nghiên cứu đánh giá sự hài lòng của doanh nghiệp sử dụng lao động về chất lượng đào tạo nhân lực trình độ đại học ở việt nam

Việc nghiên cứu vấn đề này cả về lý luận lẫn thực tiễn sẽ cho phép tìm hiểu xem chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH ở nước ta hiện nay còn chưa đáp ứng yêu cầu của các DN sử dụng lao

1

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Trong quá trình phát triển, đặc biệt trong thế giới đương đại, khi các nước đang chuyển dần từ nền kinh tế chủ yếu dựa vào tài nguyên và vốn, sang nền kinh tế dựa chủ yếu vào tri thức, nguồn nhân lực (NNL) ngày càng đóng vai trò quan trọng Đây là nhân tố quyết định tăng trưởng kinh tế và tiến bộ xã hội ở mỗi quốc gia

Đối với nước ta, Báo cáo của Ban chấp hành Trung ương Đảng tại Đại hội lần

thứ IX đã khẳng định: “Nguồn lực con người là yếu tố cơ bản để phát triển xã hội,

tăng trưởng nhanh và bền vững” Các Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ X và XI tiếp

tục khẳng định quan điểm này và nhấn mạnh NNL, nhất là NNL chất lượng cao là một trong 3 khâu đột phá chiến lược (hoàn thiện thể chế kinh tế thị trường định hướng XHCN; đào tạo và phát triển NNL, xây dựng kết cấu hạ tầng), để nước ta rút ngắn được khoảng cách tụt hậu, cơ bản trở thành một nước công nghiệp vào năm 2020 và tạo tiền đề vững chắc cho phát triển cao hơn ở giai đoạn sau, thực hiện thành công sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa (CNH-HĐH) đất nước

NNL chất lượng cao là bộ phận NNL có trình độ học vấn, chuyên môn kỹ thuật cao, có kỹ năng lao động giỏi, có khả năng giải quyết được các công việc phức tạp Họ cũng là những người có khả năng thích nghi nhanh với những thay đổi nhanh chóng của công nghệ sản xuất, của trình độ quản lý, có năng lực vận dụng sáng tạo những tri thức, kỹ năng được đào tạo vào quá trình lao động, sản xuất kinh doanh, nhằm đem lại năng suất, chất lượng và hiệu quả cao, đóng góp chủ yếu cho sự tăng trưởng của đất nước Họ có thể là những công nhân kỹ thuật có tay nghề cao, cũng có thể là những người có trình độ từ cao đẳng, đại học (CĐ- ĐH) trở lên Trong đội ngũ này, NNL có trình độ đại học (ĐH) trở lên thường chiếm tỷ trọng lớn hơn cả và luôn được coi là bộ phận tiên phong, kéo theo các bộ phận còn lại và đóng vai trò chủ đạo trong sự phát triển kinh tế, xã hội của mỗi quốc gia

Đối với Việt Nam, vốn đi lên từ một nước nông nghiệp, hiện đang trong quá trình CNH-HĐH đất nước, đội ngũ nhân lực trình độ ĐH lại càng có vai trò đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển của đất nước Trong Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội thời kỳ 2011-2020, được thông qua tại Đại hội Đảng lần thứ XI (năm 2011) cũng

đã khẳng định việc đào tạo và phát triển bộ phận nhân lực này sẽ là yếu tố quyết định đẩy mạnh phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ, cơ cấu lại nền kinh tế, chuyển đổi mô hình tăng trưởng và là lợi thế cạnh tranh quan trọng nhất, đảm bảo cho sự phát triển nhanh, hiệu quả và bền vững của đất nước

Theo số liệu mới nhất của Tổng cục Thống kê, lực lượng lao động của nước ta năm 2012 là 52,3 triệu người, chiếm gần 59% dân số Tỷ lệ lao động có trình độ từ ĐH trở lên chỉ chiếm 6,4% trong lực lượng lao động Đa phần bộ phận lao động này làm việc trong các doanh nghiệp (DN) và các đơn vị hành chính sự nghiệp (HCSN), phân

bố chủ yếu trong các ngành dịch vụ và tập trung ở 2 thành phố lớn của cả nước là Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh Mặc dù trong những năm qua, số lượng và tỷ trọng lao động trình độ ĐH trong cơ cấu nhân lực nói chung của cả nước có tăng lên, nhưng so với nhiều nước trong khu vực, tỷ lệ này vẫn còn rất thấp Số liệu của Ngân hàng Thế giới đã cho thấy tỷ lệ người có bằng ĐH trong độ tuổi từ 22 đến 65 ở Việt Nam (tại thời điểm 2008) chỉ cao hơn Campuchia, nhưng thấp hơn nhiều nước khác trong khu vực, kể cả Indonesia, Mông Cổ, Philippines, Thái Lan…

2

Mặc dù sự thiếu hụt về số lượng lao động có trình độ ĐH trong nền kinh tế nước

ta là đáng lo ngại, nhưng vấn đề mà người sử dụng lao động quan tâm hơn cả chính là chất lượng của đội ngũ này

Theo số liệu thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo về kết quả học tập của sinh viên các trường CĐ-ĐH năm học 2001-2002, thì có đến 90% sinh viên ra trường xếp loại từ trung bình trở lên Chỉ có 10,5% xếp loại yếu, kém Từ đó đến nay, chưa có thêm đánh giá nào về kết quả học tập của sinh viên trong toàn hệ thống Tuy nhiên, theo đánh giá của từng trường ĐH riêng lẻ thì có thể thấy xu hướng chung là tỷ lệ sinh viên đạt kết quả xuất sắc tuy rất thấp, chỉ khoảng dưới 1%, nhưng tỷ lệ sinh viên kết quả khá, giỏi lại tăng lên, số xếp loại trung bình, yếu, kém giảm đi Gần đây nhất, kết quả khảo sát của Dự án Giáo dục đại học 2 đối với sinh viên tốt nghiệp (SVTN) năm học 2010-2011 cũng cho thấy chỉ có 5,3% tốt nghiệp loại trung bình, còn lại chủ yếu là khá, giỏi Như vậy, theo chuẩn đánh giá kết quả đầu ra của các trường ĐH, đại đa số các SVTN đều đạt yêu cầu về kiến thức, kỹ năng để có thể tham gia vào thị trường lao động, góp phần hình thành đội ngũ nhân lực trình độ ĐH, phục vụ cho sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước

Tuy nhiên, số liệu điều tra lao động và việc làm của Tổng cục Thống kê lại cho thấy một tình trạng đáng lo ngại Số lao động thất nghiệp có trình độ ĐH trở lên năm

2011 là 7,6% đã tăng lên là 10,1% năm 2012 Mặc dù tình hình việc làm của SVTN chịu ảnh hưởng nhiều từ suy thoái kinh tế, việc giải thể, phá sản, thu hẹp quy mô của nhiều DN đã làm giảm cơ hội tìm việc của SVTN, nhưng một vấn đề rất lớn được người sử dụng lao động đặt ra, đặc biệt là các DN, đó chính là việc SVTN thiếu các kiến thức, kỹ năng mà nhà tuyển dụng yêu cầu Điều này có ảnh hưởng rất lớn tới năng suất lao động và năng lực cạnh tranh của Việt Nam Trong giai đoạn 2001-2010, năng suất lao động của Việt Nam có tốc độ tăng bình quân hàng năm là 4,5%, nhưng vẫn còn ở mức khá thấp, chỉ hơn Campuchia và mới bằng 12% của Singapore, 23,3% của Malaysia, 37% của Thái Lan và 46,5 % của Trung Quốc Theo Báo cáo Năng lực cạnh tranh toàn cầu 2013-2014 do Diễn đàn kinh tế thế giới WEF công bố, chỉ số năng lực cạnh tranh toàn cầu (The Global Competitiveness Index - GCI) của Việt Nam hiện mới chỉ đạt 4,18/7 điểm, xếp ở vị trí 70/148 nền kinh tế tham gia xếp hạng

Điều này chứng tỏ việc đánh giá kết quả đầu ra của SVTN chưa phản ánh đúng chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH Đối với đào tạo đại học (ĐTĐH), sản phẩm đầu ra là đội ngũ nhân lực cung cấp cho thị trường lao động, nên nếu đánh giá chỉ dựa vào kết quả đầu ra không thôi mà chưa tính đến nhu cầu, yêu cầu của thị trường lao động thì sẽ là một thiếu sót lớn vì không phải những SVTN khá, giỏi hoặc có kết quả học tập tương đối tốt thì tất cả sẽ đáp ứng được yêu cầu của người sử dụng lao động và làm họ hài lòng Như vậy, cách đánh giá đầu ra của các trường cũng chưa hoàn toàn trùng khớp với những mong muốn của người sử dụng lao động, trong đó có các DN Tất cả những điều này đã đặt ra sự cần thiết phải có những nghiên cứu đầy đủ và toàn diện về chất lượng đào tạo nhân lực nói chung và nhân lực trình độ ĐH nói riêng Việc nghiên cứu vấn đề này cả về lý luận lẫn thực tiễn sẽ cho phép tìm hiểu xem chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH ở nước ta hiện nay còn chưa đáp ứng yêu cầu của các DN sử dụng lao động ở mức độ nào, ở những kỹ năng nào, có làm cho DN hài lòng khi sử dụng lao động hay không Nguyên nhân của tình trạng này là ở đâu và từ

đó đề ra các giải pháp để nâng cao chất lượng đội ngũ nhân lực, đáp ứng nhu cầu của người sử dụng lao động, góp phần phát triển kinh tế - xã hội của đất nước

3

Xuất phát từ cách nhìn nhận và tầm quan trọng của vấn đề này mà người nghiên cứu đã lựa chọn việc nghiên cứu đánh giá sự hài lòng của DN sử dụng lao động về chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH ở Việt Nam làm để tài của luận án

2 Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án

Liên quan đến vấn đề chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH và sự hài lòng của người sử dụng lao động, các nghiên cứu trên thế giới và trong nước tập trung vào 2 vấn đề lớn là: (1) chất lượng đào tạo đại học và (2) chất lượng nguồn nhân lực và các năng lực, kỹ năng cần có của người lao động để đáp ứng yêu cầu của công việc

Các nghiên cứu về chất lượng ĐTĐH chủ yếu nhìn nhận vấn đề chất lượng dưới góc độ của các cơ sở đào tạo và cơ quan quản lý và đánh giá cả đầu vào, đầu ra và quá trình đào tạo Một số các nghiên cứu khác quan tâm nhiều hơn đến chất lượng của quá trình đào tạo thông qua sự đánh giá của người học

Còn các nghiên cứu về chất lượng nguồn nhân lực và các năng lực cần có của người lao động thì nhìn nhận vấn đề chất lượng dưới góc độ của người sử dụng lao động, mà chủ yếu là các DN Họ đưa ra các đòi hỏi, yêu cầu về kiến thức, kỹ năng mà người lao động phải đạt được trong quá trình làm việc

Dưới đây là một số nghiên cứu chủ yếu có liên quan đến đề tài của luận án:

2.1 Các nghiên cứu về chất lượng đào tạo đại học

 Dưới góc độ của các cơ sở đào tạo

Trên thế giới đã có rất nhiều nghiên cứu đi theo hướng này Trước hết phải kể

đến các nghiên cứu của Harvey, L & Green, D., (1993), Bogue E & Saunders D., (1992), Lewis R & Smith D (1994) và sau đó là của các tác giả khác như Granam A

& Stella Antony (2003), Mohammad S Owlia & Elaine M Aspinwall (2006), … Vấn

đề được các tác giả trên đặc biệt quan tâm là các chuẩn chất lượng (standards), vai trò của chương trình đào tạo, chất lượng của giảng viên, chất lượng nghiên cứu trong trường ĐH

Gắn với đánh giá chất lượng là kiểm định chất lượng (Quality Accreditation), kiểm toán chất lượng (Quality Audit) và công nhận chất lượng (Recognition of Quality) Các nội dung này được đề cập đến khá chi tiết trong các nghiên cứu của Barnelle, R (1994), Srikanthan G., Dalrymple J (2003)

Gần đây, một số các tác giả đã mở rộng các nội dung nghiên cứu truyền thống trong lĩnh vực này sang các vấn đề mới hơn như nghiên cứu ảnh hưởng của nhân tố

“mềm” tới việc đánh giá và nâng cao chất lượng ĐTĐH (Muhammad Mad Bin, Jegak

U & Juan José Tari, 2008)

Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về đánh giá chất lượng đào tạo nói

chung và chất lượng ĐTĐH nói riêng cũng tương đối phong phú Có thể liệt kê ra đây một số công trình tiêu biểu dưới dạng sách chuyên khảo và tham khảo của các tác giả Nguyễn Đức Chính (chủ biên) (2002), Phạm Thành Nghị (2000), Trần Khánh Đức (2004), GS.TS Nguyễn Hữu Châu (chủ biên) (2008), GS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc, GS.TS Nguyễn Hữu Châu (đồng chủ biên) (2013) Các tác giả này đã đề cập đến nhiều nội dung liên quan đến chất lượng đào tạo, từ những khái niệm cơ bản về chất lượng đến mô hình, phương pháp đánh giá chất lượng trong ĐTĐH

Bên cạnh đó, không thể không kể tới công trình Đề tài cấp Nhà Nước KX-05-10

do GS.TSKH Nguyễn Minh Đường làm chủ nhiệm với tên đề tài là “Đào tạo nhân lực đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường, toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế” Kết quả nghiên cứu của đề tài đã được phản ánh trong sách chuyên khảo do các tác giả Nguyễn Minh Đường và Phan Văn Kha đồng chủ

4

biên (2005) Ngoài ra, liên quan đến đánh giá chất lượng ĐTĐH, còn có đề tài CTGD-05 do PGS.TSKH Bùi Mạnh Nhị, Trường Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh (2004) chủ trì, nghiên cứu về chất lượng quá trình đào tạo

B2004-Một số vấn đề cụ thể khác trong đánh giá chất lượng ĐTĐH cũng được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, như mối quan hệ giữa chất lượng và quy mô (Lâm Quang Thiệp, 2004), bộ tiêu chí đánh giá chất lượng trong giáo dục đại học (GDĐH) (Nguyễn Phương Nga, 2011), đánh giá chất lượng trong một số lĩnh vực cụ thể (Đặng Bá Lãm

và Trần Khánh Đức, 2002), gắn việc đánh giá chất lượng với các giải pháp nâng cao chất lượng, gắn giáo dục-đào tạo với phát triển NNL (Vũ Văn Tảo, 2002)

Nhìn chung, nội dung của các nghiên cứu này tập trung vào việc xây dựng các bộ tiêu chí đánh giá chất lượng của quá trình đào tạo, cũng như xem xét ảnh hưởng của các nhân tố như nội dung, chương trình, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, nguồn lực tài chính, chất lượng đầu vào của sinh viên, … đến chất lượng của quá trình đào tạo và chất lượng kết quả đầu ra của SVTN

 Dưới góc độ của người học

Các nghiên cứu dưới góc độ này tập trung vào việc đánh giá chất lượng ĐTĐH dựa vào sự cảm nhận của sinh viên đang học và đã tốt nghiệp đối với các yếu tố hình thành nên chất lượng của quá trình đào tạo như chương trình giảng dạy, cơ sở vật chất, thư viện và các phương tiện nghe nhìn trong nhà trường, các hoạt động đào tạo và nghiên cứu khoa học, … Có thể điểm qua một số nghiên cứu theo hướng này như:

Ở nước ngoài: Chua Claire (2004) nghiên cứu đánh giá chất lượng quá trình

ĐTĐH theo nhiều quan điểm khác nhau: sinh viên, phụ huynh, giảng viên và người sử dụng lao động; Ranjani Jain (2008) đánh giá chất lượng quá trình ĐTĐH trên mô hình chất lượng dịch vụ gồm hai thành phần là chất lượng chương trình (giáo trình, chất lượng đầu vào, trang thiết bị) và chất lượng cuộc sống (chương trình ngoài giờ học, dịch vụ hỗ trợ, môi trường tương tác trong trường học); Ahmadreza Shekarchizadeh, Amran Rasli, Huam Hon-Tat (2011) nghiên cứu đánh giá về nhận thức và mong đợi của các học viên quốc tế học sau đại học tại các trường ĐH ở Malaisia, …

Ở trong nước, có một số các nghiên cứu liên quan đến vấn đề này Có thể kể đến

nghiên cứu đánh giá chất lượng ĐTĐH qua đánh giá của sinh viên trường ĐH An Giang (Nguyễn Thành Long, 2006), đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên với chất lượng đào tạo tại trường ĐH Kinh tế, ĐH Đà Nẵng (Nguyễn Thị Trang, Lê Dân, 2010), đánh giá chất lượng đào tạo từ góc độ cựu sinh viên của trường ĐH Bách khoa TP.Hồ Chí Minh (Nguyễn Thúy Quỳnh Loan, Nguyễn Thị Thanh Thoản, 2005), … Tóm lại, các nghiên cứu thuộc nhóm này mới chỉ đánh giá được một khía cạnh của chất lượng ĐTĐH là chất lượng quá trình đào tạo, chứ chưa quan tâm đến chất lượng đầu vào và đầu ra Đối tượng được hỏi để đánh giá là chính là đối tượng trực tiếp thụ hưởng dịch vụ ĐTĐH, là người học

2.2 Các nghiên cứu về chất lượng nguồn nhân lực và các năng lực, kỹ

năng cần có của người lao động

Xuất phát điểm của các nghiên cứu thuộc nhóm này dựa trên quan hệ cung-cầu trên thị trường lao động, đào tạo phải gắn với sử dụng và chất lượng phải gắn với năng suất lao động và hiệu quả công việc Người đưa ra đánh giá chỉ là người sử dụng lao động và mức độ hài lòng của họ là tiêu chí cơ bản để đánh giá chất lượng của sản phẩm đào tạo (SVTN) Mặc dù vẫn chưa nhận được sự nhất trí hoàn toàn của giới ĐH, nhưng quan điểm này đang ngày càng nhận được sự ủng hộ rộng rãi, đặc biệt là giới chủ DN ở các nước Như vậy, việc đánh giá chất lượng NNL trình độ ĐH về thực chất

5

là việc đánh giá các kiến thức, kỹ năng (mà đặc biệt là kỹ năng) mà người sử dụng lao động cần ở SVTN

Xét về các nghiên cứu trên thế giới, vấn đề này đã được Ngân hàng Thế giới

(World Bank – WB) nghiên cứu từ những năm 70 và hiện nay vẫn đang tiến hành ở nhiều nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam Các kết quả khảo sát, nghiên cứu này

đã được đăng tải trên trang web của WB (2013), trong đó WB đã được ra định nghĩa đơn giản về nhân lực và chất lượng: “Nhân lực = Kỹ năng” và “Chất lượng = Kỹ năng”

