ớc

8.3.ăPh ngăphápăth ngăkêătoánăh c

Ng ời nghiên c u sử dụng ph ơng pháp thống kê toán học để:

- Xử lý kết qu kh o sát th c tr ng d y và học môn Hoa trang trí t i tr ờng

Kết qu nghiên c u c a đề tài nếu đ ợc áp dụng thành công, sẽ:

 Góp phần nâng cao ch t l ợng d y học môn Hoa trang trí và môn học

Ph ơng pháp d y học Kinh tế gia đình trong ch ơng trình đào t o GV s ph m Công ngh - Kinh tế gia đình c a tr ờng ĐH Ph m Văn Đồng

5

 Vận dụng đ ợc quy trình DHTDA cho các môn học khác c a phân môn Kinh tế gia đình trong ch ơng trình đào t o GVngành s ph m Công ngh

 Phát triển tính tích c c hóa ng ời học và hình thành các kĩ năng, năng l c

xư hội cho SV, để họ thích ng nhanh với nhu cầu th c ti n

 Đánh giá các kĩ năng làm vi c hợp tác c a SV qua vi c th c hi n các d

án học tập

Để thuận lợi cho vi c nghiên c u đề tài, vi c tham kh o các công trình nghiên

c u là cần thiết Các công trình nghiên c u gần đây nh t là:

- ThS Trần Hùng Phong (2012), “Dạy mô đun kĩ năng tổng hợp theo phư ng

pháp dự án cho hệ trung cấp tại khoa c khí chế tạo trường Cao đẳng nghể Việt NamSingapore”, ngành Lý luận và d y học kỹ thuật, tr ờng ĐH S Ph m Kỹ thuật TP.HCM

- ThS Trần Kế Thuận (2012), “Vận dụng DHTDA trong giảng dạy môn

Trang bị Điện tại trung tâm Việt Đức”, ngành Lý luận và d y học kỹ thuật, tr ờng

ĐH S ph m Kỹ thuật TP.HCM

 Những vấn đề đạt được của các công trình nghiên cứu trên

- Tổng hợp và phân tích các v n đề cơ b n về lý luận DHTDA

- Tổng hợp đ ợc nh ng u điểm và nêu bật đ ợc h n chế c a PPDA: hi u qu

d y học khó đ t đồng đều cho mọi học sinh và yêu cầu đối với GV về xác đ nh mục tiêu tổng thể c a môn học, có năng l c đa ngành đa môn học

- Đánh giá th c tr ng về tổ ch c d y và học ở các tr ờng d y nghề

- Xây d ng hồ sơ d y học cho 03 d án cụ thể c a môn trang b Đi n và 03 d

án mô đun Kỹ năng tổng hợp có thời l ợng lớn 140 giờ cho h trung c p nghề t i

tr ờng ĐH S ph m kỹ thuật TP.HCM và tr ờng Cao đẳng nghề Vi t Nam Singapore

- So sánh DHTDA và d y học theo truyền thống

- Xây d ng các tiêu chí đánh giá năng l c cá thể trong ho t động nhóm

 Những vấn đề chưa được nghiên cứu

6

- Các đề tài trên đư xác đ nh DHTDA là ph ơng pháp d y học theo nghĩa hẹp

nh là một ph ơng pháp cụ thể với cơ sở lý luận DH đ nh h ớng ho t động, học thông qua làm và tr i nghi m đồng thời gắn với chuẩn năng l c th c hi n thể hi n thông qua một s n phẩm cụ thể Nh ng trong đề tài c a ng ời nghiên c u, DHTDA

đ ợc đ nh nghĩa là một PPDH theo nghĩa rộng (đ ợc hiểu nh là một hình th c d y học), trong đó có nhiều PPDH cụ thể khác nhau đ ợc sử dụng trong d án học tập

- Mặc dù các đề tài trên đư xây d ng các tiêu chí đánh giá chung về năng l c

xư hội, năng l c ph ơng pháp, năng l c cá thể c a học sinh nh ng đề tài c a ng ời

nghiên c u sẽ kế thừa và tiếp tục xây d ng các tiêu chí đánh giá d án nh SV tự

đánh giá và đánh giá đồng đẳng công việc nhóm để ng ời học t đánh giá và đánh

giá lẫn nhau trong quá trình học tập, giúp cho SV tích c c hơn, năng động hơn và

t ch u trách nhi m về công vi c đ ợc giao

7

PH NăN IăDUNG

C ăS ăLụăLU NăV ăD YăH CăTHEOăD ăÁNă

1.1.ăT NGăQUANăV ăLƾNHăV CăNGHIểNăC U

1.1.1 L chăsửăphátătri năc aăDHTDAătrênăth ăgi i

DHTDA có nguồn gốc từ Châu Ểu thế k XVI ở Ý và Pháp Cuối thế k XIX

và đầu thế k XX, DHTDA đ ợc các nhà s ph m Mỹ (John Dewey, William Heard Kilpatrick,…) xây d ng cơ sở lý luận cho ph ơng pháp d án và đ ợc xem đó là

ph ơng pháp d y học (PPDH) quan trọng để th c hi n quan điểm d y học l y ng ời học làm trung tâm nhằm khắc phục nh ợc điểm c a d y học truyền thống; và đ ợc

đ a vào sử dụng ch yếu trong d y học th c hành các môn Kĩ thuật Cùng với s

ng dụng ngày càng rộng rưi, các d án d y học sau đó đ ợc sử dụng ở hầu hết các môn học khác, kể c các môn khoa học xư hội

Ngày nay DHTDA đ ợc quan tâm nghiên c u và ng dụng rộng rưi trên thế giới, đặc bi t ở các n ớc ph ơng Tây

DHTDA là một trong nh ng PPDH mới đ ợc th c hi n trong vài thập kỷ gần đây, ch yếu trong các tr ờng THPT và Đ i học ở các n ớc có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới nh Mỹ, Thụy Sĩ, Đan M ch, Canada, …và là một trong nh ng PPDH h ớng vào ng ời học, tích c c hóa ng ời học Các công trình nghiên c u đư

đ ợc công bố c a các nhà nghiên c u nh sau:

- William Heard Kilpatrick nhà s ph m Mỹ với bài viết “Phư ng pháp dự

án“ (The project method) công bố 1918 Ông đư miêu t chi tiết về DHTDA3

- Regie Stites (Vi n Nghiên c u quốc tế SRI, Mỹ) đư phân tích hi u qu c a DHTDA trên một số đối t ợng ng ời học nh t đ nh4

3 William Heard Kilpatrick (1918), The Project Methode, Teachers College, (Record 19), trang 319 - 334

4 Regie Stites, “Evaluation of Project Based Learning What does research say about outcomes from project-based learning?”, SRI International

8

- Susan J Wolff (Đ i học Bang Oregon, Mỹ) đư đ a ra 32 kiểu môi tr ờng học tập t nhiên đặc tr ng thích hợp cho d y học hợp tác và DHTDA ở bậc cao đẳng cộng đồng5