Một nghiên cứu tổng quan khác về chất lượng nhân lực trình độ sau trung học (Tertiary Education – bao gồm trình độ CĐ-ĐH và các trình độ đào tạo ngắn hạn khác)

và mức độ đáp ứng với yêu cầu công việc mà người sử dụng lao động (chủ yếu là giới công nghiệp) đã được tiến hành bởi Ban Chính sách đào tạo về giáo dục thuộc Tổ chức các nước trong khối OECD (Stephen Machin & Sandra McNally, 2007) Kết luận được rút ra là để đáp ứng yêu cầu của giới công nghiệp, làm cân bằng được thị trường lao động, giảm bớt tỷ lệ thất nghiệp thì hệ thống giáo dục và đào tạo nhân lực của các nước cần phải có sự cải tổ theo hướng chú trọng hơn đến đào tạo kỹ năng và thay đổi

cơ cấu ngành nghề đào tạo

Về yêu cầu đối với các kỹ năng cụ thể mà người sử dụng lao động cần ở SVTN,

ý kiến của các tổ chức và các chuyên gia rất đa dạng Harvey, L & Green, D (1994) cho rằng người lao động nói chung và SVTN nói riêng cần 5 nhóm kỹ năng Còn Murray S Và Robinson H (2001) lại chỉ chia các kỹ năng cần thiết để SVTN có thể làm việc được theo yêu cầu của giới chủ ra thành 3 nhóm Tương tự như vậy, các tác giả khác như Louw L., et al (2001), Nabi G & Bagley D (1999), Neelankavil J.P (1994) cũng đã tiến hành nghiên cứu đánh giá chất lượng NNL dựa trên cơ sở chi tiết hóa các kiến thức, kỹ năng (hay còn gọi chung là năng lực –competencies) mà sinh viên cần phải có để đáp ứng được sự kỳ vọng của người sử dụng lao động

Một số cơ quan, tổ chức ở một số nước như Bộ Lao động Mỹ và Hiệp hội Đào tạo và Phát triển Mỹ, Bộ Giáo dục, đào tạo và thanh niên Úc, Cục Phát triển lao động của Singapo, … cũng như nhiều trường ĐH trên thế giới đã xây dựng các bộ tiêu chí đánh giá chất lượng ĐTĐH đáp ứng yêu cầu của người sử dụng lao động Các bộ tiêu chí do các Hiệp hội nghề nghiệp đưa ra thường ngắn gọn (từ 6 đến 13 tiêu chí), có thể

áp dụng để đánh giá không chỉ với đội ngũ nhân lực trình độ ĐH mà cả với người lao động ở các trình độ khác nữa và thường được gọi là các tiêu chí chung hoặc các” năng lực then chốt” (key-competency)

Chẳng hạn như ở Úc, Bộ Giáo dục, đào tạo và thanh niên Úc (Departement of Education, Training and Youth Affairs – DETYA, 2000) đã công bố 11 yêu cầu và kỹ năng mà nhà tuyển dụng mong muốn ở SVTN ĐH Ở Mỹ, Bộ Lao động Mỹ cùng với Hiệp hội Đào tạo và Phát triển Mỹ (The American Society of Training and Development) đã đưa ra Bộ chỉ số gồm 13 kỹ năng cơ bản trong công việc của người lao động (Nguyễn Bá Ngọc, 2013) Ở Nhật Bản, các DN đã đưa ra bộ tiêu chí đánh giá chỉ gồm 6 kỹ năng (Ngô Thị Thanh Tùng, 2013) Ở Singapo, Cục Phát triển lao động (Workforce Development Agency) đã thiết lập được hệ thống các kỹ năng hành nghề (Singapore Employability Skills System) với 10 nhóm kỹ năng (Nguyễn Bá Ngọc, 2013)

Dựa trên các bộ tiêu chí chung này, các trường ĐH trên thế giới đã cụ thể hóa thành các tiêu chí chi tiết hơn để khảo sát mức độ hài lòng của nhà tuyển dụng với SVTN trường mình (Employer Satisfaction Survey-ESS) Chẳng hạn như trường ĐH

6

Texas–Pan America, Mỹ (University of Texas-Pan America) đã sử dụng 34 tiêu chí đánh giá, trường ĐH Bắc Dakota, Mỹ (University of North Dakota) đã đưa ra để kháo sát 37 tiêu chí, trường ĐH Nam Úc (University of South Australia) đã đưa ra 24 tiêu chí, …

Một vấn đề khác được Baruch Y và Leeming A (1996) đặt ra và được nhiều nhà nghiên cứu cũng như chính các trường ĐH và người sử dụng lao động quan tâm là làm thế nào để trang bị cho sinh viên một cách tốt hơn các kiến thức, kỹ năng mà thì trường lao động đang đòi hỏi Trong các nghiên cứu của Elzkowitz H (2002), Garlick (2000), Holland (2001), Gunasekara (2004), Nair C.S & Mertora P (2009) và gần đây nhất là của Mahsood S & Chericheri S (2013), nhiều giải pháp đã được đề ra nhằm nâng cao chất lượng ĐTĐH và đáp ứng sự đòi hỏi của người sử dụng lao động Trong

số các giải pháp đó, việc tăng cường hợp tác giữa trường ĐH với DN được cho là một trong các giải pháp quan trọng nhất (Elzkowitz, 2004) WB (2012) cũng đưa ra kết luận tương tự khi khảo sát mức độ đáp ứng các kỹ năng của SVTN ĐH ở một số nước trong khu vực Đông Á so với yêu cầu của các nhà tuyển dụng

Xét về các nghiên cứu liên quan đến vấn đề này ở Việt Nam, có thể chia thành

2 nhóm: nhóm nghiên cứu của các tổ chức quốc tế và học giả nước ngoài về Việt Nam

và nhóm các nghiên cứu của các học giả Việt Nam

Các nghiên cứu của các Tổ chức quốc tế, các học giả nước ngoài về chất lượng NNL của Việt Nam nói chung tập trung nhiều vào đội ngũ nhân lực có trình độ cao và

ý kiến của các DN có vốn đầu tư nước ngoài (FDI) Điển hình là các nghiên cứu, khảo sát của WB (2008) được trình bày trong Báo cáo: “Việt Nam: Giáo dục đại học và Kỹ năng cho tăng trưởng” Gần đây nhất, WB (2013) cho biết đang tiến hành dự án khảo sát đo lường kỹ năng của đội ngũ nhân lực Việt Nam (và một số nước khác) dưới góc

độ của người sử dụng lao động với tên gọi Kỹ năng hướng đến Việc làm và Năng suất (Skills Toward Employement and Productivity – STEP) Các Báo cáo của Tổ chức Xúc tiến thương mại Nhật Bản (Japan External Trade Organisation - JETRO, 2008)

về Kết quả khảo sát các công ty chế tạo Nhật Bản tại Việt Nam, của Cơ quan Hợp tác Quốc tế Nhật Bản (JICA, 2010) về chất lượng đào tạo kỹ thuật và dạy nghề tại Hà Nội

và các tỉnh phụ cận, của Hiệp hội DN Úc tại Việt Nam (Auscham, 2012), đều đưa ra nhận định về sự thiếu hụt một cách trầm trọng NNL có trình độ và kỹ năng cao ở Việt Nam Nguyên nhân chủ yếu và trực tiếp là do chất lượng đào tạo ở các trường CĐ-ĐH

ở Việt Nam hiện nay còn rất thấp Hiện đang tồn tại một khoảng cách rất lớn giữa những cái mà sinh viên được đào tạo trong nhà trường với những cái mà thực tế DN đòi hỏi Đây là một trở ngại lớn với các DN, đặc biệt là các DN FDI

Điều này cũng phù hợp với nhận định của 2 học giả Thomas J Vallely & Ben Wilkinson (2008) (thuộc trường Havard Kennedy School) khi nghiên cứu về giáo dục đại học (GDĐH) của Việt Nam, cũng như của Đoàn khảo sát thực địa (thuộc Viện Hàn lâm Quốc gia Hoa Kỳ) về GDĐH Việt Nam trong một số ngành Trong các báo cáo trên, có 3 vấn đề về đánh giá chất lượng nổi bật Thứ nhất là các chuẩn mực, tiêu chí

về đánh giá chất lượng ở các trường ĐH của Việt Nam còn thấp hơn nhiều so với chuẩn mực thế giới Thứ hai là các tổ chức đảm nhận vai trò đánh giá chất lượng GDĐH phải làm việc độc lập, tương tự như các kiểm toán viên bên ngoài để tránh tình trạng không khách quan trong đánh giá, kiểm định Thứ ba là cần tăng cường vai trò của các DN và hiệp hội nghề nghiệp trong đánh giá chất lượng ĐTĐH và thúc đẩy liên kết trường đại học-doanh nghiệp (ĐH-DN), coi đó như một giải pháp quan trọng để

là khảo sát của Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội phối hợp với Ngân hàng Phát triển châu Á (ADB) tiến hành từ năm 2002 (dẫn từ World Bank, 2008) Đối tượng khảo sát là SVTN cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề Kết quả cho thấy

có chênh lệch tương đối lớn giữa mong muốn của DN với thực tế mà người lao động thể hiện và phản ánh sự thiếu hụt trong việc đào tạo kỹ năng thực hành và ý thức tuân thủ kỷ luật của người lao động Việt Nam

Nhận thức được tầm quan trọng của chất lượng NNL với sự phát triển kinh tế -

xã hội của đất nước, cũng có một số các đề tài cấp Bộ, cấp Nhà nước tập trung nghiên cứu vấn đề này Chẳng hạn như:

- Đề tài cấp Bộ B2004-CTGD-09 của trường Đại học kinh tế quốc dân do PGS.TS Nguyễn Văn Nam chủ trì (2005) Các DN được khảo sát đã đánh giá chất lượng của lao động được đào tạo ở trình độ ĐH thuộc 3 khối: kinh tế, kỹ thuật và các khối khác, ở 4 mức độ: rất tốt, tốt, bình thường, hơi yếu Kết quả khảo sát cho thấy đánh giá chung về chất lượng lao động ở mức “tốt” và “rất tốt” ở cả 3 khối đều vượt quá 50% số ý kiến đánh giá

- Đề tài B2007-TĐ do GS.TS Nguyễn Lộc, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (2009) chủ trì, nghiên cứu về phát triển NNL ở Việt Nam, trong đó tập trung chủ yếu vào đối tượng trình độ trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề

- Đề tài nghiên cứu thuộc Chương trình khoa học và công nghệ trọng điểm cấp Nhà nước KX.01.04/11-15 của Viện Khoa học Lao động và Xã hội do PGS.TS Nguyễn

Bá Ngọc chủ trì (2013), các tác giả đã đưa ra đánh giá chất lượng của 5 nhóm nhân lực chủ chốt (đội ngũ công chức, đội ngũ cán bộ khoa học công nghệ, đội ngũ giảng viên các trường CĐ-ĐH, đội ngũ doanh nhân và đội ngũ công nhân kỹ thuật trình độ cao), dựa trên các chỉ tiêu tổng hợp Kết quả đánh giá cho thấy chất lượng NNL nói chung và của lực lượng lao động chuyên môn kỹ thuật trình độ cao nói riêng, hiện đang còn rất thấp, dẫn đến năng suất lao động xã hội và sức cạnh tranh của nền kinh tế còn rất yếu trong quá trình hội nhập Các tác giả cũng đưa ra 10 kỹ năng mềm được cho là căn bản và quan trọng hàng đầu đối với người lao độngViệt Nam trong thời đại ngày nay

Ngoài các đề tài cấp Bộ và cấp Nhà nước, từ năm 2005 đến nay, cũng đã có một

số công trình nghiên cứu sâu về chất lượng nhân lực trình độ ĐH gắn với việc đánh giá mức độ hài lòng của người sử dụng lao động, được đăng tải trong các sách chuyên khảo và các tạp chí chuyên ngành Trong số đó có nghiên cứu đề cập đến những vấn

đề chung trong đánh giá dựa trên kinh nghiệm của Nhật Bản của tác giả Nguyễn Kim Dung (2005) Các nghiên cứu khác thường gắn với đối tượng được đánh giá là SVTN một ngành, một trường cụ thể hoặc đang làm việc trên một địa bàn nhất định Chẳng hạn như các nghiên cứu của Nguyễn Quốc Nghi và các tác giả (2011), Phạm Thị Lan Hương và Trần Diệu Khải (2010), Trịnh Văn Sơn và và các tác giả (2013), Đinh Phi

Hổ và Nguyễn Văn Hòa (2011), Quan Minh Nhựt và và các tác giả (2012), Phạm Trương Hoàng và Nguyễn Thị Xuân Thúy (2011) Trong các nghiên cứu trên, phạm vi khảo sát, các tiêu chí lựa chọn để đánh giá và kết quả thu được về mức độ hài lòng của người sử dụng lao động còn tương đối khác nhau Đặc biệt, việc đánh giá vẫn thiên về

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu của luận án có mục đích làm rõ các vấn đề lý luận và thực tế liên quan đến sự hài lòng về chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH ở Việt Nam dưới góc

độ của các DN sử dụng lao động Việc đánh giá được lượng hóa một cách rõ ràng và

cụ thể Từ đó đề xuất các kiến nghị giúp các cơ sở đào tạo, các nhà hoạch định chính sách đưa ra các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH ở Việt Nam đáp ứng nhu cầu của các DN sử dụng lao động

Để đạt được mục đích này, luận án hướng tới việc trả lời câu hỏi:

- Sự khác biệt trong đánh giá chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH dưới góc

độ của các cơ sở đào tạo và dưới góc độ các DN sử dụng lao động là gì?

- Về phía các DN sử dụng lao động, chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH được đánh giá theo những tiêu chí nào và được đo lường như thế nào?

- Mô hình nào là phù hợp để đánh giá sự hài lòng của DN sử dụng lao động về chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH?

- Các DN ở Việt Nam hiện nay đang đánh giá chất lượng ở mức độ nào và có hài lòng về chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH hay không?

- Sự hài lòng của DN sử dụng lao động về chất lượng đào tạo nhân lực trình độ

ĐH phụ thuộc vào những nhân tố nào?

- Sự khác biệt trong đánh giá sự hài lòng về chất lượng giữa các đối tượng DN và đối tượng SVTN?

- Có thể đề xuất các khuyến nghị nào để nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH đáp ứng nhu cầu của DN trong điều kiện ở Việt Nam hiện nay?

4 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu trong đề tài của luận án chính là sự hài lòng của DN về

chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH ở Việt Nam, hay nói cách khác, đây chính là chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH dưới góc độ của các DN sử dụng lao động

Phạm vi nghiên cứu của luận án khác với các nghiên cứu đã trình bày trong

phần tổng quan ở chỗ:

- Luận án không nghiên cứu về chất lượng ĐTĐH dưới góc độ của các cơ sở đào tạo hay của người học mà chỉ tập trung nghiên cứu dưới góc độ của người sử dụng lao động, mà cụ thể chỉ là các DN ở Việt Nam

- Luận án tập trung nghiên cứu đội ngũ nhân lực mới được đào tạo ra từ các cơ sở đào tạo và vào làm việc trong các DN Tuy chất lượng đào tạo quyết định chất lượng của đội ngũ nhân lực, nhưng chất lượng của đội ngũ này còn được bồi dưỡng và phát triển theo năm tháng, cùng với chính sách phát triển nhân lực của DN Vì vậy các nhân tố có liên quan đến việc sử dụng và phát triển nhân lực trong các DN không phải là đối tượng của nghiên cứu này

- Luận án không đi vào nghiên cứu chất lượng đào tạo của từng trường ĐH mà tiến hành nghiên cứu cho tổng thể chất lượng ĐTĐH nói chung ở Việt Nam

Để nghiên cứu đối tượng này, luận án sẽ tiến hành khảo sát chọn mẫu các DN trên lãnh thổ Việt Nam về năng lực của SVTN thuộc 2 khối ngành Kỹ thuật-Công nghệ và khối ngành Kinh tế-Quản lý được đào tạo từ các cơ sở ĐTĐH ở Việt Nam, hiện đang làm việc trong các DN này

5 Phương pháp nghiên cứu

Trong luận án đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau đây:

- Phương pháp phân tích hệ thống dựa trên việc thống kê, tổng hợp, so sánh các

số liệu do các cơ quan có thẩm quyền trong nước và quốc tế công bố, phân tích kết quả của các nghiên cứu có liên quan để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài và đưa ra một số đánh giá tổng quát trước khi đi vào xây dựng mô hình nghiên cứu

cụ thể của luận án

- Phương pháp mô hình và phương pháp chuyên gia được sử dụng để xây dựng

mô hình đánh giá sự hài lòng của DN về chất lượng đào tạo nhân lực trình độ

ĐH với các tiêu chí và các chỉ số định lượng

- Phương pháp điều tra xã hội học, khảo sát thực tế với việc vận dụng mô hình đề xuất để đánh giá mức độ hài lòng của các DN ở Việt Nam về chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH hiện nay Công cụ để xử lý số liệu thu được là phần mềm SPSS version 18 (PASW 18.0)

6 Những đóng góp mới của luận án

Là một đề tài nghiên cứu mang tính hệ thống liên quan đến sự hài lòng về chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH ở Việt Nam, luận án đã có những đóng góp mới cả

về mặt lý luận và thực tiễn như sau:

 Về mặt lý luận:

- Luận án đã hệ thống hóa được các vấn đề lý luận cả trong và ngoài nước về chất lượng ĐTĐH, chất lượng nhân lực, từ đó xây dựng được bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH ở Việt Nam dưới góc độ của các

- Luận án đã tập hợp được kinh nghiệm của một số nước trên thế giới về đánh giá chất lượng ĐTĐH, chất lượng NNL và sự hài lòng của người sử dụng lao động,

để từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm cho Việt Nam

 Về mặt thực tiễn:

- Luận án đã đánh giá được toàn cảnh về chất lượng ĐTĐH và chất lượng NNL ở Việt Nam hiện nay

10

- Dựa trên bộ tiêu chí và các chỉ số phản ánh chất lượng đề xuất, luận án đã lượng hóa được cụ thể chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH ở Việt Nam hiện đang được các DN đánh giá ở mức độ nào so với mong đợi của các DN

- Dựa trên mô hình nghiên cứu đề xuất, luận án đã kiểm định được các giả thuyết

về mối quan hệ giữa chất lượng và sự hài lòng cũng như các giả thuyết về sự khác biệt trong đánh giá chất lượng và sự hài lòng trong lĩnh vực đào tạo nhân lực trình độ ĐH ở Việt Nam

- Trên cơ sở nghiên cứu thực trạng về NNL và thực trạng ĐTĐH ở nước ta hiện nay, cùng với các kết quả điều tra, khảo sát của nghiên cứu, luận án đã đề xuất những khuyến nghị phù hợp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực trình

độ ĐH ở Việt Nam đáp ứng nhu cầu của DN sử dụng lao động và làm họ hài lòng

Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ là tài liệu tham khảo bổ ích cho các cơ sở đào tạo, giúp cho họ biết được hiện chất lượng sản phẩm đầu ra của mình là năng lực của các SVTN đang được các DN sử dụng lao động đánh giá như thế nào, có phù hợp với yêu cầu của công việc không Nếu phù hợp hay chưa phù hợp thì ở mức độ nào Kết quả nghiên cứu của luận án cũng sẽ là những gợi ý để các nhà quản lý giáo dục tham khảo trong quá trình xây dựng các chương trình đào tạo, các chính sách quản

lý giáo dục sao cho phù hợp với yêu cầu của thị trường lao động

Cuối cùng, kết quả nghiên cứu của luận án sẽ là nguồn tham khảo hữu ích cho bản thân các sinh viên ĐH, những người đã, đang và sẽ trở thành bộ phận nhân lực quan trọng trong sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, biết được các DN cần những kỹ năng gì ở người lao động, để họ có thể chuẩn bị tốt hành trang trước khi bước vào làm việc trong các DN

7 Kết cấu của luận án

Luận án gồm 150 trang, 26 phụ lục và 155 tài liệu tham khảo Ngoài phần mở đầu (10 trang), luận án gồm có 5 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về sự hài lòng của doanh nghiệp đối với chất lượng đào tạo

nhân lực trình độ đại học (39 trang)

Chương 2: Thực trạng chất lượng đào tạo nhân lực trình độ đại học ở Việt Nam

(24 trang)

Chương 3: Xây dựng mô hình đánh giá sự hài lòng của doanh nghiệp về chất lượng

đào tạo nhân lực trình độ đại học ở Việt Nam (24 trang)

Chương 4: Thử nghiệm và vận dụng mô hình đánh giá sự hài lòng của doanh nghiệp

về chất lượng đào tạo nhân lực trình độ đại học ở Việt Nam (37 trang) Chương 5: Kết luận và khuyến nghị (16 trang)

11

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ SỰ HÀI LÒNG CỦA DOANH NGHIỆP

ĐỐI VỚI CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO NHÂN LỰC

TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC

1.1 Nguồn nhân lực trình độ đại học

1.1.1 Khái niệm Nhân lực và Nguồn nhân lực

Hiện nay có các định nghĩa khác nhau về nhân lực và nguồn nhân lực, tùy theo cách tiếp cận của từng tác giả Theo Đại từ điển tiếng Việt (Nguyễn Như Ý, 2007),

“nhân lực là sức người dùng trong sản xuất” Với cách tiếp cận này, nhân lực được hiểu như “sức người” (Manpower) Tuy nhiên, trong từ điển Business Dictionary.com, nhân lực được định nghĩa là “tổng số lực lượng lao động” của một quốc gia, một tổ chức hay một DN Trong trường hợp này nhân lực đồng nghĩa với khái niệm lực lượng lao động (Labour force)

Còn nguồn nhân lực (Human Resources) là nguồn lực con người Nó là một bộ phận, cùng với nguồn lực vật chất (Physical Resources) và nguồn lực tài chính (Financial Resources), tạo nên nguồn lực của mỗi quốc gia

Lịch sử phát triển của các nước cho thấy NNL là yếu tố quan trọng quyết định sức mạnh của một quốc gia, đặc biệt trong bối cảnh thế giới đang chuyển dần sang nền kinh tế chủ yếu dựa trên tri thức Các lý thuyết tăng trưởng kinh tế hiện đại chỉ ra rằng, động lực quan trọng nhất cho sự tăng trưởng kinh tế bền vững chính là nguồn lực con người

Cho đến nay, khái niệm nguồn nhân lực (NNL) đang được hiểu theo mức độ rộng hẹp khác nhau Theo Nguyễn Tiệp (2005:7), “Nguồn nhân lực là toàn bộ dân cư

có khả năng lao động” Còn theo Trần Xuân Cầu, Mai Quốc Chánh (2008), “Nguồn nhân lực là nguồn lực con người có khả năng sáng tạo ra của cải vật chất và tinh thần cho xã hội được biểu hiện ra là số lượng và chất lượng nhất định tại một thời điểm nhất định” Như vậy hiểu theo nghĩa rộng, NNL là tổng thể tiềm năng lao động của con người của mỗi quốc gia, có khả năng huy động vào quá trình phát triển kinh tế -xã hội của đất nước, là nguồn cung cấp sức lao động cho xã hội

Theo nghĩa hẹp, NNL thường được hiểu là nguồn lao động (hay lực lượng lao động) Theo Tổ chức Lao động Quốc tế (ILO), “nguồn nhân lực là toàn bộ những người trong độ tuổi có khả năng tham gia lao động” (Vũ Văn Phúc, Nguyễn Duy Hùng, 2012) Tuy nhiên, cách hiểu của mỗi quốc gia lại có sự khác biệt Ở một số nước, chỉ cần bước vào độ tuổi có khả năng lao động là đã được tính vào NNL, bất kể người đó có tham gia vào làm việc hay không Như ở Liên Xô (cũ), NNL là “toàn bộ những người lao động dưới dạng tích cực (đang tham gia lao động) và dạng tiềm tàng (có khả năng lao động nhưng chưa tham gia lao động)” (Viện nghiên cứu và phát triển giáo dục, 2002) Tương tự, ở Úc, NNL là “toàn bộ những người bước vào tuổi lao động, có khả năng lao động” (Vũ Bá Thể, 2005) Trong khi đó, ở một số nước, những người trong độ tuổi lao động, có khả năng lao động nhưng không mong muốn có việc làm thì không được tính vào NNL Chẳng hạn như ở Pháp, NNL là “toàn bộ những người có khả năng lao động, đang làm việc và chưa làm việc, nhưng không bao gồm

12

những người có khả năng lao động nhưng không có nhu cầu làm việc” (Viện nghiên cứu và phát triển giáo dục, 2002) Về độ tuổi lao động, đa số các nước có quy định tuổi tối thiểu (thường là 15 tuổi), còn tuổi tối đa thường trùng với tuổi nghỉ hưu hoặc không giới hạn

Ở Việt Nam, thuật ngữ “nguồn lao động” hay “lực lượng lao động” đang được sử dụng rộng rãi trong các tài liệu của Nhà xuất bản Thống kê phát hành hàng năm, công

bố về “Số liệu thống kê lao động – việc làm ở Việt Nam” bao gồm “những người trong

độ tuổi lao động có khả năng lao động, thực tế đang có việc làm và những người thất nghiệp” (Phan Văn Kha, 2007)

Như vậy, khái niệm NNL được hiểu bao gồm lực lượng lao động (những người

từ 15 tuổi trở lên, đang có việc làm và những người thất nghiệp) và cả những người

ngoài độ tuổi lao động thực tế đang làm việc Và sẽ không bao gồm những người trong

độ tuổi lao động, có khả năng lao động nhưng đang đi học, đang làm nội trợ gia đình, không có nhu cầu làm việc

Những khái niệm nêu trên mới chỉ đề cập đến NNL dưới góc độ vĩ mô của toàn

bộ nền kinh tế Trong phạm vi của từng tổ chức, DN, “nguồn nhân lực doanh nghiệp là lực lượng lao động của từng doanh nghiệp, là số người có trong danh sách của doanh nghiệp, do doanh nghiệp trả lương” (Bùi Văn Nhơn, 2006) Theo Nguyễn Vân Điềm, Nguyễn Ngọc Quân (2010), “nguồn nhân lực của một tổ chức bao gồm tất cả những người lao động làm việc trong tổ chức đó, còn nhân lực được hiểu là nguồn lực của mỗi con người mà nguồn lực này gồm có thể lực và trí lực” Như vậy, cũng giống như NNL của một quốc gia, NNL của một tổ chức, DN cũng đều bao gồm những người có khả năng lao động, xét cả về phương diện thể lực và trí lực Đối với mỗi quốc gia, những người này có thể đang làm việc hoặc thất nghiệp Nhưng đối với DN và tổ chức, những con người này đương nhiên phải đang làm việc tại DN và tổ chức đó Tóm lại, có thể nói “nguồn nhân lực” là một khái niệm chung, rộng hơn và bao quát hơn khái niệm “nhân lực”, nó bao gồm cả những nhân tố còn ở dưới dạng tiềm năng, là nguồn cung cấp nhân lực trong tương lai Vì vậy, khi nói đến những vấn đề chung, người ta thường sử dụng khái niệm NNL, chẳng hạn như: chính sách phát triển NNL, chất lượng NNL,… Còn khi đề cập đến các hoạt động cụ thể, các vấn đề trong phạm vi hẹp, người ta hay sử dụng khái niệm nhân lực, ví dụ như: đào tạo và sử dụng nhân lực, nhân lực khoa học-công nghệ, nhân lực quản lý, … Tuy nhiên, trong một số trường hợp, cũng khó có sự phân biệt rạch ròi giữa 2 khái niệm này

1.1.2 Các thành tố của nguồn nhân lực

Cho dù hiểu theo nghĩa rộng hay hẹp, nhìn nhận trên phương diện vĩ mô của nền kinh tế hay dưới góc độ cụ thể của tổ chức, DN thì nhân lực và NNL thường được xem xét, đánh giá trên 3 phương diện: số lượng, cơ cấu và chất lượng NNL (Phan Văn Kha, 2007)

Số lượng NNL được xác định chủ yếu bởi các chỉ tiêu về quy mô và tốc độ tăng dân số Còn “chất lượng nguồn nhân lực là khả năng tổng hợp về thể lực, trí lực, kỹ năng, phong cách, đặc điểm lối sống, tinh thần và đặc biệt là khả năng nghiên cứu, sáng tạo, tiếp thu tiến bộ khoa học kỹ thuật, công nghệ mới phục vụ phát triển kinh tế

xã hội” (Vũ Văn Phúc, Nguyễn Duy Hùng, 2012)

Về mặt cơ cấu, NNL được phân theo giới tính, độ tuổi, vùng miền, ngành nghề, trình độ đào tạo, lĩnh vực hoạt động hay nhiệm vụ đảm nhận Ở một mức độ nhất định,

cơ cấu NNL phản ánh cơ cấu kinh tế - xã hội, đặc điểm và trình độ phát triển chung của một quốc gia, trong đó có trình độ phát triển giáo dục

13

Đối với các nước đang phát triển (hoặc chậm phát triển), cơ cấu nhân lực có hình tháp nhọn (hay hình tam giác) với đa số là người lao động có trình độ thấp, lao động thủ công hoặc công nhân thực hiện các thao tác đơn giản trong dây chuyền sản xuất; tiếp đó là một số lượng nhất định, đủ lớn người lao động có trình độ trung cấp; còn ở phần đỉnh tháp là NNL có trình độ cao với số lượng ít

Tuy nhiên, hiện nay, với các nước công nghiệp phát triển, cơ cấu nhân lực đã chuyển sang mô hình “quả trứng” (hay mô hình oval đứng) với sự tăng trưởng nhanh

số lượng người lao động có trình độ chuyên môn cao Trong khi đó, số lượng người lao động có trình độ sơ cấp sẽ giảm dần Bậc ĐH trở thành “đại chúng”, đào tạo một

số lượng lớn những người lao động có trí thức, có tay nghề cao, để trở thành những người tham gia trực tiếp vào các lĩnh vực sản xuất kinh doanh và lĩnh vực khác trong đời sống xã hội, làm tăng đáng kể năng suất lao động và chất lượng sản phẩm

Trong 3 phương diện của NNL (số lượng, cơ cấu và chất lượng), chất lượng NNL được coi là thành tố quan trọng nhất Nó thể hiện trạng thái nhất định của NNL Thông qua chất lượng NNL, có thể thấy rõ trình độ phát triển của mỗi quốc gia, chất lượng cuộc sống dân cư hay mức độ văn minh của một xã hội Lịch sử phát triển của các quốc gia trong thời kỳ công nghiệp và hậu công nghiệp cho thấy, trong tất cả các nguồn lực phát triển kinh tế, nguồn lực lao động có chất lượng ngày càng đóng vai trò quyết định với mọi hoạt động kinh tế (chứ không còn là nguồn tài nguyên như trước) Theo bình diện vĩ mô, khi đánh giá chất lượng NNL của mỗi quốc gia, người ta hay nói đến chỉ số phát triển con người HDI (Human Development Index) Đây là chỉ

số được tính bởi ba chỉ tiêu: thu nhập bình quân (GDP/người), tuổi thọ bình quân, và trình độ học vấn chung (tỷ lệ người biết chữ và tỷ lệ nhập học của các cấp giáo dục) (Đỗ Minh Cương, Nguyễn Thị Doan, 2001) Theo quy ước quốc tế, giá trị HDI của các nước và lãnh thổ sẽ nằm trong khoảng từ 0 đến 1 Giá trị HDI càng gần đến 1 thì mức

độ phát triển nguồn nhân lực rất cao, nếu nước nào có giá trị HDI dưới 0,4 thì mức độ phát triển nguồn nhân lực ở nước đó được coi là thấp (Vũ Văn Phúc, Nguyễn Duy Hùng, 2012) Tuy nhiên, người ta lại không áp dụng chỉ số HDI của các quốc gia cho việc tính mức độ phát triển NNL của các ngành, các tổ chức cụ thể thuộc mỗi quốc gia

vì chỉ số này chỉ phản ánh điều kiện phát triển con người ở quốc gia đó Khi quan niệm NNL là tổng thể tiềm năng lao động trong nền kinh tế của một quốc gia, là lực lượng lao động của đất nước đó, thì khi xem xét chất lượng NNL, không thể không nói đến những điều kiện phát triển con người trong xã hội đó Như vậy, chỉ số HDI không phản ánh trực tiếp chất lượng NNL của các ngành, các tổ chức cụ thể trong mỗi quốc gia, song nó cho biết môi trường xã hội mà ở đó nuôi dưỡng và phát triển nguồn nhân lực

Để phản ánh chất lượng NNL, người ta thường nói đến các chỉ tiêu chủ yếu sau:

- (1) Thể lực (sức khỏe, tầm vóc, độ dẻo dai, …)

- (2) Trí lực (trình độ học vấn, kiến thức, kỹ năng chuyên môn, thái độ đối với công việc, …)

- (3) Phẩm chất đạo đức, lối sống, quan niệm thẩm mỹ, …

Thể lực, hay còn gọi là năng lực thể chất của NNL, thường bao gồm các tiêu chí

về tình trạng sức khỏe của con người như chiều cao, cân nặng, bệnh tật, tuổi thọ, trạng thái thoái mái về thể chất lẫn tinh thần và xã hội của con người Trí lực biểu hiện ở trình độ học vấn, trình độ chuyên môn nghiệp vụ, chuyên môn kỹ thuật, cũng như các

kỹ năng của lực lượng lao động, tinh thần, thái độ, tác phong làm việc Phẩm chất đạo

và đóng góp cho sự phát triển chung của xã hội Còn phẩm chất đạo đức, lối sống, truyền thống văn hóa cũng có ảnh hưởng lớn đến tác phong lao động, ý thức chấp hành

kỷ luật lao động, tinh thần hợp tác trong công việc Nếu thiếu những phẩm chất này, người lao động không thể phát huy được năng lực thể chất và trí tuệ để hoàn thành công việc

Mặc dù cả 3 thành tố trên đều có tầm quan trọng riêng, song khi nói đến chất lượng NNL thì yếu tố quan trọng nhất, được đề cập nhiều nhất vẫn là trí lực, hay nói cách khác là trình độ học vấn, trình độ chuyên môn nghiệp vụ, cũng như các kỹ năng của đội ngũ lao động

Trình độ học vấn được hiểu là trình độ văn hóa chung của người lao động Hay

cụ thể hơn, nó được định nghĩa là lớp học cao nhất mà người lao động đã hoàn tất trong hệ thống giáo dục quốc dân Như vậy khi nói đến trình độ học vấn của người lao động là muốn nói đến việc người đó đã tốt nghiệp tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông, đại học, trên đại học hay còn mù chữ Trong phạm vi của một quốc gia, người ta thường nói đến trình độ dân trí Nó được đánh giá thông qua các chỉ số cụ thể như số lượng người biết chữ, số người đi học đúng độ tuổi, số người tốt nghiệp phổ thông, … Trình độ học vấn hay trình độ dân trí vừa thể hiện khả năng, vừa thể là điều kiện cần thiết để tiếp thu và vận dụng các tri thức mới, các tiến bộ khoa học-công nghệ vào thực tiễn, sáng tạo ra những sản phẩm mới, góp phần thúc đẩy sự phát triển của xã hội

Trình độ chuyên môn nghiệp vụ bao gồm các kiến thức, kỹ năng mà người lao động được đào tạo trong một ngành nghề, lĩnh vực cụ thể, ở một trình độ nhất định, từ

sơ cấp, trung cấp, cao đẳng đến đại học và sau đại học Đây là nhân tố trực tiếp quyết định năng suất lao động, chất lượng sản phẩm, hiệu quả công việc (Vũ Văn Phúc, Nguyễn Duy Hùng, 2012:102, 108)

Ngoài những kiến thức, kỹ năng liên quan đến ngành nghề cụ thể, để có một NNL thực sự có chất lượng, người lao động cần có những kiến thức, kỹ năng bổ sung khác như trình độ ngoại ngữ, khả năng giao tiếp, tinh thần làm việc theo nhóm Người

ta gọi đây là những “kỹ năng mềm” và nó đang trở thành ngày càng quan trọng trong

xã hội hiện đại ngày nay

1.1.3 Khái niệm và các thành tố của nguồn nhân lực trình độ đại học

Theo nhiều nhà nghiên cứu và thực tế đã cho thấy, trong NNL nói chung, luôn có một bộ phận đặc biệt, đóng vai trò chủ đạo trong sự phát triển kinh tế-xã hội của đất nước Đó chính là bộ phận NNL trình độ cao

Theo Viện Nghiên cứu Đổi mới Manchester, NNL trình độ cao là “những người

có trình độ giáo dục cao đẳng, đại học trở lên, bao gồm cả những người có học vị tiến

sỹ khoa học, người nghiên cứu khoa học, các kỹ sư trình độ cao cùng với bằng nghề,

kỹ thuật hay chuyên môn” Họ là những người có năng lực hoạt động trong các lĩnh vực tạo ra giá trị gia tăng cao và có năng suất cao (Nguyễn Bá Ngọc, 2013: 5)

Năng lực mặc dù ban đầu được hình thành trên cơ sở các tố chất tự nhiên của mỗi

cá nhân, nhưng phần lớn phải qua quá trình đào tạo, rèn luyện mới có thể duy trì và phát triển được dài lâu

15

Những người lao động có trình độ cao do đã được đào tạo về chuyên môn nên có thể đảm đương được những công việc phức tạp mà những lao động giản đơn, không qua đào tạo, không thể làm được Với các kiến thức, kỹ năng được đào tạo ở trình độ cao, bộ phận nhân lực này có thể được chia thành 4 nhóm theo loại hình công việc mà

họ đảm nhận (Nguyễn Lộc, dẫn theo Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, 2002): (1) Các nhân lực làm nghề kinh doanh, quản lý, hành chính ở các cơ quan công lập

và tư thực, kể cả các cơ sở giáo dục;

(2) Các nhân lực làm chuyên môn như các nhà khoa học, kỹ sư, kiến trúc sư, nông học, bác sỹ, thú y, nhà kinh tế, luật sư, kế toán, nhà báo, nghệ sỹ, …;

(3) Các nhân lực trợ giúp chuyên môn như trợ lý nông học, y tá, trợ lý kỹ sư, kỹ thuật viên, thợ cả, …;

(4) Các nhà lãnh đạo chính trị cấp cao, lãnh đạo công đoàn, thẩm phán, sỹ quan quân đội và công an

Những người lao động có trình độ cao này không chỉ đảm đương những công việc phức tạp mà năng suất lao động của họ cũng cao hơn các lao động trình độ thấp

và không qua đào tạo Theo tính toán của nhiều nhà khoa học, “lao động của công nhân đã tốt nghiệp phổ thông có hiệu suất gấp 2 lần người chưa tốt nghiệp phổ thông, còn lao động của người tốt nghiệp đại học lại có hiệu suất gấp 3 lần lao động của người chỉ tốt nghiệp phổ thông” (Trần Khánh Đức, 2010)

Như vậy, khái niệm NNL trình độ ĐH ở đây sẽ nằm trong khái niệm NNL trình

độ cao Bộ phận nhân lực này cũng luôn được coi là có vai trò then chốt trong việc đẩy mạnh phát triển và ứng dụng khoa học công nghệ, cơ cấu lại nền kinh tế, chuyển đổi

mô hình tăng trưởng và tạo ra lợi thế cạnh tranh quan trọng, đảm bảo cho phát triển nhanh, hiệu quả và bền vững (Đảng Cộng sản Việt Nam, 2011)

Khi nói đến NNL trình độ cao nói chung và NNL trình độ ĐH nói riêng, còn có một khái niệm hay được nhắc tới, chính là NNL chất lượng cao