- Vi n nghiên c u giáo dục Buck (USA) tổ ch c đào t o và xu t b n sổ tay

h ớng dẫn các GV trung học tích hợp DHTDA vào ch ơng trình học

- Tổ ch c Phát triển giáo dục Quốc gia (USA): Cuốn Gắn kết các m nh nhỏ

(2000) bao gồm một ch ơng về “D y học theo d án và công ngh thông tin”

- Cách tiếp cận d án: Trang web đ ợc duy trì bởi Sylvia Chard, giáo s

tr ờng Đ i học Alberta (Canada) và đồng tác gi cuốn kích thích óc t duy c a trẻ: Cách tiếp cận d án (2000)

Quá trình l ch sử nổi bật c a d y học theo d án đ ợc chia thành 5 giai đo n

- Năm 1915 - 1965: Đ nh nghĩa DHTDA và đ a DHTDA từ Mĩ quay l i Châu Âu

- Từ 1965 - nay: Làn sóng th 3 PPDA đ ợc lan rộng trên quốc tế

5 Susan J Wolff, Ed.D, “Relationships among People and Spaces: Design Features for the Optimal Collaborative, Project – Based Learning Experience“, Oregon State University

http://www.designshare.com/Research/Wolff/Project_Learning.htm

6 Michael Knoll, The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Development, University of

Bayreuth, Volume 34, Spring 1997, Number 3

http://edutechwiki.unige.ch/en/Project-based_learning

9

1.1.2 L chăsửăphátăătri năc aăDHTDAă ăVi tăNam

Vi t Nam, các đồ án môn học, đồ án tốt nghi p từ lâu đư đ ợc sử dụng trong đào t o đ i học tr ớc hết là các tr ờng đ i học kĩ thuật Hi n nay các bài tập lớn, tiểu luận, khóa luận th c hi n trong các tr ờng đ i học r t gần gũi với DHTDA Trong lĩnh v c lý luận, DHTDA b ớc đầu đ ợc quan tâm nghiên c u trong nh ng năm gần đây Cụ thể một số kết qu nghiên c u ở Vi t Nam nh sau:

- Năm 1997, tác gi Nguy n Văn C ờng sử dụng thuật ng DHTDA, trong đó trình bày nh ng v n đề cơ b n về DHTDA và có các tên gọi khác nhau nh : đề án,

ph ơng pháp d án, d án, DHTDA Và từ đây, DHTDA đư đ ợc đề cập nhiều trong các tài li u tiếng Vi t cùng với vi c quan h hợp tác quốc tế đ ợc giới thi u

- Tập đoàn Microsoft đư triển khai ch ơng trình PIL (Partners in learning) tập

hu n cho các GV về một số ph ơng pháp d y học thế k XXI, trong đó có ph ơng pháp DHTDA Đầu năm 2009, để hỗ trợ các t nh miền núi phía Bắc th c hi n tốt đổi mới ph ơng pháp d y học theo h ớng d y và học tích c c, d án Vi t – B đư triển khai nhiều ho t động nhằm phát triển, nâng cao năng l c s ph m, hình thành

kĩ năng, kĩ x o về d y và học tích c c cho giáo viên, trong đó DHTDA cũng đ ợc chú trọng và giới thi u chi tiết

10

- Gần đây nh t vào tháng 10 năm 2012, ch ơng trình đào t o GV h ớng tới

vi c nâng cao ch t l ợng d y và học ở c p trung học cơ sở t i 5 t nh miền Bắc và miền Trung Vi t Nam (Thái Nguyên,Qu ng Ninh, Ngh An, Qu ng Nam và Qu ng Ngưi) thông qua vi c hỗ trợ thúc đẩy D y học tích c c VVOB (VVOB là Tổ ch c Hợp tác Phát triển và Hỗ trợ Kĩ thuật vùng Fla - măng, V ơng quốc B , một tổ ch c phi lợi nhuận Đ i di n cho chính ph vùng Fla-măng và chính ph V ơng quốc B )

hỗ trợ các tr ờng Cao đẳng/Đ i học S ph m t i năm t nh này trong vi c điều ch nh cách đào t o, đ m b o SV có đ ợc năng l c cần thiết để trở thành nh ng thầy cô

d y học theo h ớng tích c c, l y ng ời học làm trung tâm Đồng thời, VVOB cũng

hỗ trợ các tr ờng trong vi c phát triển tài li u cho d y học tích c c Công ngh thông tin và Giáo dục Môi tr ờng đ ợc coi là ph ơng ti n thích hợp để khởi động quá trình này

- DHTDA đ ợc r t nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục, nghiên c u sinh,

GVc a các bậc học khác nhau từ giáo dục phổ thông, đào t o nghề, cao đẳng đ i học trên c n ớc quan tâm nghiên c u:

TS Nguy n Th Di u Th o, “DHTDA và vận dụng trong đào tạo GV trung

học c sở môn Công nghệ”, luận án Tiến sĩ giáo dục học, Hà Nội, 2009 Trong luận

án, tác gi đư khái quát hóa và làm sáng tỏ v n đề liên quan đến lý luận DHTDA Tác gi đư xây d ng tiến trình DHTDA trong đào t o GV môn Kinh tế gia đình và vận dụng DHTDA trong đào t o GV môn Công ngh

ThS Nguyễn Như Khư ng, “Áp dụng DHTDA vào quá trình dạy học môn Giáo dục học ở trường Đại học Sư Phạm Kĩ thuật Thành phố Hồ Chí Minh”, luận văn thạc sĩ giáo dục học, TP.HCM, 2009 Nội dung luận văn của tác giả đã vận dụng DHTDA để phát huy tính tích cực, độc lập của SV có sự hỗ trợ của đa phư ng tiện, đặc biệt là công nghệ thông tin và thiết kế một số dự án học tập lý thuyết cho môn học Giáo dục học của SV trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật - Thành phố Hồ Chí Minh.

ThS Nguy n Kim Nhụy, “Vận dụng phư ng pháp DHTDA cho Công nghệ

lớp12 tại trường THPT Trần Văn n Tỉnh Bình Dư ng”, luận văn th c sĩ giáo dục

c trung học phổ thông có hiệu quả

ThS Lê Khoa, “Tổ chức DHTDA một số kiến thức Vật lý về sản xuất điện năng ở trường trung học phổ thông”, tạp chí Giáo dục số 290 (kỳ 2 -7/2012), trang

52 Tác giả đã xây dựng qui trình DHTDA với 4 giai đoạn, 03 dự án và bộ câu hỏi định hướng cho HS Thực nghiệm 3 dự án trên và kết quả HS đã biết vận dụng kiến thức đã học được vào việc thiết kế, chế tạo máy phát điện và phát huy tính tích cực,

tự lực và sáng tạo trong học tập đồng thời hình thành năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

 D yăh că- ho tăđ ngăd yăh c

- D yăh c:ăTheo từ điển tiếng Vi t: dạy để nâng cao trình độ văn hóa và

phẩm chất đạo đức, theo chư ng trình nhất định 7

.

D y và học là hai mặt trong một quá trình có mối quan h mật thiết t ơng tác với nhau D y học là một d ng ho t động đặc thù c a xư hội, nhằm truyền thụ và lĩnh hội kinh nghi m xư hội, trên cơ sở đó hình thành và phát triển nhân cách c a

ng ời học Đó là s vận động c a một ho t động kép, trong đó di n ra hai ho t động

có ch c năng khác nhau, đan xen và t ơng tác lẫn nhau trong kho ng không gian và

thời gian nh t đ nh: hoạt động dạy và hoạt động học 8

- Hoạt động dạy: là một quá trình tác động đến ng ời học có mục đích, có kế

ho ch, để truyền thụ, tổ ch c nhận th c kiến th c, kinh nghi m xư hội và nghề nghi p cho ng ời học Nhằm hình thành và phát triển nhân cách nói chung và nhân

7 Minh Tân, Thanh Nghi, Xuân Lãm, Từ điển tiếng Việt, NXB Thanh Hóa, 1999, trang 305

8 Nguy n Văn Tu n, PPDH ĐH theo hướng tích cực hóa người học,TP.HCM, 2007, trang 30

- Hoạt động học: là một ho t động nhận th c độc đáo c a ng ời học, thông

qua đó ng ời học ch yếu thay đổi chính b n thân mình và ngày càng có năng l c hơn trong ho t động tích c c nhận th c và c i biến hi n th c khách quan Ho t động học, ch thể là ng ời học, h ớng vào đối t ợng học, tiếp nhận và chuyển hóa

nó, biến thành c a riêng, qua đó phát triển chính b n thân mình

Thuật ng ph ơng pháp (PP) bắt nguồn từ tiếng Hy L p (methods) có nghĩa là con đ ờng đi đến mục đích Theo đó, PPDH là con đ ờng để đ t mục đích d y học

- Theo tác gi Nguy n Ngọc Quang: "PPDH là cách thức làm việc của thầy

và trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức kĩ năng, kĩ xảo một cách tự giác, tích cực, tự lực, phát triển những năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học "

- Theo PGS.TS Hà Thế Truyền," PPDH là những cách thức hoạt động tư ng

tác được điều chỉnh của GV và SV hướng vào việc giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học"9

- Theo PGS.TS.Võ Th Xuân, PPDH là cách thức hoạt động của GV và SV

sao cho phát huy được tính tích cực, tự lực, tự giác của SV để đạt mục tiêu dạy học; bản chất của PPDH là hoạt động của GV và SV.10

Tómăl i: PPDH là nh ng cách th c, con đ ờng tiến hành ho t động d y và học để

đ t mục tiêu d y học

Cho đến nay không có s thống nh t về đ nh nghĩa PPDH Khái ni m PPDH ở

đây đ căhi uătheoănghƿaăh p, đó là các PPDH, các mô hình hành động cụ thể

PPDH cụ thể là những cách thức hành động của GV và SV nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụ thể

9 PGS.TS Hà Thế Truyền,Giáo dục học đại học, Hà nội 2006, trang 88

10 PGS.TS.Võ Th Xuân, Phư ng pháp dạy học chuyên ngành kĩ thuật,T p chí giáo dục, số 283 (kì 1 – 4/2012), trang 29

13

PPDH cụ thể bao gồm nh ng ph ơng pháp chung cho nhiều môn và các ph ơng pháp đặc thù bộ môn Bên c nh các ph ơng pháp truyền thống quen thuộc nh thuyết trình, đàm tho i, tr c quan, có thể kể một số ph ơng pháp khác nh : ph ơng

pháp gi i quyết v n đề, ph ơng pháp học tập theo tra c u, … Và PPDH còn được

hiểu theo nghĩa rộng, là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và SV trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt được mục tiêu dạy học

 D ăán

- Theo từ điển Tiếng vi t: Dự thảo văn kiện luật pháp hoặc kế hoạch 11

- Thuật ng “dự án” tiếng Anh: “project” có nguồn gốc từ tiếng La tinh

“projecere”, "Progetto" theo tiếng Ý, "Projet" tiếng Pháp, "Projekt" tiếng Đ c và

"Proekt" tiếng Nga: phác th o, d th o hay một kế ho ch và ngày nay đ ợc hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một d th o hay một kế ho ch.12

- Khái ni m “dự án” đ ợc sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh v c kinh

tế - xư hội và trong lĩnh v c giáo dục và đào t o không ch với ý nghĩa là các d án phát triển giáo dục mà còn là một ph ơng pháp hay hình th c d y học

- Theo tiêu chuẩn DIN (Deutsches Institut fuer Normung) 69901 c a cộng

đồng Châu Ểu: dự án là một kế hoạch, một dự tính, về c bản được đặc trưng bởi

tính duy nhất của các điều kiện trong tính tổng thể của nó, ví dụ có mục đích trước, giới hạn về thời gian, nhân lực và các điều kiện trước; phân biệt với các dự án khác; có tổ chức dự án chuyên biệt.13

Nh vậy, khái ni m d án có thể hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó cần

xác định rõ mục tiêu, thời gian, phư ng tiện, tài chính, vật chất, nhân lực cần được thực hiện nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra 14

 D ăánăh căt p

11 Minh Tân, Thanh Nghi, Xuân Lãm, Từ điển tiếng Việt, NXB Thanh Hóa, 1999, trang 337

12 Michael Knoll, The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Development, University of

Bayreuth, Volume 34, Spring 1997, Number 3

http://edutechwiki.unige.ch/en/Project-based_learning

13 Bechler K.J, Lange D (Hrsg), DIN Normen in Projektmanagement Bonn (2005)

14 Prof Dr Bernd Meier - Dr Nguy n Văn C ờng, C sở đổi mới phư ng pháp dạy học, POTSDAM, Hà Nội, 2011,

trang 69

14

D án học tập (DAHT) là một d án, trong đó ng ời học th c hi n một nhi m

vụ học tập ph c hợp có s kết hợp gi a lý thuyết và th c hành; kết hợp kiến th c, kĩ năng, kinh nghi m th c ti n thuộc nhiều lĩnh v c khác nhau

Mục tiêu c a d án học tập t o ra các s n phẩm có thể giới thi u đ ợc và đây

là con đ ờng để đ t mục tiêu d y học

Đặc điểm c a d án học tập:

- D án học tập (DAHT) do SV tr c tiếp l a chọn và th c hi n;

- DAHT có quy mô nhỏ so với d án trong th c ti n;

- Gắn liền với nội dung ch ơng trình c a môn học;

- T o ra s n phẩm có thể giới thi u đ ợc;

- SV làm vi c theo nhóm để gi i quyết nh ng v n đề, nh ng tình huống có trong đời sống

 D yăh cătheoăd ăán

DHTDA có tên gốc tiếng Anh là Project - based learning (viết tắt là PBL),

đôi khi đ ợc gọi tắt “dạy học dự án”, hoặc “học tập dựa trên dự án”, “phư ng pháp

DHTDA”