Trong các nghiên cứu của , GS Nguyễn Trọng Chuẩn (2006), GS.TS.Phạm Minh Hạc (2003), Võ Thị Kim Loan (2012), NNL chất lượng cao được xem như bộ phận quan trọng nhất của đội ngũ nhân lực, có trình độ học vấn, chuyên môn kỹ thuật cao,

có kỹ năng lao động giỏi, có khả năng giải quyết được các công việc phức tạp Họ cũng là những người có khả năng thích nghi nhanh với những thay đổi nhanh chóng của công nghệ sản xuất, của trình độ quản lý, có năng lực vận dụng sáng tạo những tri thức, kỹ năng được đào tạo vào quá trình lao động, sản xuất kinh doanh, nhằm đem lại năng suất, chất lượng và hiệu quả cao, đóng góp cho sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước

Bên cạnh các yêu cầu về thể lực và đạo đức, tác phong nghề nghiệp, NNL chất lượng cao được đánh giá dựa trên 4 tiêu chí chủ yếu là trình độ học vấn, trình độ chuyên môn kỹ thuật, năng lực sáng tạo và hiệu quả làm việc Để đạt được 4 tiêu chí trên, người lao động phải được đào tạo dài hạn và vì vậy, thường phải có trình độ từ

ĐH, CĐ trở lên Với cách tiếp cận như vậy, khái niệm NNL chất lượng cao tương đương với khái niệm NNL trình độ cao hay khái niệm “lao động chuyên môn kỹ thuật trình độ cao”

Mặc dù có nhiều điểm giao thoa, nhưng không phải lúc nào 2 khái niệm “trình độ cao” và “chất lượng cao” cũng đồng nhất với nhau Trên thực tế, cũng có một bộ phận nhân lực (tuy không nhiều) chỉ được đào tạo ngắn hạn hoặc thậm chí có người còn không qua đào tạo chính thức ở các trường lớp, nhưng vẫn có được những năng lực, phẩm chất của NNL chất lượng cao, thông qua tiêu chí quan trọng nhất là hiệu quả

16

hoạt động và đóng góp của họ cho xã hội Chẳng hạn, một công nhân chỉ được đào tạo

ở trình độ trung cấp nhưng lại có tay nghề rất giỏi, hoặc một nghệ nhân làng nghề nhưng lại có năng khiếu đặc biệt, rất tinh thông trong nghề nghiệp của mình, làm ra những sản phẩm có chất lượng rất cao Những người này phải được nhìn nhận đánh giá là NNL chất lượng cao, mặc dù họ không được đào tạo ở trình độ cao hay trình độ

ĐH Hoặc ngược lại, có những người được đào tạo ở trình độ ĐH nhưng lại không đáp ứng được yêu cầu của công việc, làm việc không đem lại năng suất và hiệu quả như mong đợi, thì vẫn không thể coi là đạt “chất lượng cao”

Tóm lại, NNL trình độ ĐH là một bộ phận của NNL trình độ cao Nó bao gồm đội ngũ nhân lực được đào tạo trong các cơ sở ĐTĐH, ở trình độ ĐH, có năng lực chuyên môn cao, có thể đảm đương được các công việc phức tạp, yêu cầu cao về trình độ chuyên môn, có khả năng thích ứng nhanh với những thay đổi nhanh chóng của công nghệ sản xuất, có khả năng vận dụng sáng tạo các kiến thức, kỹ năng được đào tạo nhằm đem lại năng suất và hiệu quả cao trong công việc

Với nền tảng là những kiến thức, kỹ năng được đào tạo ở trình độ cao, mục tiêu hướng tới của bộ phận nhân lực này là đạt chất lượng cao, để thực hiện vai trò tiên phong trong việc hình thành và phát triển nền kinh tế tri thức, quyết định quá trình tăng trưởng kinh tế và tiến bộ xã hội

Đối với NNL trình độ ĐH, trong các thành tố của chất lượng, trình độ chuyên môn nghiệp vụ lại càng được nhấn mạnh bởi nó liên quan trực tiếp đến các kiến thức,

kỹ năng của một ngành nghề cụ thể mà người lao động phải đảm đương trong công việc Còn trình độ học vấn nói chung được coi là cơ sở nền tảng để phát triển trình độ chuyên môn nghiệp vụ Bên cạnh đó, để đáp ứng được yêu cầu của công việc, các kỹ năng mềm sẽ bổ trợ và tạo môi trường để trình độ chuyên môn nghiệp vụ của người

lao động được phát huy tối đa Chính vì vậy, khi nói đến chất lượng của đội ngũ nhân lực trình độ ĐH, người ta thường hay nói đến trình độ chuyên môn nghiệp vụ

và các kỹ năng mà những người được đào tạo ở trình độ này có được

Do trình độ học vấn, các kiến thức, kỹ năng và các thành tố khác tạo nên chất lượng NNL được hình thành chủ yếu trong nhà trường, thông qua giáo dục-đào tạo, nên khi đánh giá về chất lượng NNL nói chung và chất lượng NNL trình độ ĐH nói riêng, người ta thường quay về đánh giá chất lượng đào tạo ra NNL đó Nhiều chuyên gia đã khẳng định “chất lượng đào tạo quyết định chất lượng nguồn nhân lực và bài toán đánh giá chất lượng nguồn nhân lực thực chất là bài toán đánh giá chất lượng đào tạo” (Nguyễn Thị Bình, 2013) Việc nâng cao chất lượng NNL bao giờ cũng bắt đầu

từ nâng cao chất lượng đào tạo

1.2 Chất lƣợng đào tạo nhân lực trình độ đại học

1.2.1 Khái niệm Chất lượng đào tạo nhân lực trình độ đại học

1.2.1.1 Đào tạo nhân lực

Đào tạo nhân lực được hiểu là các hoạt động học tập nhằm giúp người lao động

có thể thực hiện có hiệu quả hơn chức năng nhiệm vụ của mình (Nguyễn Vân Điềm, Nguyễn Ngọc Quân, 2010: 153)

Thông thường, việc đào tạo nhân lực được thực hiện qua 2 giai đoạn: giai đoạn trước khi tuyển dụng và giai đoạn sau khi tuyển dụng

Đào tạo nhân lực trước khi tuyển dụng là việc trang bị cho người lao động trình

độ học vấn, trình độ chuyên môn nghiệp vụ liên quan đến một ngành nghề cụ thể, ở một trình độ đào tạo nhất định Nó chuẩn bị cho người lao động những kiến thức, kỹ năng cần thiết để có thể đảm đương một loại công việc nhất định, nhưng không liên

17

quan đến một cơ sở tuyển dụng cụ thể nào Việc đào tạo trong giai đoạn này được diễn

ra trong các cơ sở đào tạo, trong hệ thống giáo dục-đào tạo và dạy nghề Riêng đối với NNL trình độ ĐH thì việc đào tạo phải được thực hiện trong các cơ sở ĐTĐH thuộc hệ thống ĐTĐH Thời gian đào tạo thường bị giới hạn bởi thời gian của một chương trình đào tạo nhất định Kết thúc quá trình đào tạo, người học sẽ được cấp bằng hoặc chứng chỉ chứng nhận đã hoàn thành một chương trình đào tạo nhất định

Còn đào tạo nhân lực sau khi tuyển dụng là quá trình đào tạo thường xuyên, liên tục và lâu dài nhằm giúp cho người lao động khắc phục được những sự thiếu hụt về kiến thức và kỹ năng liên quan đến công việc hiện tại ở một tổ chức, DN cụ thể mà quá trình đào tạo trước lúc tuyển dụng chưa đáp ứng được Sau quá trình đào tạo này, người lao động có thể được cấp chứng chỉ hoặc không cấp chứng chỉ, nhưng điều quan trọng là họ có thể nâng cao được kiến thức, kỹ năng để hoàn thành tốt hơn công việc được giao Đào tạo nhân lực sau khi tuyển dụng thường được chia thành 2 hình thức chủ yếu sau (Nguyễn Vân Điềm, Nguyễn Ngọc Quân, 2010:155 ÷ 158):

 Đào tạo trong công việc: là phương pháp đào tạo trực tiếp tại nơi làm việc, trong

đó người học sẽ học những kiến thức, kỹ năng cần thiết cho công việc thông qua thực tế thực hiện công việc và thường là dưới sự hướng dẫn của những người lao động lành nghề hơn

 Đào tạo ngoài công việc: là phương pháp đào tạo trong đó người học được tách khỏi sự thực hiện các công việc thực tế Với hình thức đào tạo này, các tổ chức,

DN sử dụng lao động có thể cử người lao động đi học ở các cơ sở đào tạo (có thể theo phương thức tập trung, chính quy, hoặc theo phương thức vừa làm vừa học, hoặc theo phương thức từ xa, online), tham gia các hội nghị, hội thảo, đào tạo, … Như vậy, có thể thấy các cơ sở đào tạo chính là nguồn cung nhân lực chủ yếu cho các tổ chức, DN, đặc biệt là đối với nhân lực trình độ ĐH Đào tạo trong công việc, hoặc qua các hội nghị hội thảo thường chỉ là phương thức đào tạo bổ sung cho quá

trình đào tạo trong các cơ sở đào tạo Đào tạo nhân lực trình độ ĐH thực chất chính

là đào tạo đại học

1.2.1.2 Đào tạo đại học

Theo GS.TS Phan Văn Kha (2007: 29), hệ thống đào tạo bao gồm:

- Tổ chức của hệ thống: Bộ Giáo dục và Đạo tạo, các Bộ, ngành, địa phương có các

cơ sở đào tạo

- Các hoạt động của hệ thống: giảng dạy, nghiên cứu, quản lý

- Các chính sách và cơ chế vận hành hệ thống

- Sản phẩm của hệ thống đào tạo: đội ngũ nhân lực đang làm việc tại các cơ sở sử dụng lao động và đội ngũ nhân lực đã qua đào tạo có trong thị trường lao động, đang có nhu cầu tìm kiếm việc làm

Do mục đích đào tạo là cung cấp cho người học trình độ chuyên môn nghiệp vụ, tạo NNL cho thị trường lao động nên nói đến đào tạo nhân lực là nói đến đào tạo các trình độ từ đào tạo nghề, trung cấp chuyên nghiệp đến cao đẳng, đại học và sau đại học Trong đó, đào tạo trình độ ĐH ngày càng được quan tâm nhiều hơn bởi nó cung cấp cho xã hội một lực lượng lao động có trình độ chuyên môn cao, cần thiết cho sự tăng trưởng, giàu mạnh của một nền kinh tế hiện đại, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH-HĐH đất nước và hội nhập quốc tế

Như vậy, có thể hiểu đào tạo đại học là việc giáo dục, rèn luyện để có được đội ngũ lao động có trình độ học vấn, chuyên môn kỹ thuật cao, có trình độ ĐH

18

Nói đến ĐTĐH là nói đến cả một hệ thống bao gồm các yếu tố đầu vào, các sản phẩm đầu ra, quá trình đào tạo và cả sự thích ứng với thị trường lao động Đầu vào của các trường ĐH là sinh viên, giảng viên và cán bộ, trang thiết bị, tài liệu, cơ sở vật chất

và nguồn lực tài chính Họ thực hiện quá trình dạy và học, quản lý và nghiên cứu trong môi trường nội bộ Đầu ra (hay kết quả đào tạo) cung cấp cho xã hội là sinh viên được đào tạo các kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực, hiểu biết nhất định để có thể tham gia vào thị trường lao động Người sử dụng đầu ra của nền GDĐH là xã hội, thị trường lao động nói chung và các doanh nghiệp nói riêng Tất cả các yếu tố trên tạo nên chất lượng tổng thể và chúng có quan hệ mật thiết với nhau (Hình 1.2)

Hình 1.1: Mô hình tổng thể hệ thống ĐTĐH (nguồn: Trần Khánh Đức, 2004: 101)

Một vấn đề khác có liên quan đến khái niệm ĐTĐH, đó là đào tạo nói chung và ĐTĐH nói riêng sẽ được coi là một sản phẩm hay một dịch vụ Mặc dù cùng là kết quả đầu ra của một quá trình hay một hoạt động nào đó, nhưng nói đến sản phẩm là muốn nói đến các sản phẩm hữu hình, để phân biệt với dịch vụ, là các sản phẩm vô hình, phi vật chất

Nếu nói đến quá trình đào tạo thì các quan điểm đều nhất trí đây là một dịch vụ Theo quan điểm truyền thống thì “những gì không phải nuôi trồng, không phải sản xuất là dịch vụ Như vậy dịch vụ bao gồm các lĩnh vực hoạt động như : khách sạn, tiệm ăn, hiệu sửa chữa, giải trí, bảo tàng, chăm sóc sức khỏe, bảo hiểm, tư vấn, giáo dục, đào tạo, tài chính, ngân hàng, bán buôn bán lẻ, giao thông vận tải, các phương tiện công cộng (điện, nước, viễn thông, …), tòa án, cảnh sát, quân đội, cứu hỏa” (Nguyễn Đình Phan, Đặng Ngọc Sự, 2012:128)

Nghiên cứu của Grönroos (1984) cũng cho rằng dịch vụ có thể là một sản phẩm, một hoạt động, cũng có thể là một quá trình, nhưng ở đó nhất thiết phải có “sự tác động qua lại giữa khách hàng và nhà cung cấp dịch vụ” nhằm cung cấp các “giải pháp cho những vấn đề của khách hàng” Theo cách tiếp cận này thì đào tạo cũng là một hoạt động mà ở đó sự tương tác giữa cơ sở đào tạo, người dạy, người học và người sử dụng lao động là rất lớn Hơn nữa, người học, là người thụ hưởng dịch vụ

Quá trình đào tạo

Kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp Năng lực nghề nghiệp

Hiểu biết xã hội Ngoại ngữ

Kỹ năng sử dụng máy tính

Kết quả đào tạo

Hiện trạng việc làm Thích ứng nghề nghiệp

Thu nhập Phát triển nghề nghiệp

Tự tạo việc làm

Tham gia TTLĐ

Thông tin phản hồi

- Đảm bảo công bằng xã hội trong việc tiếp cận giáo dục-đào tạo thông qua các chính sách đầu tư, tuyển sinh, học phí, học bổng, đặc biệt đối với các đối tượng thiệt thòi, đối tượng chính sách, con em các dân tộc thiểu số, vùng sâu, vùng xa;

- Định hướng cho sự phát triển giáo dục-đào tạo vì mục tiêu dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh, thông qua các chiến lược, quy hoạch phát triển các lĩnh vực của giáo dục-đào tạo;

- Khuyến khích, thu hút sự đóng góp trí tuệ và nguồn lực của các cá nhân, tổ chức, các tầng lớp xã hội cho sự nghiệp phát triển giáo dục-đào tạo, bằng các

cơ chế, chính sách thuận lợi, trên cơ sở tôn trọng các quy luật của thị trường

 Sản phẩm đầu ra của dịch vụ ĐTĐH có thuộc tính hàng hóa (hàng hóa sức lao động)

- Hàng hóa sức lao động là tổng hợp các yếu tố về thể chất, năng lực phẩm chất của người lao động Hàng hóa sức lao động gắn với con người, khi được sử dụng sẽ tạo ra giá trị lớn hơn giá trị của bản thân nó Muốn vậy, khi sử dụng đòi hỏi một mặt phải trả công tương xứng với giá trị của nó, mặt khác, phải hết sức lưu ý đến bản chất nhân văn, văn hóa, xã hội, chính trị và pháp luật của loại hàng hóa đặc biệt này

- Loại hàng hóa này được trao đổi trên thị trường lao động, là nơi gặp gỡ giữa cung và cầu về lao động, giữa những người tìm việc, có nhu cầu về việc làm và những người hoặc tổ chức đang cần tuyển dụng lao động

- Nguồn cung cho thị trường lao động là sản phẩm đầu ra của các cơ sở đào tạo, trong đó có các cơ sở ĐTĐH Các cơ sở đào tạo này rất đa dạng về loại hình sở hữu (công lập, bán công, dân lập, tư thục, các trường quốc tế, liên kết giữa các

cơ sở đào tạo trong nước với các cơ sở đào tạo nước ngoài), với nhiều loại hình

và hình thức tổ chức đào tạo khác nhau (tập trung, không tập trung, liên thông)

- Cầu về lao động được hình thành từ các cơ quan, tổ chức, DN hoặc nhu cầu nhập khẩu lao động của thị trường lao động quốc tế

 Chủng loại các dịch vụ ĐTĐH, quy mô, cơ cấu và chất lượng của sản phẩm đầu ra của dịch vụ ĐTĐH phải được thiết kế và tổ chức triển khai căn cứ vào nhu cầu của

xã hội và của thị trường lao động

- Nếu đào tạo không đủ cho nhu cầu của thị trường cả về số lượng cũng như chất lượng thì sẽ không phát triển kinh tế-xã hội được

- Nếu đào tạo vượt quá nhu cầu thị trường sẽ làm thị trường lao động mất cân bằng và một số lao động đã qua đào tạo sẽ có nhiều khả năng bị thất nghiệp, gây lãng phí nguồn lực xã hội

- Nếu đào tạo chỉ quan tâm đến việc cung cấp đủ số lượng cho thị trường lao động, mà không chú trọng đến sự phù hợp về cơ cấu (trình độ, ngành nghề, vùng miền) cũng như sự phù hợp về chất lượng thì sẽ dẫn đến tình trạng vừa thừa, vừa thiếu nhân lực, đội ngũ nhân lực đã qua đào tạo sẽ thất nghiệp ngày

1.2.1.3 Chất lượng đào tạo nhân lực trình độ đại học

Khái niệm chất lượng đã xuất hiện từ lâu và được sử dụng phổ biến cả trong khoa học lẫn trong cuộc sống Tuy nhiên, định nghĩa thế nào là „chất lượng” lại được coi là vấn đề phức tạp tùy theo các cách tiếp cận và các mục tiêu khác nhau Nhìn chung, có các quan điểm về chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH (hay chất lượng ĐTĐH) như sau (Nguyễn Đức Chính, 2002: 22 ÷ 32):

a) Khái niệm truyền thống

Cũng giống như khái niệm truyền thống về chất lượng sản phẩm nói chung, một sản phẩm có chất lượng phải thật hoàn thiện, quý hiếm và đắt tiền Nhờ những đặc tính này mà người sở hữu chúng sẽ được tôn vinh Khi đó, chất lượng được dùng với nghĩa

là chất lượng hàng đầu (top quality), hay là sự hoàn hảo, “là cái mà hầu hết chúng ta chiêm ngưỡng, nhiều người trong chúng ta muốn có, và chỉ có số ít người trong chúng

ta có thể có” (Trần Khánh Đức, 2004: 31) Trong GDĐH, nó có thể tương đồng với các trường ĐH như Havard, Oxford hay Cambridge

Tuy nhiên, nếu quan niệm trên quan điểm “quý hiếm” như vậy thì sẽ rất khó có thể sử dụng phổ biến để đánh giá chất lượng trong toàn bộ hệ thống ĐTĐH với rất nhiều các trường ĐH với các mục tiêu khác nhau, hướng tới những đối tượng học khác nhau Cách tiếp cận truyền thống này còn được gọi là khái niệm tuyệt đối về chất lượng và không phải là khái niệm phổ biến hiện nay

b) Chất lượng là sự phù hợp với tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật)

Theo cách tiếp cận này, chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ phải được đo bằng

sự phù hợp của nó với các tiêu chuẩn đã được quy định trước đó Từ điển tiếng Việt phổ thông (NXB Khoa học xã hội, 2000) định nghĩa chất lượng là “tổng thể những tính chất, những thuộc tính cơ bản của sự vật (sự việc), làm cho sự vật (sự việc) này phân biệt với sự vật (sự việc) khác” Theo Từ điển tiếng Việt thông dụng (NXB Giáo dục, 1998), chất lượng là “cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật” hoặc là “ cái tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác với sự vật kia” Chất lượng sản phẩm phụ thuộc vào số lượng, chất lượng của các thuộc tính của nó Một sản phẩm có thuộc tính nào đó “cao hơn” cũng có nghĩa là nó có chất lượng “tốt hơn”

Các tiêu chuẩn ở đây thiên về các thông số kỹ thuật miêu tả những đặc tính cần phải có của một sản phẩm, dịch vụ, bắt nguồn từ ý niệm kiểm soát chất lượng trong các các ngành sản xuất và dịch vụ Sản phẩm làm ra đạt được các đặc tính kỹ thuật phù hợp với hệ thống tiêu chuẩn đặt ra là sản phẩm có chất lượng Mọi sự sai lệch so với tiêu chuẩn kỹ thuật đều làm giảm chất lượng

Trong lĩnh vực ĐTĐH, các tiêu chuẩn có thể được đánh giá bằng “đầu vào”,

“đầu ra”, “giá trị gia tăng” hay “giá trị học thuật”

 Đánh giá chất lượng bằng “đầu vào”

Một số quan điểm cho rằng số lượng hay chất lượng đầu vào của một trường ĐH

sẽ quyết định chất lượng của trường ĐH đó, hay nói cách khác, nguồn lực đầu vào chính là chất lượng Quan điểm này được gọi là quan điểm nguồn lực Điều này có nghĩa là nếu một trường ĐH có đội ngũ cán bộ giảng dạy có uy tín, tuyển được nhiều

21

sinh viên giỏi, có nguồn lực tài chính đủ mạnh để trang bị cơ sở vật chất tốt thì sẽ được xem là trường có chất lượng cao, hay nói cách khác dựa vào sự đánh giá “đầu vào” để phỏng đoán chất lượng “đầu ra”

Quan điểm này không phải là không có sức thuyết phục và nó có một ưu điểm nổi bật là đã cụ thể hóa được một vấn đề khá trừu tượng là chất lượng ĐTĐH bằng các

số liệu thống kê, có thể nhìn thấy và đánh giá ngay được Tuy nhiên nó lại có nhược điểm là đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo được diễn ra rất đa dạng và liên tục trong một thời gian dài (thường là 4-5 năm) trong các trường ĐH Khó có thể nói rằng một trường ĐH có nguồn lực “đầu vào” dồi dào nhưng chỉ có những hoạt động đào tạo hạn chế sẽ có chất lượng cao hơn một trường có nguồn lực khiêm tốn nhưng

đã cung cấp cho sinh viên một chương trình đào tạo hiệu quả Như vậy, việc bỏ qua tác động của quá trình đào tạo có thể sẽ là thiếu sót khi đánh giá chất lượng

 Đánh giá chất lượng bằng “đầu ra”

Một quan điểm khác lại cho rằng “đầu ra” của ĐTĐH có tầm quan trọng hơn

“đầu vào” “Đầu ra” ở đây được hiểu là trình độ, kiến thức, kỹ năng đạt được của sinh viên sau 4-5 năm học tập tại trường Đấy là lý do mà các sinh viên phải vượt qua được các kỳ thi hết môn và kỳ thi tốt nghiệp, biểu thị cho những tiêu chuẩn về kiến thức và

kỹ năng cần phải có ở trình độ ĐH, thì mới được ra trường Tuy nhiên, vấn đề là mỗi trường lại đánh giá tiêu chuẩn “đầu ra” theo cách của mình, chứ không hoàn toàn đồng nhất Các chuẩn trình độ kiến thức của các trường ĐH khác nhau có thể được yêu cầu

ở các mức độ khác nhau nên khó có thể so sánh được với nhau Hơn nữa, chuẩn đầu ra của các trường chưa chắc đã phù hợp hoàn toàn với nhu cầu xã hội Không phải mọi sinh viên vượt qua được tất cả các bài thi ở trường cũng sẽ hoàn thành được tốt các công việc khi đi làm

 Đánh giá chất lượng bằng “giá trị gia tăng” hay quá trình

Quan điểm thứ ba lại cho rằng một trường ĐH có tác động tích cực tới sinh viên, bằng cách tạo ra sự khác biệt trong sự phát triển về trí tuệ và cá nhân của sinh viên trước và sau khi ra trường, thì sẽ có chất lượng Giá trị gia tăng được xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ đi giá trị của “đầu vào”, kết quả thu được là “giá trị gia tăng” mà trường ĐH đã đem lại cho sinh viên và được cho là chất lượng đào tạo của trường

“Giá trị gia tăng” này đạt được là nhờ vào quá trình đào tạo của trường

Quan điểm này đã khắc phục nhược điểm của quan niệm đánh giá chất lượng bằng “đầu vào” hay “đầu ra”, nhưng lại gặp khó khăn trong việc thiết lập một bộ công

cụ đo thống nhất cho các trường ĐH khác nhau để đánh giá chất lượng “đầu vào”,

“đầu ra”, từ đó tìm ra được hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng của trường đó

 Đánh giá chất lượng bằng “giá trị học thuật”

Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trường ĐH phương Tây, chủ yếu dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán bộ giảng dạy trong từng trường Điều này có nghĩa là trường ĐH nào có đội ngũ giảng viên có học hàm, học vị cao, nhiều giáo sư, tiến sỹ, các nhà khoa học đầu ngành thì được xem

là trường có chất lượng cao

Thực ra quan điểm này là một sự cụ thể hóa cho quan điểm “đầu vào” bởi năng lực, uy tín của các giảng viên cũng là một yếu tố đầu vào quan trọng của các trường

ĐH, nhưng chất xám của đội ngũ cán bộ không phải chỉ được thể hiện qua mức độ học hàm, học vị mà còn phải được thể hiện qua các công trình nghiên cứu, qua năng lực giảng dạy Hơn nữa, cách tiếp cận này quá thiên về mặt kiến thức, học thuật mà chưa

vụ đào tạo

c) Chất lượng là sự phù hợp với mục đích

Đây là cách tiếp cận khái niệm chất lượng hiện giờ đang được nhiều nhà hoạch định chính sách và quản lý GDĐH, kể cả Tổ chức Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học quốc tế (INQAAHE-International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education) sử dụng Chất lượng chính là sự phù hợp với mục đích, hay nói cách khác là đạt được các mục đích đề ra trước đó, bởi chất lượng không có ý nghĩa gì nếu không gắn với mục đích của sản phẩm hay dịch vụ đó Chất lượng sẽ được đánh giá bằng mức độ mà sản phẩm hay dịch vụ đáp ứng được mục đích đã tuyên bố của nó Như vậy, đây là một khái niệm chất lượng “động”, phát triển theo thời gian, tùy thuộc vào sự phát triển kinh tế-xã hội của đất nước, tùy thuộc vào đặc thù của từng loại trường và có thể sử dụng để phân tích chất lượng GDĐH ở các cấp độ khác nhau Nếu mục đích của trường là cung cấp nguồn lao động được đào tạo cho xã hội thì chất lượng ở đây sẽ được xem là mức độ đáp ứng của SVTN đối với thị trường lao động cả

về số lượng lẫn loại hình Còn nếu xét chất lượng của một khóa học nào đó thì lại cần phải đánh giá về khối lượng kiến thức, kỹ năng mà khóa học đó đã cung cấp, mức độ nắm bắt và sử dụng các kiến thức và kỹ năng của học viên sau khóa học

Mặc dù cách tiếp cận này rất linh hoạt và không cứng nhắc nhưng lại có nhược điểm là sẽ rất khó xác định mục tiêu của ĐTĐH trong từng thời kỳ cụ thể và cụ thể hóa nó cho từng khối trường, từng trường cụ thể Mặt khác, ĐTĐH có thể có nhiều mục đích cùng một lúc, một số mục đích có thể xung đột với nhau (chẳng hạn như giữa yêu cầu tăng quy mô và nâng cao chất lượng) Như vậy, trong trường hợp đó cũng khó đánh giá chất lượng của một trường ĐH

d) Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng

Cùng với sự phát triển của xã hội, cung bắt đầu vượt cầu, nhiều người cùng sản xuất và cung ứng các mặt hàng có cùng tính năng và công dụng Khi đó, khái niệm về chất lượng đã được chuyển hướng sang sự phù hợp với yêu cầu của người sử dụng Theo tiêu chuẩn Pháp – NF X50-109, chất lượng là “tiềm năng của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu người sử dụng” (Trần Khánh Đức, 2004: 30) Theo Tổ chức Quốc tế về Tiêu chuẩn hóa ISO, trong định nghĩa của ISO 9000, “Chất lượng là khả năng của tập hợp các đặc tính của một sản phẩm, hệ thống hay quá trình

để đáp ứng các yêu cầu của khách hàng và các bên có liên quan” Quan niệm này cũng được sự đồng tình của nhiều chuyên gia quản lý chất lượng hàng đầu thế giới như Philipp Crosby, Eward Deming, Juaran Trong cuốn “Chất lượng là cái cho không”, Philipp Crosby đã định nghĩa “chất lượng là sự phù hợp với yêu cầu” Theo Eward Deming, “chất lượng là sự phù hợp với mục đích sử dụng hay sự thỏa mãn của khách hàng” (Nguyễn Đình Phan, Đặng Ngọc Sự, 2012: 37) Còn Guaspari đã khẳng định “ Khách hàng quan tâm đến việc trả lời cho câu hỏi đơn giản: sản phẩm được sản xuất ra

có đúng như tôi cần hay không? Nếu câu trả lời là có thì sản phẩm làm ra có chất lượng Nếu câu trả lời là không thì nó không có chất lượng” (Guaspari, 1985: 68) Chính vì vậy, những năm gần đây, người ta nói nhiều đến việc sản phẩm, dịch vụ phải phù hợp với nhu cầu của người sử dụng Vì vậy, khi thiết kế một sản phẩm hay

23

dịch vụ, yếu tố quyết định là xác định nhu cầu của khách hàng để sản phẩm, dịch vụ

đó có được những đặc tính mà khách hàng mong muốn

Theo quan điểm này, chất lượng đào tạo phải được đánh giá thông qua việc người học có được trang bị đầy đủ các kiến thức, kỹ năng cần thiết để có thể đáp ứng được các đòi hỏi của xã hội và các yêu cầu của người sử dụng lao động hay không Đào tạo chỉ có ý nghĩa khi sản phẩm của nó được thị trường lao động và các cơ sở sử dụng lao động chấp nhận, người sử dụng lao động hài lòng, người học sau khi tốt nghiệp tìm được việc làm phù hợp với trình độ và ngành nghề được đào tạo, có khả năng phát triển được ngành nghề trong tương lai

Quan điểm chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng có thể coi là sự phát triển mở rộng của quan điểm đánh giá chất lượng bằng “đầu ra” Tuy nhiên quan điểm này không chỉ chú trọng đến trình độ, kiến thức, kỹ năng của người học, tức là “đầu ra” theo đánh giá của từng cơ sở đào tạo, mà nó chú trọng đến sự phù hợp của “đầu ra” với nhu cầu của xã hội, với yêu cầu của người sử dụng lao động Điều này cũng phù hợp với quan điểm hiện đại trong Marketing là phải hướng tới khách hàng, ở đây là người sử dụng lao động, lấy những yêu cầu của người sử dụng lao động để làm thước

đo tiêu chuẩn cho “đầu ra”

Mặc dù các định nghĩa về chất lượng ĐTĐH vẫn còn đa dạng, song các nhà nghiên cứu cũng cố gắng tìm ra những cách tiếp cận phổ biến nhất Cơ sở của những cách tiếp cận này đều xem ĐTĐH là một dịch vụ và chất lượng của nó là một khái niệm mang tính tương đối, động, đa chiều; với những đối tượng khác nhau thì có thể

có những ưu tiên khác khi xem xét nó Đối với người học và cán bộ giảng dạy, ưu tiên của khái niệm chất lượng phải ở quá trình đào tạo, là cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho quá trình học tập và giảng dạy Đối với các cơ sở đào tạo, chất lượng lại phải phù hợp với mục đích Còn đối với những người sử dụng lao động, chất lượng lại nằm ở trình độ, kiến thức, kỹ năng của người học khi ra trường có đáp ứng được với yêu cầu của họ hay không

1.2.2 Các quan điểm đánh giá chất lượng đào tạo nhân lực trình độ đại học

Theo GS.TS Trần Bá Hoành (dẫn theo Nguyễn Hữu Châu, 2008: 120), “đánh giá

là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích các thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” Như vậy, để đưa ra các nhận định đánh giá, cần phải xuất phát từ các mục tiêu và phải dựa vào các tiêu chuẩn để đánh giá

Do chất lượng ĐTĐH là một khái niệm động, trừu tượng và đa chiều, thay đổi theo nhu cầu của người sử dụng nên việc đánh giá chất lượng luôn là một vấn đề phức tạp, tùy thuộc vào cách tiếp cận đánh giá dựa trên quan điểm của đối tượng nào

Thông thường, có 2 cách tiếp cạnh để đánh giá chất lượng đào tạo nhân lực trình

độ ĐH: (1) đánh giá trên quan điểm của nguồn cung về đào tạo nhân lực, chính là các

cơ sở đào tạo, và (2) đánh giá trên quan điểm của phía cầu, chính là những người sử dụng lao động, trong đó có các doanh nghiệp

1.2.2.1 Quan điểm và các tiêu chí đánh giá chất lượng nhìn từ phía các cơ sở

đào tạo

Các cơ sở đào tạo chính là nguồn cung về đào tạo nhân lực trình độ ĐH hay nói cách khác chính là nhà cung cấp các dịch vụ ĐTĐH Do ĐTĐH là một hệ thống bao gồm các yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra, nên các tiêu chí đánh giá chất lượng từ

- Các tiêu chí đánh giá về đầu vào, bao gồm: số lượng, cơ cấu, điểm trung bình đầu vào của sinh viên, cơ cấu, trình độ chuyên môn của giảng viên, tỷ lệ sinh viên/giảng viên, thực trạng của cơ sở vật chất phục vụ cho đào tạo và nghiên cứu (phòng học, thư viện, ký túc xá, khuôn viên, ….), các nguồn lực tài chính

do Nhà nước cấp, thu được từ học phí, thu từ các hoạt động nghiên cứu và chuyển giao công nghệ, tỷ lệ chi phí chi cho các hoạt động giảng dạy và nghiên cứu,

- Các tiêu chí đánh giá về quá trình đào tạo, chẳng hạn như: kết quả học tập của sinh viên, tỷ lệ sinh viên thi lại, tỷ lệ sinh viên tham gia nghiên cứu khoa học,

số giờ dạy của giảng viên, mức độ phù hợp, sửa đổi và cập nhật của chương trình đào tạo, cơ cấu tổ chức và kỷ cương của nhà trường, sứ mạng, mục tiêu và tầm nhìn của nhà trường, mức độ dân chủ trong nhà trường, …

- Các tiêu chí đánh giá về kết quả đầu ra, bao gồm số lượng, kết quả tốt nghiệp và

tỷ lệ tốt nghiệp của sinh viên, số lượng các công trình, bái báo của giảng viên,

sự liên quan giữa đào tạo và việc làm chuyên môn sau khi tốt nghiệp, sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo và dịch vụ của trường, sự hài lòng của

DN về chất lượng đào tạo của trường, …

Theo một cách tiếp cận khác, các tiêu chí này cũng có thể được chia thành 2 nhóm để đánh giá là chất lượng đầu ra của sinh viên ĐH và các điều kiện đảm bảo chất lượng

- Chất lượng đầu ra của sinh viên được đánh giá thông qua: (1) các kiến thức, kỹ năng mà họ thu nhận được trong quá trình đào tạo và được thể hiện ở kết quả học tập (điểm số, xếp loại), (2) hiệu quả của đào tạo (tỷ lệ lên lớp, tỷ lệ tốt nghiệp) và (3) khả năng đáp ứng với yêu cầu công việc mà thị trường lao động đòi hỏi (WB, 2008)

- Các điều kiện đảm bảo chất lượng sẽ được đánh giá thông qua các chỉ tiêu liên quan đến giảng viên, chương trình, cơ sở vật chất, tài chính, tổ chức và quản lý,

…

Việc đánh giá chất lượng ĐTĐH nhìn từ phía các cơ sở đào tạo thường được đồng nhất với việc đánh giá chất lượng của các trường ĐH và thường được gọi là kiểm định chất lượng Kiểm định chất lượng là một dạng của đánh giá chất lượng đi kèm với quyết định trường ĐH đạt hoặc không đạt các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng Ở nhiều nước việc đánh giá, kiểm định chất lượng do một hoặc một vài cơ quan đánh giá thiết lập Các cơ quan này đều do Chính phủ đảm nhiệm hoặc do Chính phủ khuyến khích và hậu thuẫn

Ở Mỹ, Hiệp hội các Trường ĐH Vùng Đông Bắc Mỹ (New England Association for Schools and Colleges) có 11 tiêu chuẩn đánh giá chất lượng các trường ĐH, chia thành 177 tiêu chí, nhóm lại trong 11 tiêu chuẩn Đó là : (1) Sứ mạng

và mục đích (5 tiêu chí), (2) Lập kế hoạch và đánh giá (12 tiêu chí), (3) Tổ chức và quản lý (12 tiêu chí), (4) Chương trình đào tạo (51tiêu chí), (5) Giảng viên (22 tiêu chí), (6) Sinh viên (18 tiêu chí), (7) Thư viện và các nguồn thông tin (12 tiêu chí), (8)

Cơ sở vật chất và công nghệ thông tin (6 tiêu chí), Các nguồn tài chính (14 tiêu chí),

(AUN-Ở Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007) đã đưa ra bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng GDĐH của một trường ĐH lần đầu năm 2004, sau đó có sửa đổi vào năm

2007, bao gồm 10 tiêu chuẩn với 61 tiêu chí: (1) Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học (2 tiêu chí); (2) Tổ chức và quản lý (7 tiêu chí) ; (3) Chương trình giáo dục (6 tiêu chí); (4) Hoạt động đào tạo (7 tiêu chí); (5) Đội ngũ cán bộ quản lý, Giảng viên và nhân viên (8 tiêu chí); (6) Người học (9 tiêu chí); (7) Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ (7 tiêu chí); (8) Hoạt động hợp tác quốc tế (3 tiêu chí); (9) Thư viên, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác (9 tiêu chí); (10) Tài chính và quản lý tài chính (3 tiêu chí)

Các điều kiện đảm bảo chất lượng có thể được xem như các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng ĐTĐH (Nguyễn Đức Chính (2002), Trần Khánh Đức (2004), Nguyễn Đức Trí (2010) hoặc quyết định chất lượng đào tạo (Phan Văn Kha, 2007) Tuy nhiên, xét từ góc độ khác, các điều kiện này cũng được coi là các thành tố cơ bản của chất lượng (Nguyễn Hữu Châu (2008), Đặng Bá Lãm (2013) hoặc chính là các tiêu chuẩn của chất lượng GDĐH (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2007)