Có nhiều đ nh nghĩa về DHTDA nh sau:

- Một số nhà nghiên c u về DHTDA c a Hoa Kỳ nh Thomas, Mergendoller hay Michaelson, “DHTDA là một mô hình tổ chức học tập xung quanh dự án Các

dự án có nhiệm vụ phức tạp, dựa trên các câu hỏi hay vấn đề đầy thử thách, đòi hỏi

SV phải thiết kế, giải quyết vấn đề, hoặc tiến hành các hoạt động điều tra; nó cung cấp cho người học c hội để làm việc tư ng đối tự động trong một khoảng thời gian

mở và kết quả cuối cùng là tạo ra các sản phẩm thực tế hoặc các bài thuyết trình trước lớp học”15

- Theo Intel “Chư ng trình dạy học cho tư ng lai”: DHTDA là một mô hình dạy học lấy SV làm trung tâm Nó giúp phát triển kiến thức và các kĩ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích SV tìm tòi, hiện thực hoá

15 http://data4kid.wordpress.com,day-hoc-theo-du-an-mot-phuong-phap-day-hoc-moi-tai-ietnam,12/10/2012

bộ quá trình học tập, tạo ra những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu”.17

- DHTDA là m ột phư ng pháp dạy học (PPDH) tích cực lấy người học làm trung tâm, t ạo điều kiện cho HS chủ động và tự lực trong mọi hoạt động để chiếm lĩnh tri thức bài học”.18

- DHTDA là PPDH mà trong đó người học thực hiện nhiệm vụ học tập phức hợp theo một quy trình đã xác định, nội dung học tập phải gắn với thực tiễn đời sống xã hội, khoa học kỹ thuật kết hợp lý thuyết với thực hành; tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả, dưới sự cố vấn, giám sát của người dạy Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm có thể giới thiệu được như các bài viết, tập tranh ảnh sưu tầm, chư ng trình hành động cụ thể 19

DHTDA ngày nay đư đ ợc quan tâm và có r t nhiều công trình nghiên c u

ng dụng rộng rưi trên thế giới, tuy nhiên cho đến nay vẫn ch a thống nh t về tên gọi ph ơng pháp d y học, hình th c d y học, mô hình hay quan điểm d y học

- Tác gi W H Kilpatrick đư coi DHTDA là một PPDH theo nghĩa rộng hay

một nguyên tắc là ph ơng pháp d án và d án trong d y học là: “Hành động có

ch ủ ý, với toàn bộ nhiệt tình, diễn ra trong môi trường xã hội, hay nói ngắn h n là

ho ạt động có chủ ý và có tâm huyết”

- Theo K Frey, quan ni m DHTDA là một ph ơng pháp và hiểu khái ni m

ph ơng pháp theo nghĩa rộng đó là một hình th c c a ho t động học tập và đ nh nghĩa: “Ph ơng pháp d án là một hình th c c a ho t động học tập, có tác dụng

16

giáo dục” Đó là một hình th c c a ho t động học tập, có tác dụng giáo dục Quyết

đ nh là ở chỗ: nhóm ng ời học xác đ nh một ch đề làm vi c, thống nh t về nội dung làm vi c, t l c lập kế ho ch và tiến hành công vi c để dẫn đến một s kết thúc có ý nghĩa, th ờng xu t hi n một s n phẩm có thể trình ra đ ợc

- Một số tác gi ở Đ c không sử dụng khái ni m ph ơng pháp d án mà dùng khái ni m DHTDA và hiểu nh một hình th c d y học, hình th c lớn c a PPDH” Khái ni m d y học “đ nh h ớng d án” cũng đ ợc sử dụng để ch DHTDA theo nghĩa rộng, trong đó vi c vận dụng có thể ở m c độ khác nhau

- Theo ch ơng trình PIL c a Microsof sử dụng khái ni m “Học theo d án”, coi DHTDA là một hình th c và mô t : “đó là các ho t động học tập đ ợc thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài, liên quan đến nhiều lĩnh v c học thuật, l y

SV làm trung tâm và hòa nhập với nh ng v n đề và th c ti n c a thế giới th c t i

Tómăl i, không có s thống nh t về quan ni m, cách gọi tên về DHTDA nh ng

trong h thống các khái ni m thuộc ph m trù PPDH có nhiều quan ni m khác nhau:

- DHTDA với tư cách là một PPDH: khi hiểu DHTDA là một PPDH, có tác giả hiểu đó là một PPDH theo nghĩa hẹp như một PPDH cụ thể, tuy nhiên nhiều tác giả sử dụng khái niệm phư ng pháp dự án theo nghĩa rộng, không phải là một PPDH cụ thể

- DHTDA với tư cách một HTDH: theo quan niệm này, trong DHTDA có nhiều phư ng pháp cụ thể khác nhau được sử dụng, do đó đây là một HTDH

- DHTDA được hiểu theo nghĩa rộng nhất như một quan điểm, mô hình hay nguyên tắc dạy học: theo quan điểm này người ta muốn mở rộng phạm vi ứng dụng của DHTDA Khi đó người ta còn dùng thuật ngữ dạy học định hướng dự án

Từ nh ng phân tích khái ni m và quan điểm DHTDA trên, theo ng ời nghiên

c u đ ợc hiểu DHTDA thuộc ph m trù PPDH, là PPDH theo nghĩa rộng (đ ợc hiểu nh là một hình th c d y học), trong đó có nhiều PPDH cụ thể khác nhau

đ ợc sử dụng trong d án học tập Và đ nh nghĩa đ ợc áp dụng trong đề tài nghiên

c u nh sau:

17

ắDHTDA là một PPDH, trong đó người học thực hiện nhiệm vụ học tập

phức hợp theo một qui trình đã xác định, nội dung học tập gắn liền thực tiễn, tự lực lập kế hoạch, hoạt động theo nhóm, thực hiện và đánh giá kết quả, dưới sự

cố vấn, giám sát của người dạy Kết quả dự án là những sản phẩm có thể giới thiệu được”

C NăD YăH CăTHEOăD ăÁN

Trong s nghi p đổi mới giáo dục n ớc ta, v n đề đổi mới ph ơng pháp d y học và nâng cao ch t l ợng giáo dục đào t o luôn đ ợc Đ ng, Nhà n ớc và các c p

qu n lý giáo dục quan tâm Kết luận số 242 - TB/T ngày 15/4/2009 c a Bộ Chính

tr do đồng chí Tr ơng T n Sang ký về tiếp tục th c hi n Ngh quyết T 2 (khóa VIII) về ph ơng h ớng phát triển giáo dục và đào t o đến năm 2020 Bộ Chính tr

đư đề ra 7 nhóm nhi m vụ, gi i pháp để đổi mới căn b n, toàn di n, m nh mẽ s

nghi p giáo dục và đào t o Vi t Nam T i gi i pháp th t có ghi "Tiếp tục đổi mới

phư ng pháp dạy và học, khắc phục c bản lối truyền thụ một chiều Phát huy PPDH tích cực, sáng tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học và tự tìm hiểu cho SV; gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết và thực hành, đào tạo gắn với nghiên cứu khoa học, sản xuất và đời sống".20