Như vậy, mặc dù các tiêu chí để đánh giá chất lượng các trường ĐH là khá toàn diện, đánh giá cả về đầu vào, quá trình và đầu ra, song do mỗi trường ĐH lại có mục tiêu và sứ mạng khác nhau nên việc áp dụng các tiêu chí này không đưa ra được kết luận là chất lượng đào tạo của trường đó là cao hay thấp, mà chỉ cho biết là trường đó

có đảm bảo các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng hay không Chính vì vậy, các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá theo quan điểm này chủ yếu tập trung vào các điều kiện đảm bảo chất lượng hơn là tiêu chí cụ thể đánh giá chất lượng

1.2.2.2 Quan điểm và các tiêu chí đánh giá chất lượng nhìn từ phía người sử

dụng lao động

Đánh giá chất lượng ĐTĐH từ phía người sử dụng lao động chính là đánh giá nhìn từ phía cầu về nhân lực Người sử dụng lao động ở đây có thể là các tổ chức, cá nhân, đơn vị, DN sử dụng nhân lực được đào tạo ra từ các cơ sở đào tạo Các đối tượng này không thể có đầy đủ các thông tin để đánh giá chất lượng cả về phía đầu vào, quá trình, đầu ra như các cơ sở đào tạo Họ chỉ có thể đánh giá chất lượng đào tạo thông qua sản phẩm đầu ra của ĐTĐH

Xét một cách tổng quát và toàn diện, đánh giá chất lượng theo quan điểm này phải đưa ra được các tiêu chí đánh giá đầy đủ cả về thể lực, trí lực và phẩm chất đạo đức, lối sống Chẳng hạn, UNESCO đã cụ thể hóa các tiêu chí đánh giá chất lượng ĐTĐH thành các nhóm như sau (Wang Y Bin, 2001):

- (1) Đạo đức: trách nhiệm xã hội, các giá trị văn hóa-đạo đức như sự thông cảm, khoan dung, ý thức xã hội-công dân

- (2) Kiến thức: các cơ sở khoa học chung và chuyên ngành, tri thức công nghệ

và chuyên môn, các lĩnh vực liên ngành

26

- (3) Năng lực: thu thập và đánh giá, lựa chọn và xử lý thông tin, giải quyết vấn

đề, năng lực phê phán và biện chứng, học tập suốt đời

- (4) Kỹ năng: sử dụng trang thiết bị đa năng, máy tính và các phương tiện điện

độ ĐH

Theo quan điểm truyền thống, chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH dưới góc

độ của người sử dụng lao động được thường được đánh giá thông qua các “năng lực”

mà của SVTN cần phải có để có thể đảm đương được công việc trong các tổ chức,DN

“Năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân, phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả” (Nguyễn Ngọc Phú, 2010: 61) Người ta có thể chia năng lực ra thành 2 nhóm là năng lực chung (cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác nhau) và năng lực chuyên môn (gắn với một lĩnh vực hoạt động nhất định) Nhưng cũng tồn tại một cách hiểu khác khá thông dụng là năng lực có thể được đánh giá qua 3 nhóm tiêu chí là : (1) Kiến thức (Knowledge), (2) Kỹ năng (Skills) và (3) Thái độ (Attitude)

Theo Đại từ điển tiếng Việt (Nguyễn Như Ý, 2007) thì:

- Kiến thức là điều hiểu biết, do tìm hiểu, học tập mà có

- Kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được vào thực tế

- Thái độ là ý thức, cách nhìn nhận, đánh giá và hành động theo một vấn đề nào

đó trước sự việc, vấn đề gì

Các tiêu chí trên đã bao quát toàn bộ các mặt, từ ý thức xã hội và công dân, hiểu biết và cảm xúc thẩm mỹ, kỹ năng sống và thích ứng xã hội, khả năng phát triển cá nhân đến trình độ kiến thức và kỹ năng vận dụng trong lĩnh vực hoạt động cụ thể Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp, rất khó phân biệt được ranh giới rõ ràng giữa kiến thức với kỹ năng, giữa kỹ năng với thái độ Chẳng hạn như khó có thể khẳng định sự nhiệt tình trong công việc, tinh thần làm việc theo nhóm hay ý thức tổ chức kỷ luật là những yêu cầu thuộc về “thái độ” hay “kỹ năng” Ngay cả trình độ ngoại ngữ, xét dưới góc độ nào đó thì đó là kiến thức, nhưng dưới một góc độ khác, nó cũng có thể được xem là

kỹ năng

Vì vậy, theo quan niệm mới hiện nay, không cần thiết phải phân biệt rõ ràng kiến thức, kỹ năng và thái độ mà có thể chỉ sử dụng chung một thuật ngữ là “kỹ năng” để đánh giá năng lực của SVTN Khái niệm “kỹ năng” không còn chỉ dùng để đánh giá

sự thành thạo, tinh thông về các thao tác, động tác nghiệp vụ trong quá trình thực hiện công việc, mà còn phản ánh cả các yêu cầu cao hơn như sự sáng tạo, tư duy logic, khả năng đàm phán, biết quản lý thời gian và tổ chức công việc một cách có hiệu quả Hay nói cách khác, khái niệm “kỹ năng” ngày nay đã được mở rộng ra rất nhiều và thực

27

chất, đó là sự giao thoa giữa 3 nhóm tiêu chí kiến thức, kỹ năng và thái độ Khi đó, khái niệm “kỹ năng” theo quan điểm hiện đại sẽ tương đồng với khái niệm “năng lực” theo quan điểm truyền thống, hay được dùng trong tâm lý học và khoa học giáo dục Các tiêu chí để đánh giá kỹ năng rất đa dạng và phong phú Harvey, L & Green,

D (1994) cho rằng người lao động nói chung và SVTN nói riêng cần 5 nhóm kỹ năng là: (1) kiến thức, (2) năng lực tư duy, (3) khả năng làm việc trong tổ chức hiện đại, (4)

kỹ năng giao tiếp giữa các cá nhân, và (5) kỹ năng thông tin Còn Murray S., Robinson

H (2001) lại chỉ chia các kỹ năng cần thiết để SVTN có thể làm việc được theo yêu cầu của giới chủ ra thành 3 nhóm là: (1) kỹ năng kỹ thuật, (2) khả năng phát triển cá nhân và (3) sự hiểu biết cũng như kỹ năng làm việc trong môi trường DN

Theo Stasz (2001) (dẫn theo WB, 2008), kỹ năng bao gồm 4 nhóm tiêu chí sau:

- (1) Kỹ năng nhận thức (Academic or Cognitive skills): thường liên quan đến các môn học trong nhà trường và được đánh giá thông qua các bài kiểm tra chuẩn

- (2) Kỹ năng chung (Generic skills): là khả năng giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp, làm việc theo nhóm, … Đây được coi là những kỹ năng có thể chuyển được giữa các nghề, có thể kiểm tra, đánh giá được, nhưng không phải lúc nào cũng thực hiện được

- (3) Kỹ năng kỹ thuật (Technical skills): liên quan trực tiếp đến chuyên môn của một người và thường được đo qua công cụ đánh giá chuẩn hoặc đánh giá của nhà tuyển dụng

- (4) Thái độ liên quan đến công việc (Work-related Attitudes) như động cơ, mong muốn, tính cách, … các kỹ năng này khó xác định và thường được đánh giá theo cảm tính hoặc theo sự hiểu biết cá nhân

Gần đây nhất, năm 2013, Ngân hàng Thế giới cũng đưa ra một bộ kỹ năng của người lao động trong xã hội hiện đại bao gồm 3 nhóm: (1) Kỹ năng nhận thức (Cognitive skills), (2) Kỹ năng kỹ thuật (Technical skills) và (3) Kỹ năng xã hội và hành vi (Social and Behavioral skills) (WB, 2013) Về thực chất, Kỹ năng xã hội và hành vi là tổng hợp của 2 nhóm Kỹ năng chung và Thái độ liên quan đến công việc đã nói ở trên

Từ những năm 90, đặc biệt trong những năm gần đây, người ta nói nhiều đến các

kỹ năng cứng (hard skills) và kỹ năng “mềm” (soft skills) Khác với kỹ năng “cứng” – được hiểu là kỹ năng chuyên môn, kỹ thuật, các kỹ năng “mềm” là một hệ thống các năng lực giúp cho người lao động quản lý được chính mình, phát huy được thế mạnh của bản thân, làm việc được với những người xung quanh một cách có hiệu quả hơn

Kỹ năng mềm gắn liền với các chỉ số EQ của mỗi người, vừa là đặc trưng cá nhân, vừa mang tính phổ quát, cần thiết cho tất cả mọi người, không phụ thuộc vào công việc, ngành nghề như kỹ năng cứng

Theo đánh giá của nhiều nhà nghiên cứu, xã hội càng phát triển thì số lượng các

kỹ năng mềm càng tăng lên, và vai trò của các kỹ năng này ngày càng trở nên quan trọng đối với sự thành đạt của một người, cũng như đối với hiệu quả hoạt động của mỗi tổ chức, DN và sự phát triển của mỗi quốc gia

Mặc dù đều thống nhất trong nhận thức về tầm quan trọng của các kỹ năng mềm, nhưng số lượng và tên gọi của kỹ năng mềm lại rất đa dạng và phong phú, chủ yếu đến

từ các cuộc khảo sát thực tế do các tổ chức và cá nhân thực hiện trong mỗi quốc gia

Về mối tương quan giữa các kỹ năng cứng và kỹ năng mềm trong bộ tiêu chí đánh giá chất lượng NNL, hiện đang có 2 luồng ý kiến khác nhau

28

Luồng ý kiến thứ nhất cho rằng, trong thế giới ngày nay, các kỹ năng mềm có vai trò quan trọng hơn các kỹ năng cứng Nhiều nhà tuyển dụng khi phỏng vấn SVTN không quan tâm nhiều lắm đến bằng cấp, kỹ năng kỹ thuật cụ thể mà chú trọng nhiều hơn đến thái độ ứng xử, tư duy logic, năng lực thuyết trình của các ứng viên Một số chuyên gia còn đánh giá người thành đạt chỉ có 25% là do kiến thức, còn lại 75% là được quyết định bởi các kỹ năng mềm (Nguyễn Bá Ngọc, 2013) Bản thân các kỹ năng cứng cũng đang trở nên ngày một “mềm” hơn

Luồng ý kiến thứ hai cũng khẳng định vai trò quan trọng của các kỹ năng mềm, nhưng cho rằng, điều mà người lao động được đào tạo ra và người sử dụng lao động mong muốn trước hết là sự thành thạo về các kỹ năng chuyên môn, kỹ thuật Kết quả khảo sát về thị trường lao động ở Việt Nam của Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội phối hợp với Ngân hàng Phát triển châu Á (ADB) (dẫn từ World Bank, 2008) cho thấy, trong số các kỹ năng quan trọng nhất mà người lao động cần phải có thì kỹ năng chuyên môn cụ thể có liên quan đến công việc vẫn chiếm vị trí cao nhất trong cả 3 lĩnh vực nông nghiệp, thủy sản, công nghiệp và dịch vụ và đối với cả 3 loại hình doanh nghiệp: Nhà nước, tư nhân và FDI Tiếp theo mới là một số kỹ năng khác như làm việc đúng giờ, có sáng kiến cá nhân

Kết quả khảo sát này của ADB cũng thống nhất với công bố của Ngân hàng Thế giới gần đây (WB, 2013) khi khảo sát các DN trên địa bàn Hà Nội, TP.Hồ Chí Minh

và một số đô thị khác, đó là đa số các chủ DN xem kỹ năng kỹ thuật liên quan trực tiếp đến công việc vẫn là tiêu chí quan trọng nhất để đánh giá chất lượng đào tạo NNL Tiếp theo đó là các kỹ năng mềm như kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phản biện, kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng giao tiếp

Như vậy, theo quan điểm của người nghiên cứu (và cũng là quan điểm của nhiều tác giả hiện nay), chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH cần được đánh giá bởi tập hợp các kỹ năng, cả về nhận thức, hành vi và kỹ thuật Các kỹ năng này bao gồm cả kỹ năng cứng và kỹ năng mềm Mỗi kỹ năng sẽ được đánh giá bởi các

tiêu chí cụ thể khác nhau, bao gồm đầy đủ các nội dung, yêu cầu đối với ngành nghề, trình độ đào tạo, lại vừa phải phản ánh các tố chất khác nhau mà người lao động cần phải có để làm việc có hiệu quả, đáp ứng và làm hài lòng người sử dụng lao động

1.2.3 Các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH

Mức độ đáp ứng của NNL trình độ ĐH với các yêu cầu của người sử dụng lao động cao hay thấp, là chịu sự ảnh hưởng của rất nhiếu yếu tố, trong đó có cả yếu tố ảnh hưởng trực tiếp lẫn gián tiếp đến chất lượng Tuy nhiên, trong phạm vi nghiên cứu của luận án, sẽ không đề cập đến các nhân tố ảnh hưởng gián tiếp như môi trường xã hội, chính sách học bổng, tiền lương, …, mà chỉ tập trung vào các nhân tố có tác động trực tiếp đến chất lượng đào tạo và liên quan chủ yếu đến các cơ sở đào tạo (các nhân

tố bên trong)

Trước hết, đối với một cơ sở đào tạo, thì vấn đề quan trọng nhất và là mối quan tâm thường xuyên là giải quyết mối quan hệ giữa các yếu tố như: mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, đội ngũ giảng viên và sinh viên, các điều kiện đảm bảo cho việc dạy và học Đây là những yếu tố động, thường xuyên thay đổi và phải bám sát nhu cầu của xã hội, của thị trường lao động Khi xem xét chất lượng đào tạo của một cơ sở giáo dục, người ta hay đánh giá thông qua sản phẩm đầu

ra, là năng lực (kiến thức, kỹ năng, thái độ) của SVTN Tuy nhiên, năng lực này lại là kết quả của một tổ hợp các tác động của đầu vào, quá trình dạy và học, các điều kiện đảm bảo chất lượng Vì vậy, chất lượng đào tạo là chất lượng tổng hợp của cả một hệ

29

thống, nó được tạo nên từ chất lượng của tất cả các thành tố thuộc hệ thống Theo cách tiếp cận này, các yếu tố đầu vào, quá trình, đầu ra không chỉ đơn thuần là các điều kiện đảm bảo chất lượng mà bản thân chúng cũng đồng thời là các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng

Có thể phân chia các yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH thành 5 nhóm chủ yếu sau đây:

1.2.3.1 Mục tiêu - chương trình - phương pháp đào tạo

Muốn đào tạo có chất lượng thì trước tiên phải đưa ra được các mục tiêu xác đáng Chất lượng đào tạo của một cơ sở GDĐH được xác định thông qua việc đạt được mục tiêu và quá trình đào tạo phải hướng vào mục tiêu đó mà tiến hành Để có được mục tiêu đào tạo phù hợp, đáp ứng đòi hỏi của xã hội, nhà trường phải có một quy trình khoa học để xác định mục tiêu và mục tiêu đó trước hết phải là cụ thể hóa mục tiêu chung về đào tạo con người, đào tạo NNL có chất lượng, phục vụ các yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội của đất nước và nâng cao chất lượng cuộc sống của người học Mục tiêu được xác định trên cơ sở “chuẩn đầu ra”, bao gồm các kiến thức, kỹ năng, thái độ tương ứng với ngành nghề, trình độ đào tạo Mặc dù mục tiêu chỉ là những yêu cầu tổng quát, mang tính định hướng, nhưng với cơ sở đào tạo, nó không phải chỉ được xác định một lần (ví dụ khi thành lập trường, khi mở ngành đào tạo) để rồi dùng mãi,

mà phải được định kỳ cập nhật, xem xét, đánh giá, điều chỉnh

Từ mục tiêu sẽ lựa chọn nội dung đào tạo, thể hiện thông qua chương trình đào tạo Việc lựa chọn này phải đảm bảo phù hợp với mục tiêu, với thời lượng và điều kiện lĩnh hội, được phân bổ hợp lý và logic Trong hai yếu tố mục tiêu và chương trình đào tạo thì chương trình là yếu tố có ảnh hưởng trực tiếp và dễ thấy nhất đến chất lượng đào tạo Vì vậy, trong một số trường hợp, khi đánh giá chất lượng đào tạo của một ngành, một trường, người ta thường tập trung vào đánh giá chương trình đào tạo mà ít quan tâm đến đánh giá mục tiêu Điều này rõ ràng là không đầy đủ Trong Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng và các điều kiện đảm bảo chất lượng do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, tiêu chuẩn 1 là sứ mạng và mục tiêu của trường ĐH, sau đó mới là các tiêu chuẩn khác

Phương pháp đào tạo (bao gồm phương pháp dạy và học, phương pháp kiểm tra

và đánh giá) là một chân kiềng quan trọng trọng bộ ba mục tiêu-nội dung (chương trình)-phương pháp Thực tế cho thấy năng lực của SVTN (cũng là chất lượng của sản phẩm đào tạo) phụ thuộc rất nhiều vào phương pháp đào tạo, trong đó yêu cầu cơ bản

là hướng vào phát triển năng lực tư duy và kỹ năng thực hành của người học Khi đạt được các yêu cầu đó, sản phẩm đào tạo mới có chất lượng, mới đáp ứng được yêu cầu của người sử dụng lao động

1.2.3.2 Đội ngũ giảng viên

Đây là nhân tố cực kỳ quan trọng, quyết định chất lượng đào tạo của một cơ sở GDĐH, tạo nên uy tín hay “thương hiệu” cho cơ sở đó Chất lượng đội ngũ giảng viên phụ thuộc vào 3 yếu tố:

- Chất lượng chuyên môn, phẩm chất đạo đức của từng giảng viên

- Số lượng giảng viên và tính đồng bộ về cơ cấu (trình độ, ngành nghề, thâm niên công tác, …)

- Động lực làm việc của họ (tiền lương và thu nhập, cơ hội thăng tiến, lòng yêu nghề và gắn bó với trường, …)

Ở đây có các chỉ số tương đối cụ thể để đánh giá số lượng và chất lượng của đội ngũ giảng viên như: tỷ lệ sinh viên/1 giảng viên, tỷ lệ giảng viên có trình độ tiến sỹ,

1.2.3.3 Cơ sở vật chất và nguồn lực tài chính

Để đào tạo có chất lượng, đáp ứng được mục tiêu của nhà trường và các chuẩn mực tương ứng với trình độ đào tạo, nhà trường phải có cơ sở vật chất phù hợp, đảm bảo cho các hoạt động dạy và học cũng như nghiên cứu được tiến hành một cách thuận lợi nhất Bên cạnh đó, nguồn lực tài chính của nhà trường (có được từ Ngân sách Nhà nước, từ học phí của người học và từ các nguồn huy động khác) cũng phải được đảm bảo ở mức cần thiết và được sử dụng một cách hợp lý, có hiệu quả

Khi đánh giá các nhân tố về cơ sở vật chất và nguồn lực tài chính của một cơ sở đào tạo, có thể dựa trên các chỉ số số diện tích (m²)/1 sinh viên, số đầu sách trong thư viện, số máy tính và điểm truy cập Internet tính cho 1 sinh viên, số tiền chi cho việc đào tạo 1 sinh viên

Kinh nghiệm các nước cho thấy cơ sở vật chất và nguồn lực tài chính là những yếu tố ngày càng có ảnh hưởng chi phối đến chất lượng đào tạo và các hoạt động khác của nhà trường Các trường ĐH uy tín trên thế giới, đào tạo với chất lượng rất cao như

ĐH Harvard, ĐH Công nghệ Massachussetts (Mỹ), ĐH Oxford, ĐH Cambridge (Anh) đều là những trường ĐH có nguồn lực tài chính dồi dào và cơ sở vật chất hiện đại bậc nhất trên thế giới

1.2.3.4 Chất lượng đầu vào của sinh viên

Thành tố quan trọng trong các yếu tố đầu vào của hệ thống GDĐH chính là chất lượng sinh viên được nhận vào học tại cơ sở đào tạo Có quan điểm hiện nay cho rằng

“đầu vào” không quan trọng mà quyết định là ở “quá trình”, do vậy không nên coi đây

là yếu tố ảnh hưởng hay tiêu chuẩn đánh giá chất lượng đào tạo Theo quan điểm này, một số trường ĐH đã thực hiện tuyển sinh theo nguyên tắc tự nguyện ghi danh mà không cần quan tâm đến chất lượng ban đầu của người học

Tuy nhiên, nhiều ý kiến cũng đã chỉ ra rằng điểm trung bình các môn thi của thí sinh được nhận vào trường ĐH có tương quan chặt chẽ đến kết quả tốt nghiệp Thực tế cũng cho thấy, ngoại trừ những trường hợp có tiêu cực, điểm số của học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông và đặc biệt là điểm thi tuyển sinh vào CĐ-ĐH, về cơ bản

là phản ánh đúng trình độ của người học trong quá trình học ở ĐH Trường có “đầu vào” tốt thì cũng có nhiều sinh viên giỏi và môi trường học tập được nâng cao Điều này có tác động tích cực đến chất lượng đào tạo

Một cách khái quát, chất lượng đầu vào của sinh viên phụ thuộc vào các yếu tố: quá trình tuyển chọn (đề thi, tổ chức thi, cách thức tuyển chọn, …) và động lực của người học Trước hết người học phải tự xác định được cho mình động cơ học tập đúng đắn và có quyết tâm cao là học để lập thân, lập nghiệp Bên cạnh đó, nếu nhà trường là

cơ sở đào tạo có uy tín, có “thương hiệu”, có điều kiện thuận lợi phục vụ cho việc học tập và nghiên cứu của sinh viên thì cũng sẽ góp phần tạo nên động lực thúc đẩy sự say

mê học tập của sinh viên

1.2.3.5 Các yếu tố quản lý

Có thể phân các yếu tố quản lý ra thành 3 nhóm:

- Hành lang pháp lý (các luật, các quy định về cơ chế, chính sách)

- Quy trình quản lý (từ Trung ương tới các nhà trường)

- Năng lực, phẩm chất của những người quản lý

Như vậy, các yếu tố quản lý sẽ bao gồm 2 cấp độ: quản lý cấp vĩ mô là quản lý cấp Nhà nước (của Chính phủ, các Bộ) và quản lý cấp vi mô là quản lý của từng cơ sở GDĐH Ở đây, nhân tố có vai trò quyết định, chi phối toàn bộ các hoạt động giáo dục

là các cơ chế, chính sách của Nhà nước Tuy nhiên, trong cùng một điều kiện như nhau, vai trò quản lý của từng cơ sở đào tạo có thể tạo ra sự khác biệt tương đối lớn về chất lượng đào tạo cũng như về các mặt hoạt động khác của trường

1.2.4 Sự tham gia của người sử dụng lao động vào quá trình đào tạo và vai

trò liên kết đại học-doanh nghiệp

Đây cũng có thể coi là một nhân tố tác động trực tiếp đến chất lượng đào tạo Nhân tố này còn ít được đề cập nhưng lại có vai trò hết sức quan trọng, nhất là trong bối cảnh hiện nay

Sự phát triển của khoa học-công nghệ và nền kinh tế tri thức, bối cảnh cạnh tranh

và hội nhập đã khiến các cơ sở đào tạo phải nhanh chóng đào tạo theo nhu cầu xã hội

và thích nghi với cơ chế thị trường Kinh nghiệm của nhiều nước cho thấy, sự tham gia của DN và người sử dụng lao động vào quá trình đào tạo, hay cụ thể hơn là mối quan

hệ hợp tác giữa nhà trường và DN đã trở thành điều kiện không thể thiếu để các trường

ĐH đạt được sự thay đổi này Thực tế đã chỉ ra rằng, mối liên kết ĐH-DN là cơ sở để phát huy tiềm năng và thế mạnh của mỗi bên, nhằm tạo ra các sản phẩm và dịch vụ có hàm lượng tri thức cao, đáp ứng yêu cầu của nền kinh tế tri thức Liên kết trường ĐH-

DN cũng là một trong những giải pháp cơ bản để nâng cao chất lượng ĐTĐH, từ đó nâng cao chất lượng NNL – nhân tố hiện nay được nhiều người cho rằng có tính chất quyết định đối với việc nâng cao năng suất lao động, tăng năng lực cạnh tranh và đảm bảo sự phát triển bền vững cho các DN và cho cả nền kinh tế

Liên kết ĐH-DN được hiểu là tất cả các hình thức tương tác trực tiếp hay gián tiếp, có tính chất cá nhân hay tổ chức giữa trường ĐH và DN nhằm hỗ trợ lẫn nhau vì lợi ích của cả hai phía và lợi ích của cộng đồng Liên kết này được thể hiện dưới các hình thức và cấp độ khác nhau (Brimble Peter, 2004), (Phạm Thị Ly, 2012):

- Hợp tác trong nghiên cứu và phát triển dưới dạng hợp đồng, xây dựng phòng thí nghiệm liên kết, công viên khoa học, …

- Thương mại hóa các kết quả nghiên cứu, quảng bá sản phẩm, thương hiệu

- Trao đổi sinh viên, giảng viên và các chuyên gia đang làm việc tại DN

- Phối hợp xây dựng và thực hiện các chương trình đào tạo

- Tiếp nhận sinh viên thực tập và tuyển dụng sinh viên sau khi tốt nghiệp

- Hỗ trợ tài chính, trang thiết bị, tài liệu

32

- Tổ chức việc học tập suốt đời

- Thúc đẩy tinh thần sáng nghiệp và hỗ trợ các hoạt động lập nghiệp

- Các dạng trao đổi thông tin khác

Thông thường, người ta phân các hoạt động liên kết thành 2 nhóm chính là liên kết về đào tạo và liên kết về nghiên cứu và chuyển giao công nghệ (gọi chung là liên kết về nghiên cứu) Một số tác giả tách riêng hoạt động liên kết về tư vấn và dịch vụ thành một nhóm riêng (Brimble Peter, 2004)

Tỷ trọng giữa 2 nhóm đào tạo và nghiên cứu có thể khác nhau, tùy thuộc vào trình độ phát triển chung ở mỗi quốc gia, vào mối quan tâm và năng lực thực tế của từng trường ĐH, từng DN Tuy nhiên, 2 lĩnh vực hợp tác này luôn đi song hành với nhau, hỗ trợ lẫn nhau Khi hợp tác với các trường ĐH, các DN đều quan tâm đến cả 2 lĩnh vực này (Trần Văn Tài, Trần Văn Tùng, 2009) Đây là điểm khác biệt cơ bản giữa liên kết ĐH-DN với liên kết của các trường đào tạo ở các trình độ thấp hơn như dạy nghề, trung cấp hay cao đẳng

Ở các nước phát triển và ở một số trường ĐH lớn thuộc các nước đang công nghiệp hóa mạnh như Trung Quốc, Malaysia, … hợp tác nghiên cứu thường chiếm tỷ trọng lớn và đối tác chủ yếu của trường ĐH là giới công nghiệp Hợp tác nghiên cứu mang lại cho các trường ĐH nguồn kinh phí đáng kể để tăng thêm tiềm lực khoa học công nghệ và nâng cao chất lượng đào tạo Trừ một số trường hợp ngoại lệ, thông thường, những trường ĐH mạnh về nghiên cứu và chuyển giao công nghệ đều là những trường đào tạo với chất lượng cao và ngược lại DN hợp tác với các trường này cũng nhanh chóng có được kết quả nghiên cứu và chuyển giao công nghệ có hàm lượng chất xám cao, có giá trị thương mại lớn Ở đây, cơ chế và phương thức hợp tác cũng được nâng lên ở trình độ cao hơn, với sự ra đời của các phòng thí nghiệm liên kết, công viên khoa học, vườn ươm công nghệ

Có thể kể đến nhiều hình mẫu tiêu biểu cho sự thành công trong liên kết ĐH-DN

ở các nước phát triển trên giới Nổi bật nhất là sự hợp tác giữa các trường ĐH của Mỹ như Học viện Công nghệ Massachusetts, Đại học Stanford, Đại học Berkley, … với các tập đoàn, công ty lớn như Microsoft, Intel, General Motors, … Nhiều sản phẩm công nghệ nổi tiếng thế giới đã ra đời từ sự hợp tác trên Theo thống kê của Hội đồng Khoa học Quốc gia Mỹ (National Science Board), trong năm 2008, các công ty lớn của

Mỹ đã đóng góp cho các quỹ nghiên cứu phát triển ở các trường ĐH một khoản kinh phí đến 61%, phần hỗ trợ của Chính phủ là 30%, còn lại 9% là từ các trường ĐH Riêng Microsoft trong năm 2005 đã dành 20% quỹ nghiên cứu phát triển của mình để đầu tư vào các phòng thí nghiệm của các trường ĐH và trong năm 2009 đã lập quỹ học bổng gần 8 triệu USD để đào tạo nhân tài

Ở một số nước trong khu vực, cũng có những trường ĐH rất thành công trong việc hợp tác với các DN như Học viện Công nghệ Tokyo (Nhật Bản), ĐH Quốc gia Singapore, Học viện Khoa học và Công nghệ tiên tiến Hàn Quốc (KAIST), ĐH Thanh Hoa (Trung Quốc), ĐH Chulalongkorn (Thái Lan) Nhiều công ty lớn của Mỹ, Nhật, Hàn Quốc đang là những đối tác thường xuyên của các trường ĐH này

Đối với các nước chậm phát triển và một số nước đang phát triển trong đó có Việt Nam, tỷ trọng hợp tác nghiên cứu trong liên kết ĐH-DN thường rất thấp Hai bên thường tập trung vào hợp tác về đào tạo và phát triển NNL theo yêu cầu của DN Hiện nay, hợp tác này vẫn mang tính phổ quát và dễ thực hiện hơn Lợi ích mà nó đem lại cũng dễ thấy hơn: DN có được NNL phù hợp với yêu cầu của ình mà không phải tốn (hoặc chỉ tốn ít) chi phí để đào tạo hay đào tạo lại, trường ÐH có được nguồn “cầu”

33

lớn và ổn định, đồng thời còn nhận được những hỗ trợ “hữu hình“ (kinh phí, trang thiết

bị, học bổng, …) và “vô hình” từ phía DN (ý kiến đóng góp về nội dung, chương trình đào tạo, thông tin về nhu cầu nhân lực, địa bàn thực tập cho sinh viên, …) Trong nhiều trường hợp, hợp tác về đào tạo là cơ sở ban đầu cho hợp tác về nghiên cứu và làm tăng hiệu quả của hợp tác

Như vậy, cho dù ở cấp độ nào, trong hoạt động liên kết ĐH-DN này, trường ĐH với vai trò truyền thống là nơi sáng tạo và truyền bá kiến thức, là nguồn “cung” nhân lực trình độ ĐH cho các DN và đồng thời cũng là nơi nhận đặt hàng, nhận hỗ trợ tài chính và các hình thức hỗ trợ khác từ phía DN Còn DN, với tư cách là khách hàng lớn

và thường xuyên của trường ĐH, vừa là nơi tiếp nhận sản phẩm đầu ra của ĐTĐH, vừa

là nơi cung cấp tài chính và là đòn bẩy kích thích sáng tạo, thúc đẩy các hoạt động nghiên cứu và chuyển giao công nghệ, nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực trình độ

ĐH

1.2.5 Mô hình đánh giá chất lượng

Để đánh giá chất lượng dịch vụ thường có một số mô hình nổi bật, hay được nhắc đến trong các nghiên cứu trong và ngoài nước, chẳng hạn như mô hình của Grönroos, mô hình SERVQUAL, mô hình SERVPERF Tuy nhiên, 2 mô hình SERVQUAL và SERVPERF chủ yếu được sử dụng để đánh giá quá trình cung cấp dịch vụ chứ không phải sản phẩm đầu ra của dịch vụ nên chưa phù hợp để đánh giá chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH dưới góc độ của DN sử dụng lao động Khách hàng thụ hưởng trực tiếp dịch vụ ĐTĐH chính lá các sinh viên và họ (cùng với các cơ

sở đào tạo) mới có đầy đủ thông tin để có thể đánh giá về chất lượng quá trình đào tạo Còn các DN sử dụng lao động chỉ là người sử dụng các sản phẩm đầu ra của ĐTĐH, chứ không phải quá trình đào tạo, nên xét dưới góc độ này, mô hình của Grönroos là tương đối phù hợp để đánh giá chất lượng

Mô hình của Grönroos (1984) chỉ ra rằng nhận thức của khách hàng về chất

lượng dịch vụ dựa trên 3 yếu tố chính: chất lượng kỹ thuật, chất lượng chức năng và hình ảnh của tổ chức, DN:

- Chất lượng kỹ thuật liên quan đến những gì khách hàng nhận được (nhận được cái gì, “What”)

- Chất lượng chức năng liên quan đến việc khách hàng nhận được sản phẩm, dịch

vụ như thế nào Nó thể hiện quá trình thực hiện dịch vụ của DN, phản ánh việc dịch vụ được cung cấp như thế nào (nhận như thế nào, “How”)

- Hình ảnh liên quan đến danh tiếng của tổ chức, DN Hình ảnh DN được hiểu là cảm nhận hay ấn tượng chung của khách hàng về DN Nếu DN tạo được hình ảnh tốt trong lòng khách hàng thì họ dễ dàng bỏ qua những thiếu sót xảy ra trong quá trình sử dụng dịch vụ Grönroos cũng chỉ ra rằng hình ảnh DN là tài sản vô giá của DN và có tác động tích cực đến đánh giá của khách hàng về chất lượng dịch vụ, giá trị sản phẩm và sự hài lòng của họ

Dựa trên các yếu tố này, sẽ hình thành nên cảm nhận của khách hàng về chất lượng dịch vụ Nó được đo bằng mối liên hệ giữa cảm nhận thực tế về dịch vụ với những mong đợi của họ về dịch vụ

34

Hình 1.2: Mô hình của Grönroos (nguồn: John A Dotchin, John S Oakland, 1994)

Sự kỳ vọng hay sự mong đợi của khách hàng được hình thành từ 4 nguồn: thông tin truyền miệng, nhu cầu cá nhân, kinh nghiệm đã trải qua và quảng cáo, khuyếch trương (truyền thông Marketing) Trong 4 nguồn trên chỉ có nguồn thứ tư là nằm trong tầm kiểm soát của cơ sở cung cấp dịch vụ

Sự cảm nhận khách hàng về chất lượng được chia thành 3 mức độ cơ bản:

- Chất lượng tốt: Dịch vụ cảm nhận vượt quá sự trông đợi của khách hàng

- Chất lượng thoả mãn: Dịch vụ cảm nhận phù hợp với sự trông đợi của khách

- Chất lượng tồi: Dịch vụ cảm nhận dưới mức trông đợi của khách hàng

NHẬN XÉT VỀ MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG :

Từ mô hình đánh giá trên, có thể rút ra một số nhận xét cụ thể sau:

- Sự đánh giá của khách hàng về chất lượng dịch vụ, được hình thành từ việc so sánh giữa cái mà khách hàng kỳ vọng, mong đợi với cảm nhận thực tế của họ sau khi sử dụng dịch vụ:

o Nếu cảm nhận thực tế hoàn toàn đúng như kỳ vọng, hoặc lớn hơn kỳ vọng thì dịch vụ đó sẽ được đánh giá là có chất lượng

o Ngược lại, nếu cảm nhận thực tế nhỏ hơn kỳ vọng thì dịch vụ sẽ được đánh giá là kém chất lượng

- Cùng một dịch vụ, cùng nhà cung cấp, nhưng đánh giá về chất lượng của mỗi khách hàng lại khác nhau, tùy thuộc vào mức độ kỳ vọng của họ về dịch vụ được cung cấp Sự kỳ vọng khách hàng phụ thuộc vào nhiều nhân tố như thông tin truyền miệng, nhu cầu cá nhân, kinh nghiệm bản thân hay mức độ quảng cáo, khuyếch trương và cũng chịu ảnh hưởng bởi hình ảnh, thương hiệu, uy tín của bản thân nhà cung cấp

1.3 Sự hài lòng của khách hàng về chất lƣợng đào tạo nhân lực trình độ

ĐH

1.3.1 Khách hàng trong lĩnh vực đào tạo đại học

Hiểu một cách chung nhất, khách hàng là các đối tượng (cá nhân hay tổ chức) có liên quan đến việc tiêu dùng các sản phẩm, hàng hóa, dịch vụ của DN Cụ thể hơn, khách hàng là “toàn bộ những đối tượng có liên quan trực tiếp đến những đòi hỏi về chất lượng sản phẩm, dịch vụ của doanh nghiệp mà doanh nghiệp phải đáp ứng” (Nguyễn Đình Phan, Đặng Ngọc Sự, 2012: 6)

Họ có thể là những người tiêu dùng trực tiếp các sản phẩm, dịch vụ của DN, nhưng cũng có thể không tiêu dùng nhưng vẫn có những tác động nhất định đến yêu cầu của nhóm khách hàng trực tiếp thông qua việc đề ra các tiêu chuẩn kỹ thuật, các quan niệm xã hội liên quan đến chất lượng sản phẩm, dịch vụ như cơ quan quản lý Nhà nước, các tổ chức xã hội, các cá nhân trong cộng đồng

Trong lĩnh vực ĐTĐH, Edward Sallis (1993) đã chia khách hàng thành 2 nhóm: khách hàng bên ngoài và khách hàng bên trong Nhóm khách hàng bên ngoài là những

Chất lượng

kỹ thuật (cái gì?)

Chất lượng chức năng (thế nào?)