Tích c c hóa ho t động học tập c a ng ời học là t t ởng, là mục đích c a quá trình đổi mới PPDH Ng ời học ph i đặt v trí trung tâm c a ho t động d y – học Theo tác gi Nguy n Bá Kim, ng ời nghiên c u thống nh t đ nh h ớng đổi mới bao gồm các nội dung sau:

- Xác lập v trí ch thể c a ng ời học; b o đ m tính t giác, tích c c, ch động và sáng t o c a ho t động học tập đ ợc th c hi n độc lập hoặc trong giao l u

- Tri th c đ ợc cài đặt s n trong nh ng tình huống có dụng ý s ph m

- D y cách học, d y t học thông qua toàn bộ quá trình d y học

20 vanban.moet.gov.vn/?page=1.15&script=viewdoc&view=1110&opt=brpage

Có thể nói cốt lõi c a đổi mới PPDH là GV ph i đ nh h ớng đến nh ng

ph ơng pháp tích c c trong d y học để tăng c ờng về ho t động nhận th c c a

ng ời học và chống l i thói quen học tập thụ động

1.3.2 Cácăquanăđi măc aăd yăh cătheoăd ăán

Quan điểm d y học (QĐDH): là nh ng đ nh h ớng tổng thể cho các hành động ph ơng pháp, trong đó có s kết hợp gi a các nguyên tắc d y học làm nền

t ng, nh ng cơ sở lý thuyết c a lý luận d y học và nh ng điều ki n d y học cũng

nh nh ng đ nh h ớng về vai trò c a GV và SV trong quá trình d y học Các quan điểm tiếp cận c a DHTDA là:

T huy tăki năt o 21

T t ởng về d y học kiến t o đư có từ lâu, nh ng lý thuyết kiến t o (Construcktivism) đ ợc phát triển từ kho ng nh ng năm 60 c a thế kỷ 20, đ ợc đặc

bi t chú ý từ cuối thế kỷ XX Piagiê, V gôtski cũng đồng thời là nh ng đ i di n tiên phong c a thuyết kiến t o Thuyết kiến t o có thể coi là một h ớng tiếp cận tiếp theo c a thuyết nhận th c T t ởng nền t ng c a thuyết kiến t o là đặt vai trò ch

thể nhận th c lên v trí hàng đầu c a quá trình nhận th c Thuyết kiến t o là thuyết

DH đ nh h ớng ch thể nhận th c Khi học tập, t t c nh ng gì ng ời học tích lũy

và tr i nghi m sẽ đ ợc kiến t o vào thế giới khách quan c a ng ời học Ng ời học

sẽ t tìm hiểu, học tập tr i nghi m từ b n thân và t điều ch nh quá trình học tập c a

19

- Không có tri th c khách quan tuy t đối Tri th c đ ợc xu t hi n thông qua

vi c ch thể nhận th c từ c u trúc vào h thống bên trong c a mình, vì thế tri th c mang tính ch quan

- Với vi c nh n m nh vai trò c a nhận th c trong vi c gi i thích và kiến t o tri th c, thuyết kiến t o thuộc lý thuyết đ nh h ớng ch thể

- Cần tổ ch c s t ơng tác gi a ng ời học và đối t ợng học tập, để ng ời học xây d ng thông tin mới vào c u trúc t duy c a chính mình, đư đ ợc ch thể điều ch nh

- Học không ch là khám phá mà còn là s gi i thích, c u trúc mới tri th c

 Nh ng đặc điểm cơ b n c a học tập theo thuyết kiến t o:

- Tri th c đ ợc lĩnh hội trong học tập là một quá trình và s n phẩm kiến t o theo từng cá nhân thông qua t ơng tác gi a ng ời học và nội dung học tập

- D y học ph i đ nh h ớng theo các lĩnh v c và v n đề ph c hợp gần với cuộc sống và nghề nghi p, đ ợc kh o sát một cách tổng thể

- Vi c học tập ch có thể th c hi n trong ho t động tích c c c a ng ời học, vì

ch từ nh ng kinh nghi m và kiến th c mới c a b n thân thì mới có thể thay đổi và

cá nhân hóa nh ng kiến th c kĩ năng đư có

- Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua t ơng tác xư hội trong nhóm góp phần cho ng ời học t điều ch nh s học tập c a b n thân

- Nội dung học tập cần đ nh h ớng vào h ng thú ng ời học vì có thể học hỏi

d nh t từ nh ng nội dung mà ng ời ta th y h ng thú hoặc có tính thách th c

- Thuyết kiến t o không ch giới h n ở nh ng khía c nh nhận th c c a vi c

d y và học S học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không ch có ý chí mà c mặt tình c m, thái độ, giao tiếp

- Mục đích học tập là kiến t o kiến th c c a b n thân nên khi đánh giá các kết qu học tập không đ nh h ớng theo các s n phẩm học tập, mà cần kiểm tra

nh ng tiến bộ trong quá trình học tập và trong nh ng tình huống học tập ph c hợp

20

- D y học đ nh h ớng ho t động (DHĐHHĐ) là quan điểm d a trên lý thuyết hành động nhận th c Cơ sở lý thuyết là trong quá trình nhận th c cần có s kết hợp

gi a t duy và hành động, gi a lý thuyết và th c hành Tâm lý c a con ng ời hình thành và thể hi n qua ho t động

- Quan điểm d y học này nhằm làm cho ho t động trí óc và ho t động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau Trong đó, vi c tổ ch c quá trình d y học đ ợc chi phối bởi nh ng s n phẩm hành động đư đ ợc thỏa thuận gi a GV và ng ời học Đây là một quan điểm d y học tích c c hoá và tiếp cận toàn thể Vận dụng DHĐHHĐ có ý nghĩa quan trọng cho vi c th c hi n nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với th c hành, t duy và hành động, nhà tr ờng và xư hội

Quanăđi măd yăh căgi iăquy tăv năđ ă

- D y học gi i quyết v n đề (DHGQVĐ) là một quan điểm nhằm phát huy năng l c t duy sáng t o, năng l c gi i quyết v n đề ng ời học SV đ ợc đặt trong một tình huống có v n đề, thông qua vi c gi i quyết v n đề giúp ng ời học lĩnh hội tri th c, kĩ năng và ph ơng pháp nhận th c

- Theo quan điểm Tâm lí – Giáo dục, ng ời ta coi trọng quá trình d y học là quá trình phát triển tâm lí c a con ng ời thông qua ho t động học tập Vì vậy, cần

ph i tìm mọi cách t o mọi điều ki n, cơ hội để ng ời học phát huy năng l c nội sinh

c a SV, phát triển s c m nh trí tu và ý chí, nghĩa là tập trung vào vi c tích c c hóa

ho t động học tập c a SV, kích thích nhu cầu, h ng thú và động cơ c a ng ời học

Tích hợp (integration) có ý nghĩa là s hợp nh t, s hòa nhập, s kết hợp Tích hợp có hai tính ch t cơ b n, liên kết với nhau và liên h mật thiết với nhau là tính liên kết và tính toàn vẹn