35

đối tượng thụ hưởng dịch vụ đào tạo hoặc sử dụng sản phẩm của quá trình đào tạo, bao gồm người học, phụ huynh và người sử dụng lao động (thị trường lao động, xã hội) Còn khách hàng bên trong chính là giáo viên, cán bộ phục vụ trong chính các cơ sở đào tạo (dẫn theo Nguyễn Đức Chính, 2002)

Hình 1.3: Khách hàng của ĐTĐH (nguồn: Nguyễn Đức Chính, 2002: 51)

Cũng với những đối tượng khách hàng như vậy, nhưng Harvey, L & Green, D (1994) và Srikanthan G., Dalrymple J (2003), lại chia khách hàng trong lĩnh vực này

ra thành 3 nhóm chính:

- Những người sử dụng dịch vụ giáo dục (sinh viên đang theo học) Đối với

họ, chất lượng được xem là sự xuất sắc bởi chỉ có sự xuất sắc mới đảm bảo đem lại lợi thế so sánh cho họ trên thị trường lao động trong tương lai

- Người lao động trực tiếp trong khu vực ĐTĐH (giảng viên, nhân viên hành chính) Nhóm này xem chất lượng là sự hoàn hảo, theo đó, ngoài kiến thức,

kỹ năng chuyên môn thì các tiêu chuẩn về hành vi, các giá trị đạo đức cũng phải được tuân thủ nhằm đem lại sự hài lòng trong công việc của họ

- Những người sử dụng đầu ra của ĐTĐH (người sử dụng lao động) Đối với

họ, chất lượng được xem là sự phù hợp với yêu cầu công việc Đây là lý do những người sử dụng lao động luôn đi tìm kiếm nhân lực có các kỹ năng làm việc phù hợp với nhu cầu của tổ chức và đem lại hiệu quả cho tổ chức Hai nhóm đầu được các tác giả này xếp vào nhóm các khách hàng bên trong Chỉ

có nhóm thứ ba mới là khách hàng bên ngoài (hay khách hàng cuối cùng) Các tác giả cũng lập luận rằng, để xác định được chất lượng ĐTĐH thì cần phải xác định được rõ ràng các tiêu chí mà các nhóm khách hàng khác nhau quan tâm Quan điểm này cũng tương đồng với cách phân loại của Akao et al (1998) (dẫn theo Trịnh Văn Sơn và các tác giả, 2013)

Người sử dụng lao động, Thị trường lao động, xã hội (Khách hàng bên ngoài

thứ ba)

Giáo viên, cán bộ phục vụ

Khách hàng tiềm năng

(trước khi vào ĐH) Khách hàng bên trong

Khách hàng cuối cùng (khách hàng bên ngoài)

36

Hình 1.4: Phân loại khách hàng và mô hình đánh giá hoạt động đào tạo của trường

ĐH (nguồn: Trịnh Văn Sơn và các tác giả, 2013)

Như vậy, có thể thấy, tuy có sự khác nhau trong việc phân loại nhóm khách hàng

của GDĐH (bên trong, bên ngoài), nhưng các quan điểm đều nhất trí người sử dụng lao động, trong đó có các DN, là nhóm khách hàng bên ngoài, sử dụng sản phẩm đầu ra của ĐTĐH Sự hài lòng của họ có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc đánh

giá chất lượng sản phẩm của ĐTĐH

1.3.2 Sự hài lòng của doanh nghiệp sử dụng lao động về chất lượng đào tạo nhân lực trình độ đại học

1.3.2.1 Khái niệm về sự hài lòng

Đây là một trong những khái niệm quan trọng trong lĩnh vực marketing nên đã

có không ít các học giả trên thế giới quan tâm nghiên cứu vấn đề này Có 2 luồng ý kiến về định nghĩa sự hài lòng Luồng ý kiến thứ nhất cho rằng sự hài lòng là một quá trình, tức là nó được hình thành và biến đổi phụ thuộc vào quá trình sử dụng dịch vụ với các yếu tố tác động khác nhau đến khách hàng Chính vì vậy, sự hài lòng của khách hàng thường ít có sự ổn định và đo lường sự hài lòng theo quá trình chịu ảnh hưởng rất lớn của các yếu tố tác động Theo quan điểm này, có thể kể đến các nghiên cứu của Fornell (1992), Hunt (1977), Oliver (1981)

Luồng ý kiến thứ hai coi sự hài lòng là sự phản hồi hay kết quả của một quá trình đánh giá của khách hàng, hay nói cách khác, sau tất cả quá trình sử dụng, khách hàng mới đưa ra nhận định chung về mức độ hài lòng của mình Sự phản hồi này có thể là các phản ứng cảm tính, thiên về việc đánh giá theo cảm xúc, tình cảm, chẳng hạn như trong các nghiên cứu của Westbrook và Reilly (1983), Cadotte, Woodruff và Jenkin (1987), Halstead, Hartman và Schmidt (1994) Hoặc cũng có thể là các phản ứng lý tính, đa phần dựa vào các tiêu chuẩn trực quan và khách quan về sản phẩm, dịch vụ, chẳng hạn như trong các nghiên cứu của Howard và Sheth (1969), Tse và Wilton (1988), Bolton và Drew (1991) Mặc dù vẫn còn chưa đi đến thống nhất, nhưng đa phần các nghiên cứu hiện nay đều sử dụng định nghĩa sự hài lòng của khách hàng là phản ứng của khách hàng sau quá trình đánh giá (Nguyễn Hùng Cường, 2013)

Phản ứng của khách hàng sẽ hình thành từ việc so sánh giữa cái mà họ kỳ vọng, mong muốn với thực tế mà họ đã trải nghiệm sau khi sử dụng sản phẩm, dịch vụ Mong muốn hay kỳ vọng của khách hàng hay còn gọi là nhu cầu của khách hàng, là những đòi hỏi cụ thể của khách hàng đối với sản phẩm, dịch vụ của DN Trước khi mua một sản phẩm hay thụ hưởng một dịch vụ, khách hàng thường hay có một hoặc nhiều mong muốn về sản phẩm, dịch vụ đó Những mong muốn của khách hàng rất phong phú, đa dạng và ở nhiều mức độ khác nhau Có những mong muốn mà khách hàng cho là tối quan trọng, nhất thiết cần phải được đáp ứng khi tiêu dùng sản phẩm, dịch vụ Nhưng cũng tồn tại những mong muốn mà việc đáp ứng hay không đáp ứng, hay đáp ứng ở mức độ nào cũng được Mức độ đáp ứng của DN với các mức độ mong

Sinh viên, Giảng viên Nhân viên hành chính

Đánh giá

Theo Westbrook (1980), sự hài lòng của khách hàng được dựa trên sự đánh giá khách quan của họ về những trải nghiệm và kết quả của hành vi mua Còn Brown (1995) cho rằng sự hài lòng của khách hàng là một trạng thái trong đó những gì khách hàng cần, muốn, và mong đợi ở sản phẩm và dịch vụ được thỏa mãn hay vượt quá sự thỏa mãn Parasuraman et al (1988) hay Spreng et al (1996) đều nhất trí quan niệm sự hài lòng của khách hàng là phản ứng của họ về sự khác biệt cảm nhận giữa kinh nghiệm đã biết sau khi sử dụng sản phẩm, dịch vụ với sự mong đợi của họ Oliver (1997) quan niệm sự hài lòng là mức độ đáp ứng yêu cầu khách hàng Theo Bitner & Zeithaml (2003), sự hài lòng của khách hàng là sự đánh giá của khách hàng về một sản phẩm hay dịch vụ đã đáp ứng được nhu cầu và mong đợi của họ

Tóm lại, có thể định nghĩa sự hài lòng là mức độ trạng thái của một người, bắt nguồn từ việc so sánh kết quả thu được từ sản phẩm, dịch vụ và những kỳ vọng của người đó Nếu kết quả thu được kém hơn so với kỳ vọng thì khách hàng sẽ không hài

lòng Ngược lại, nếu lớn hơn so với kỳ vọng thì khách hàng sẽ hài lòng Khoảng cách giữa kết quả thu được với kỳ vọng càng lớn thì sự hài lòng của khách hàng càng tăng Kết quả của sự hài lòng sẽ là sự mua hàng lập lại, lòng trung thành và giá trị tích cực của những lời truyền miệng (Kotler & Keller, 2006)

1.3.2.2 Mối quan hệ giữa sự hài lòng và chất lượng dịch vụ

Về mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng, các nhà nghiên cứu cho rằng đây là 2 khái niệm riêng biệt nhưng có mối quan hệ mật thiết với nhau

- Bitner & Zeithaml, (2003) cho rằng sự hài lòng của khách hàng là một khái niệm tổng quát nói lên mức độ đánh giá của họ sau khi sử dụng dịch vụ, còn nói đến chất lượng dịch vụ là nói đến các thành phần cụ thể của dịch vụ

- Theo Oliver (1993), các tiêu chí đo lường chất lượng dịch vụ mang tính cụ thể trong khi sự hài lòng khách hàng có liên quan đến nhiều yếu tố khác ngoài chất lượng dịch vụ như giá cả, quan hệ khách hàng, thời gian sử dụng dịch vụ Các đánh giá về chất lượng dịch vụ phụ thuộc vào việc thực hiện dịch vụ như thế nào nhưng sự hài lòng khách hàng lại là sự so sánh giữa các giá trị nhận được và các giá trị mong đợi đối với việc thực hiện dịch vụ đó Nhận thức về chất lượng dịch

vụ ít phụ thuộc vào kinh nghiệm với nhà cung cấp dịch vụ, môi trường kinh doanh trong khi sự hài lòng của khách hàng lại phụ thuộc nhiều vào các yếu tố này hơn

- Theo Oliver & Bearden(1985), chất lượng dịch vụ ảnh hưởng đến mức độ thỏa mãn của khách hàng

- Parasuraman et al (1988) cho rằng chất lượng dịch vụ được xác định bởi nhiều nhân tố khác nhau và là một trong những nhân tố quyết định sự hài lòng

Như vậy, có thể nói chất lượng và sự hài lòng có mối quan hệ thuận chiều Chất lượng là tiền đề cho sự hài lòng và là nhân tố chủ yếu ảnh hưởng đến sự hài lòng của khách hàng Hay nói cách khác, một sản phẩm, dịch vụ có chất lượng cao thì cũng đồng nghĩa với sự hài lòng của khách hàng càng cao

1.3.2.3 Sự hài lòng của doanh nghiệp sử dụng lao động về chất lượng đào tạo

nhân lực trình độ đại học

Đối với ĐTĐH, sản phẩm của nó chính là những con người được trang bị các kiến thức, kỹ năng, trình độ chuyên môn nghiệp vụ nhất định để có thể đáp ứng được các yêu cầu của người sử dụng lao động Đào tạo chỉ có ý nghĩa khi các sản phẩm của

nó được thị trường lao động và người sử dụng lao động chấp nhận Mục đích chung của ĐTĐH là thúc đẩy sự phát triển kinh tế xã hội của mỗi quốc gia bằng cách cung cấp NNL được đào tạo ở trình độ cao Điều này có nghĩa là các trường ĐH không phải chỉ trang bị các kiến thức và kỹ năng cho sinh viên mà quan trọng hơn là phải đào tạo SVTN đáp ứng được nhu cầu của xã hội Rõ ràng, các trường ĐH bây giờ không phải đào tạo dựa trên những gì đã có sẵn, những gì mà sinh viên thích mà phải đào tạo theo những cái mà xã hội và người sử dụng lao động cần Khi đó, chất lượng ĐTĐH phải đáp ứng được các yêu cầu của người sử dụng lao động Hay nói cách khác, trình độ chuyên môn nghiệp vụ, các kỹ năng của đội ngũ lao động được đào tạo ở trình độ ĐH phải làm cho người sử dụng lao động hài lòng

Sự hài lòng của người sử dụng lao động về chất lượng đào tạo nhân lực chính là

sự đánh giá của họ về năng lực của SVTN có đáp ứng được yêu cầu của công việc hay không Sự đánh giá này cũng được dựa trên việc so sánh giữa những cái mà người sử dụng lao động kỳ vọng (mong đợi) với những kiến thức, kỹ năng thực tế mà các SVTN thể hiện trong thực tế công việc Nếu năng lực mà SVTN thể hiện ra tốt hơn kỳ vọng của DN, tức là chất lượng đào tạo tốt, khi đó DN sẽ hài lòng khi sử dụng các lao động này Nếu ngược lại sẽ dẫn đến sự không hài lòng

Việc đánh giá sự hài lòng của người sử dụng lao động khi đó sẽ gắn chặt với việc đánh giá chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH dưới góc độ của người sử dụng lao

động Hay nói cách khác, đánh giá chất lượng theo quan điểm của khách hàng cũng chính là đánh giá sự hài lòng

1.3.3 Các nhân tố ảnh hướng đến việc đánh giá sự hài lòng của doanh nghiệp về chất lượng đào tạo nhân lực trình độ đại học

Các DN có thể đưa ra các nhận định, đánh giá khác nhau về chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH và sự hài lòng của họ, tùy thuộc vào các nhân tố ảnh hưởng đến việc đánh giá Ở đây, có thể phân nhóm các nhân tố ảnh hưởng này ra thành 2 nhóm: (1) Nhóm nhân tố liên quan đến DN đưa ra đánh giá, bao gồm: địa bàn hoạt động, loại hình DN, lĩnh vực hoạt động, quy mô nhân lực, tỷ lệ cán bộ có trình độ ĐH

39

(2) Nhóm nhân tố liên quan đến đối tượng được đánh giá, bao gồm khối ngành đào tạo của SVTN, loại hình đào tạo, loại hình trường và uy tín của cơ sở đào tạo

1.3.3.1 Nhóm nhân tố liên quan đến các DN đưa ra đánh giá

 Địa bàn hoạt động

Thực tế cho thấy, các DN đóng ở các thành phố lớn, các vùng kinh tế trọng điểm thường có nhiều cơ hội để lựa chọn lao động hơn các DN ở các địa bàn khác Ở các thành phố lớn, các vùng kinh tế trọng điểm, có nhiều DN hoạt động, cơ hội việc làm cũng nhiều hơn, dẫn đến việc lao động cũng tập trung ở các thành phố lớn để tìm việc Với một nguồn cung lao động dồi dào như vậy, các DN đóng ở các thành phố lớn, các vùng kinh tế trọng điểm cũng sẽ có nhiều khả năng có những đánh giá đầy đủ và toàn diện hơn về chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH, hơn các DN ở các vùng miền khác, từ đó sẽ dẫn đến những mức độ hài lòng khác nhau trong đánh giá

 Loại hình doanh nghiệp

Các loại hình DN khác nhau sẽ có liên quan đến trình độ phát triển sản xuất, trình

độ quản lý, cũng như văn hóa kinh doanh của DN, từ đó dẫn đến những sự khác biệt đánh giá về chất lượng và sự hài lòng Chẳng hạn như, các DN nước ngoài, với ưu thế

là sự tiếp cận dễ dàng hơn với các tiến bộ của khoa học kỹ thuật và trình độ quản lý ở mức độ tiên tiến hơn, có thể sẽ có những mong đợi và yêu cầu cao hơn đối với các kỹ năng cần có của người lao động Điều này rõ ràng sẽ dẫn đến những sự đánh giá về chất lượng đào tạo khác với các DN trong nước Vì vậy, sự khác biệt trong đánh giá chất lượng đào tạo của các DN thuộc các loại hình khác nhau cũng sẽ phải được xem xét trong nghiên cứu này

 Lĩnh vực hoạt động

Thông thường, người ta có thể chia lĩnh vực hoạt động của các DN ra thành 2 nhóm chính: (1) Sản xuất, chế biến, xây dựng và (2) Thương mại, dịch vụ, vận tải

Do tính chất công việc, lao động trong các DN sản xuất sẽ phải có những đòi hỏi

về kỹ năng khác so với các DN hoạt động trong lĩnh vực thương mại, dịch vụ Thông thường, trong các DN sản xuất hay sử dụng nhiều lao động kỹ thuật hơn Còn DN thương mại, dịch vụ thường hay sử dụng nhiều lao động được đào tạo từ khối kinh tế Xuất phát từ các khác biệt trong tính chất công việc mà những đánh giá của các

DN trong các lĩnh vực hoạt động khác nhau cũng có thể không tương đồng, từ đó dẫn đến những mức độ hài lòng khác nhau về chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH

 Quy mô nhân lực

Có thể nói, quy mô nhân lực trong DN cũng là một nhân tố quan trọng ảnh hưởng đến việc đánh giá chất lượng đào tạo Ở các DN có quy mô nhân lực lớn, số lượng lao động nhiều, đến từ nhiều cơ sở đào tạo khác nhau, họ sẽ có nhiều thông tin

và kinh nghiệm hơn các DN có quy mô nhân lực nhỏ trong việc đánh giá xem các kỹ năng mà sinh viên được đào tạo ra có đáp ứng được yêu cầu của công việc hay không

40

lượng ĐTĐH rõ ràng cũng sẽ đầy đủ và toàn diện hơn so với các DN có số lượng nhân viên tốt nghiệp ĐH ít

1.3.3.2 Nhóm nhân tố liên quan đến đối tượng được đánh giá

 Khối ngành đào tạo của sinh viên tốt nghiệp

NNL trình độ ĐH trong DN được tuyển dụng từ nhiều cơ sở đào tạo khác nhau, thuộc nhiều ngành đào tạo khác nhau, tùy theo nhu cầu về công việc trong DN Nhưng nhìn chung, người ta có thể nhóm nhân lực chủ yếu trong DN thành 2 khối ngành đào tạo chủ yếu: (1) Kỹ thuật-công nghệ và (2) Kinh tế-quản lý

Đánh giá của các DN về chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH cũng như sự hài lòng của họ chịu sự tác động, ảnh hưởng của ngành đào tạo Chẳng hạn như kỹ năng thuyết trình hay đàm phán đối với nhân lực được đào tạo từ khối ngành kinh tế

có thể được coi là quan trọng hơn so với nhân lực được đào tạo từ khối Kỹ thuật- công nghệ Hay như tính kỷ luật trong công việc đối với khối ngành Kỹ thuật-Công nghệ thường được đánh giá quan trọng hơn với khối ngành Kinh tế-quản lý bởi kỹ năng này

có liên quan trực tiếp đến kỷ luật, an toàn lao động

Sự khác biệt trong yêu cầu đối với các kỹ năng được đào tạo của SVTN ĐH theo các khối ngành đào tạo khác nhau sẽ sẽ dẫn đến những sự khác biệt trong đánh giá chất lượng, cũng như sự hài lòng

Tuy nhiên, cũng có một thực tế cần lưu ý, không phải lúc nào ngành nghề đào tạo cũng trùng với yêu cầu chuyên môn của vị trí công việc mà người lao động được phân công đảm nhận trong các doanh nghiệp Đối với không ít các trường hợp, do yêu cầu của công việc, do năng lực và nguyện vọng của SVTN, …, họ có thể được bố trí vào các vị trí khác với chuyên ngành được đào tạo (ví dụ như SVTN ngành kiểm toán được giao công việc hành chính, kỹ sư tốt nghiệp ngành cơ khí sau một thời gian làm việc được phân công làm quản lý, …) Khi đó, yêu cầu về từng loại kỹ năng sẽ thay đổi và đi kèm theo đó là sự đánh giá của DN đối với SVTN cũng sẽ thay đổi

 Loại hình đào tạo

Trước kia, nhân lực trình độ ĐH có thể được đào tạo từ 2 loại hình đào tạo truyền thống là: tập trung và không tập trung Hình thức đào tạo tập trung (hay còn gọi là đào tạo chính quy) Hình thức đào tạo không tập trung (còn gọi hệ tại chức, vừa làm vừa học) Ngày nay, với sự phát triển của công nghệ thông tin, đã xuất hiện thêm các hình thức đào tạo mới như đào tạo từ xa, đào tạo online

Theo các quy định hiện hành, văn bằng của các hệ đào tạo này đều có giá trị pháp

lý như nhau và không có sự phân biệt đối xử trong tuyển dụng, bố trí công việc và đánh gía giữa SVTN hệ tập trung và các hệ khác

Tuy vậy, trên thực tế, các DN thường đánh giá cao chất lượng đào tạo của hệ chính quy hơn các hệ đào tạo khác như hệ tại chức, vừa làm vừa học, đào tạo từ xa Gần đây, một số cơ quan, tổ chức, doanh nghiệp, đã đưa ra các yêu cầu khắt khe hơn trong việc tuyển dụng SVTN các hệ đào tạo không chính quy, thậm chí không tuyển dụng SVTN các hệ đào tạo này Điều này không phải không có cơ sở và nó sẽ có tác động về mặt tâm lý không nhỏ đến việc đánh giá sự hài lòng của DN đối với SVTN các hệ đào tạo khác nhau

 Loại hình trường và uy tín của cơ sở đào tạo

Trong những năm gần đây, bên cạnh các trường ĐH-CĐ công lập, hệ thống các trường ngoài công lập (dân lập, tư thục) cũng đã được hình thành và phát triển, tạo ra

sự thay đổi về cơ cấu nhân lực trình độ ĐH Số lượng SVTN các trường ngoài công lập được tuyển dụng vào làm việc tại các DN cũng tăng lên, đặc biệt là trong các DN ở