Trong lí luận d y học, tích hợp đ ợc hiểu là s kết hợp một cách h u cơ, có h thống ở nh ng m c độ khác nhau, các kiến th c, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc các hợp phần c a bộ môn thành một nội dung thống nh t

21

Theo từ điển tiếng Vi t “D y học tích hợp là ph ơng pháp s ph m tìm cách

th c hi n nhiều mục đích học tập đặt ra cho các môn học khác nhau ngay trong các bài học c a một môn học nh t đ nh”22

D y học tích hợp là quá trình d y học đ ợc thiết kế trên cơ sở tiếp cận năng

l c th c hi n với mục tiêu d y học là hình thành một năng l c hoặc một thành tố năng l c nơi ng ời học theo các yêu cầu và tiêu chuẩn c a th c ti n s n xu t

D y học tích hợp không thể hiểu đơn thuần là tích hợp lý thuyết và th c hành vào trong một bài gi ng, tích hợp có thể trong một ch ơng trình đào t o, trong một môn học hay mô đun, trong một ch ơng hay trong một phần; thậm chí có thể tích hợp nhiều năng l c hành nghề khác nhau vào trong một ch ơng trình hay mô đun

và tích hợp nhiều lĩnh v c, đa môn, liên môn…

Tích hợp đào t o là s kết hợp một cách h u cơ, có h thống các kiến th c lý thuyết cần thiết liên quan (môn chung, cơ sở ngành, lý thuyết chuyên môn) và kĩ năng th c hành t ơng ng thành một kĩ năng nh t đ nh, nhằm đem đến cho ng ời học các năng l c th c hi n công vi c, nhi m vụ cụ thể

Tómăl i: Những quan điểm dạy học như quan điểm dạy học định hướng hoạt động,

dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tích hợp, thuyết kiến tạo đều phù hợp với DHTDA và đặc biệt là thuyết kiến tạo vì:

- Tri thức là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tư ng tác đối tượng học tập

- Nội dung học tập được định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gắn với cuộc sống và nghề nghiệp

- Nội dung học tập định hướng vào hứng thú của người học

- Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tư ng tác mang tính

xã hội giúp cho người học tự điều chỉnh việc học tập của mình

1.4.ăD YăH CăTHEOăD ăÁN

22

Ng ời học lĩnh hội kiến th c bài học thông qua vi c tìm hiểu và quyết đ nh

ch đề để hoàn thành mục tiêu nhi m vụ c a d án học tập GV gi vai trò hỗ trợ,

h ớng dẫn Ng ời học hợp tác làm vi c với nhau trong các nhóm, phát huy tối đa năng l c cá nhân khi đ m nhận nh ng vai trò khác nhau

- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo và hình thành các năng lực cá nhân, năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề trong quá trình thực hiện

dự án

- Người học thể hiện những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của mình thông qua sản phẩm hoặc quá trình thực hiện

1.4.1.ăM cătiêuăd yăh cătheoăd ăán

- DHTDA h ớng tới phát triển các kĩ năng t duy, nhận th c bậc cao nh phân tích, tổng hợp, đánh giá, t duy sáng t o, t duy tích c c

- DHTDA h ớng tới vi c nâng cao kĩ năng chuyên môn, kĩ năng sử dụng công ngh thông tin vào quá trình học tập và t o ra s n phẩm

- DHTDA h ớng tới các v n đề c a th c ti n nhằm gắn kết nội dung học với cuộc sống th c

- DHTDA h ớng tới phát triển kĩ năng làm vi c nhóm, kĩ năng lắng nghe và giao tiếp, trao đổi, tranh luận, kĩ năng gi i quyết v n đề, kĩ năng làm vi c nhóm, kĩ năng thu thập và xử lí thông tin, và b o v ý kiến cá nhân

1.4.2.ăN iădungăd yăh cătheoăd ăán

- Trong DHTDA, nội dung c a d án là s vận dụng kiến th c và kĩ năng thông qua vi c gi i quyết một nhi m vụ hay một v n đề gắn với tình huống th c

ti n cuộc sống hoặc nghề nghi p Nội dung DHTDA không ch nhằm mục đích là cung c p cho ng ời học nh ng kiến th c cơ b n, cần thiết và có tính h thống mà còn t o cơ hội cho ng ời học phát triển tính tích c c, ch động, sáng t o c a b n thân, đồng thời khám phá ra nh ng tri th c, nh ng kĩ thuật, nh ng năng l c cần thiết cho nghề nghi p Bên c nh đó, khi tổ ch c DHTDA GVph i l a chọn nh ng nội dung kiến th c, nh ng ch đề c a d án có s gắn kết gi a lý thuyết - th c

th c c a nhiều môn học khác nhau để gi i quyết nh ng v n đề, nh ng tình huống trong th c ti n Nhi m vụ học tập đặt ra cho ng ời học, từ vi c xác đ nh mục tiêu

d án, lập kế ho ch, th c hi n d án đến vi c kiểm tra, đánh giá quá trình và kết qu

th c hi n d án

1.4.3.ăCácăhìnhăth căt ăch căd yăh c theoăd ăán

- D y học toàn lớp: hình th c này đ ợc sử dụng ch yếu trong giai đo n đầu

c a DHTDA trong vi c giao nhi m vụ và th o luận chung về ch đề, nhi m vụ c a

d án học tập

- Làm vi c nhóm: là hình th c làm vi c ch yếu trong DHTDA Mỗi nhóm có thể th c hi n một d án riêng hay một phần trong d án chung Ho t động trong DHTDA gồm các hành động, vi c xây d ng các công vi c, tham gia th o luận, trao đổi thông tin để cùng nhau xây d ng kế ho ch, phân công công vi c và th c hi n kế

ho ch đư v ch ra

- Làm vi c độc lập: là hình th c làm vi c quan trọng DHTDA Mỗi thành viên trong nhóm đ ợc phân công một nhi m vụ cụ thể trên cơ sở kế ho ch chung c a nhóm và ph i t ch u trách nhi m về nhi m vụ c a mình

- DHTDA có thể tổ ch c trong một số giờ học, trong một hay một số ngày d

án, trong một môn học hay liên môn

1.4.4 Ph ngăti năd yăh cătheoăd ăán

Nh ng ph ơng ti n hỗ trợ trong DHTDA theo các nhóm:

+ Ph ơng ti n truyền thông nh : máy chiếu, máy chụp hình, camera,

+ ng dụng công ngh thông tin nh các phần mềm Microsoft Office (Word, Excel, Powerpoint) Bên c nh đó, internet là ph ơng ti n không kém phần quan trọng Bởi vì, internet đem l i nguồn thông tin vô cùng phong phú, nh ng kiến th c

24

liên quan đến nội dung d án học tập cũng nh nh ng v n đề th c tế cuộc sống, vv…; nội dung kiến th c SV lĩnh hội trong DHTDA không ch có trong giáo khoa, giáo trình mà là nguồn kiến th c mở và thông qua internet cũng hình thành cho

ng ời học nh ng kĩ năng xử lí thông tin nh xử lý hình nh, video, âm thanh, Và internet còn là ph ơng ti n h u ích để SV trao đổi, th o luận gi a các nhóm với nhau hay là s góp ý c a GV cũng đ ợc tiến hành thuận lợi thông qua internet (facebook, email,…)

1.4.5 Ki mătraăđánhăgiáăd yăh cătheoăd án

Đánh giá trong DHTDA không ch đơn thuần là đánh giá s n phẩm c a d

án mà còn ph i đánh giá kh năng nhận th c, kĩ năng và năng l c c a SV đồng thời theo dõi s tiến bộ ở ng ời học Một số công cụ đ ợc sử dụng đánh giá trong DHTDA đó là bộ công cụ, “công cụ” đ ợc hiểu là các ph ơng pháp, ph ơng ti n và

kỹ thuật đ ợc sử dụng trong suốt quá trình nhằm đ t mục đích đánh giá học tập Tính năng cơ b n c a các công cụ đánh giá là “thu thập thông tin” để cung c p cho

GV và SV trong quá trình đánh giá và t đánh giá Có nhiều lo i công cụ đánh giá khác nhau, tác gi sử dụng bộ công cụ để đánh giá ng ời học trong đề tài nh sau:

 Đánh giá theo tiêu chí 23

- Phiếu h ớng dẫn đánh giá bao gồm một hoặc nhiều khía c nh nh năng l c

th c hi n đ ợc đánh giá, các khái ni m hoặc ví dụ làm sáng tỏ nh ng yếu tố đang

đ ợc đánh giá và một thang điểm cho từng khía c nh Các khía c nh đ ợc gọi là tiêu chí, thang đánh giá đ ợc gọi là m c độ u điểm c a phiếu đánh giá là:

- D sử dụng, d gi i thích;

- Giúp vi c đánh giá đ ợc khách quan;

- Khuyến khích SV đánh giá ngang hàng;

23 Leen Pil, Tài li u tập hu n “Đánh giá dạy học tích cực”, Tr ờng Đ i học Leuven (B ), trang 68

25

- Cung c p ph n hồi cho GV và SV;

- SV có thể tham gia vào vi c xây d ng phiếu tiêu chí để t đánh giá tiến bộ

 Đánh giá đồng đẳng (ng ời học đánh giá lẫn nhau)24 là ng ời học tham gia vào vi c đánh giá công vi c lẫn nhau c a nh ng ng ời học khác Một SV sẽ theo dõi b n học c a mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến

th c cụ thể về công vi c c a mình khi đối chiếu với GV SV đánh giá lẫn nhau d a theo các tiêu chí đ ợc đ nh s n Thông qua vi c đánh giá tích c c và th ờng xuyên lẫn nhau, nh ng lợi ích c a làm vi c nhóm sẽ đ ợc khai thác tối u

 Tự đánh giá (trong học tập) 25 là hình th c đánh giá mà SV t liên h phần nhi m vụ đư th c hi n với các mục tiêu c a quá trình học T đánh giá không

ch đơn thuần là t mình cho điểm số mà là s đánh giá nh ng nỗ l c, quá trình và kết qu làm vi c D a vào các tiêu chí đánh giá, ng ời học có thể ph n hồi l i và nhìn l i quá trình học c a mình

 Đánh giá theo năng lực 26là vi c đánh giá d a trên kh năng th c hi n có

hi u qu và có trách nhi m các hành động, gi i quyết các nhi m vụ v n đề thuộc các lĩnh v c nghề nghi p, xư hội Năng l c c a cá nhân là s tổng hòa c a kiến

th c, kĩ năng, thái độ và kinh nghi m Có nhiều năng l c khác nhau nh năng

l ctìm tòi, năng l c khám phá, năng l c xử lý thông tin, năng l c gi i quyết v n đề

và năng l c hợp tác

Trong DHTDA, để đánh giá đ ợc năng l c c a ng ời học, ng ời GV cần kết hợp c đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết GV thiết kế các tiêu chí và nội dung đánh giá theo năng l c Các tiêu chí đánh giá theo năng l c mà ng ời học đ t về kiến th c, kĩ năng, thái độ và gi i quyết tình huống

1.4.6.ăĐặcăđi măd yăh cătheoăd ăán

Trong các tài li u về DHTDA có r t nhiều đặc điểm đ ợc đ a ra Các nhà

s ph m Mỹ đầu thế kỷ XX, khi xác lập cơ sở lý thuyết cho DHTDA này đư nêu ra

24 Nguy n Lăng Bình, Đỗ H ơng Trà, Nguy n Ph ơng Hồng, Cao Th Thặng, Dạy và học tích cực – Một số phư ng

pháp và kỹ thuật dạy học, 2010,NXB ĐHSP, trang 203

25 Leen Pil, Tài li u tập hu n “Đánh giá dạy học tích cực”, Tr ờng Đ i học Leuven (B ), trang 201

26 Nguy n Lăng Bình, Đỗ H ơng Trà, Nguy n Ph ơng Hồng, Cao Th Thặng, Dạy và học tích cực – Một số phư ng

pháp và kỹ thuật dạy học, 2010,NXB ĐHSP, trang 177

26

ba đặc điểm cốt lõi c a DHTDA: đ nh h ớng ng ời học, đ nh h ớng th c ti n và

đ nh h ớng s n phẩm Ngày nay, các tài li u về DHTDA đ a ra r t nhiều đặc điểm27 Sau đây là các đặc điểm cơ b n về DHTDA:

- Gắn liền với hoàn cảnh

- Ch đề c a d án xu t phát từ nh ng tình huống gần gũi với th c ti n cuộc sống Nhi m vụ d án cần ch a đ ng nh ng v n đề cần gi i quyết phù hợp với kh năng c a ng ời học

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội

Do gắn với hoàn c nh, các d án học tập góp phần vi c học tập ở nhà tr ờng với th c ti n xư hội Trong tr ờng hợp lý t ởng, vi c th c hi n d án có thể mang

l i nh ng tác động xư hội tích c c

- Chú ý đến hứng thú của người học

SV đ ợc tham gia chọn đề tài phù hợp với h ng thú cá nhân Mặt khác,

h ng thú c a ng ời học cần đ ợc tiếp tục phát triển trong quá trình th c hi n d án

lý thuyết cũng nh rèn luy n kĩ năng hành động, kinh nghi m th c ti n c a ng ời học

- Tính tự lực cao của người học

Trong DHTDA, ng ời học cần tham gia tích c c và t l c vào các giai đo n

c a quá trình d y học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhi m, s sáng t o c a ng ời học GV ch yếu đóng vai trò t v n, h ớng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên m c độ t l c cần phù hợp với kinh nghi m, kh năng c a SV và m c độ khó khăn c a nhi m vụ

27 Prof Dr Bernd Meier - Dr Nguy n Văn C ờng, C sở đổi mới phư ng pháp dạy học, POTSDAM, Hà Nội, 2011,

trang 72

27

- Cộng tác làm việc

Các d án học tập th ờng đ ợc th c hi n theo nhóm, trong đó có s cộng tác làm vi c và s phân công công vi c gi a các thành viên trong nhóm DHTDA đòi hỏi và rèn luy n tính s n sàng và kĩ năng cộng tác làm vi c gi a các thành viên tham gia, gi a GV và SV cũng nh với các l c l ợng xã hội khác tham gia trong d án Đặc điểm này còn đ ợc gọi là học tập mang tính xã hội

- T ạo ra sản phẩm

Trong quá trình th c hi n d án, các s n phẩm đ ợc t o ra S n phẩm c a

d án không giới h n trong nh ng thu ho ch lý thuyết mà trong đa số tr ờng hợp các d án học tập t o ra nh ng s n phẩm vật ch t c a ho t động th c ti n, th c hành Nh ng s n phẩm này có thể sử dụng, công bố và giới thi u đ ợc

Hình 1 1: Các đặc điểm c a DHTDA28

1.4.7 Phơnălo iăd ăán

DHTDA có thể đ ợc phân lo i theo nhiều ph ơng di n khác nhau Sau đây

28

- D án trong môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học Ví dụ: d án tổ ch c thi cắm hoa ngày 8/3

- D án liên môn: nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau Ví dụ: nghiên c u chế t o máy phát đi n vừa và nhỏ”, SV ph i sử dụng kết hợp kiến th c môn Vật lí, Công ngh , Toán học để hoàn thành s n phẩm

- D án ngoài chuyên môn: là các d án không phụ thuộc tr c tiếp vào các môn học Ví dụ: d án thiết kế buổi trình di n thời trang SV

Phân lo i theo quỹ th iăgian

* Theo K Frey29

- D án nhỏ: th c hi n trong một số giờ học, có thể từ 2 - 6 giờ học

- D án trung bình: d án trong một hoặc một số ngày (“Ngày d án”),

nh ng giới h n là một tuần hoặc 40 giờ học

- D án lớn: d án th c hi n với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần hay

40 giờ học, có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần d án”)

Cách phân chia theo thời gian này th ờng áp dụng ở tr ờng phổ thông Trong đào t o đ i học, có thể quy đ nh quỹ thời gian lớn hơn và các d án th ờng

đ ợc qui đ nh thời gian theo số đơn v học trình và điểm tín ch , có thể kéo dài vài

ba đơn v học trình đến hàng chục đơn v học trình

* TheoTrần Bá Hoành30, phân bi t về thời gian cho d án với các d ng bài tập trong đào t o nh sau:

- Bài tập (Exercices): từ 0 đến 2 giờ;

- Bài tập lớn (Assignment): từ 2 - 12 giờ;

- Đề án (Project): từ 12 đến 60 giờ

Phân lo i theo hìnhăth c tham gia c a ng i h c

Gồm d án cho nhóm SV, d án cá nhân, d án toàn lớp, d án toàn tr ờng Trong đó, lo i d án dành cho nhóm SV là hình th c ch yếu Trong tr ờng

29.Frey K Die Projekmethode, Weinheim und Basel, 2005, trang 20.

30 Trần Bá Hoành, Đổi mới phư ng pháp dạy học trong các trường ĐH, CĐ đào tạo GV THCS, Tài li u nâng cao năng

l c PPDH cho GVcốt cán các tr ờng ĐHSP, CĐSP, D án đào t o GV THCS, 2003, Hà nội

29

phổ thông còn có thể tổ ch c các d án cho toàn tr ờng, d án cho một khối lớp,

d án cho một lớp học

Phơnălo iătheoănhi măv

Theo H J Apel và M Knoll31đư khái quát các d án theo các d ng sau:

- D án tham quan và tìm hiểu Ví dụ: D án tìm hiểu một qui trình s n xu t kẹo m ch nha, đ ờng phèn, đ ờng phổi ở Qu ng Ngưi; d án tìm hiểu về th c tr ng

an toàn v sinh th c phẩm đ ờng phố ở Vi t Nam hi n nay

- D án hỗn hợp: là các d án có nội dung kết hợp các d ng nêu trên

Các lo i d án trên không hoàn toàn tách bi t với nhau Trong từng lĩnh v c chuyên môn có thể phân lo i các d ng d án theo đặc thù riêng Các cách phân lo i DHTDA trên đều có thể ng dụng cho môn Hoa trang trí Đặc bi t lo i d án th c hành và d án hỗn hợp

1.4.8 Quyătrìnhăd yăh cătheoăd ăán

Trong các tài li u32, 33,34 có r t nhiều quy trình khác nhau về DHTDA đ ợc

đ a ra, trong đó có s khác nhau về phân chia các giai đo n, các b ớc nh :

Theo tài li u Vi t - B “D y và học tích c c - Một số ph ơng pháp và kĩ thuật d y học” đư giới thi u quy trình DHTDA gồm 6 b ớc đ ợc gói l i thành ba

b ớc chính35:

31 Apel H.J, Knoll, M: Aus Projekten Lernen, Muenchen, 2001, trang 99

32 Ph m Th Hồng Bắc, Kinh nghiệm đưa DHTDA vào dạy học Hóa học vô c trung học phổ thông có hiệu quả, T p chí

4 Báo cáo kết qu và đánh giá d án

Theo ThS Lê Khoa giới thi u quy trình DHTDA 5 giai đo n nh sau:36

2 Lập kế ho ch: SV trao đổi, th o luận các v n đề liên quan đến d án;

3 Quyết đ nh chọn các gi i pháp th c hi n: đánh giá nh ng khó khăn c a

d án để đ a ra đ ợc gi i pháp th c hi n d án;

4 Th c hi n d án theo kế ho ch đư v ch ra trong b n kế ho ch do SV lập;

5 Kiểm tra s n phẩm cuối cùng: SV t đánh giá và đánh giá chéo các thành viên trong nhóm và c nhóm khác khi s n phẩm đ ợc trình bày;

37 Prof Dr Rudolf Tippelt, Ludwig Maximilian University, Munich Antonio Amorós M.A., International Cooperation

Office (BIZ), Theory and practice of the project-based method, February 2004, trang 11

31

6 Đánh giá toàn bộ quá trình: SV và GV đánh giá quá trình th c hi n d án

để rút kinh nghi m cho d án sau

T t c các quy trình trên đều ch a đ ng nội dung giống nhau là có s t ơng tác gi a các thành viên tham gia d án Để thuận lợi khi tiến hành lập kế ho ch d y học, ng ời nghiên c u đư xây d ng quy trình DHTDA thành 4 giai đo n sau:

- SV cụ thể hóa ý t ởng và xác đ nh mục tiêu

d án

- SV trình bày s n phẩm

- SV báo cáo quá trình th c hi n d án

- SV phân công công vi c trong nhóm

- SV xây d ng kế ho ch th c hi n và có s góp ý c a GV