Triển khai dạy học theo định hướng học tập hành động (action learning) cho module đo lường điện tại trường trung cấp nghề việt hàn bình dương

trong những nhƠ sư ph m đầu tiên bƠn v quan hệ giữa học tập vƠ tr i nghiệm đƣ nói rằng: “ Có m t m i liên quan chặt chẽ vƠ cần thiết giữa quá trình tr i nghiệm thực sự vƠ giáo dục”.. Tác

TịM T T

Hiện nay chúng ta đang có rất nhiều h n ch trong việc giáo dục vƠ đƠo t o,

h n ch lớn nhất đó lƠ k năng nghề không đáp ứng đ ợc nhu cầu thực tiễn, buộc phải có đƠo t o l i Bên c nh đó, còn có một hiệu ứng phụ lƠ HS tốt nghiệp ra

tr ờng thi u sự tự tin tr ớc những thách thức vƠ thi u bản lĩnh nh n để nh n định vấn đề vƠ giải quy t vấn đề Nơng cao chất l ợng giáo dục, phát huy nguồn lực con

ng ời đ ợc xem lƠ động lực quan trọng thúc đẩy quá trình hội nh p của đất n ớc,

để lƠm đ ợc việc đó nhƠ tr ờng cần t o ra đ ợc những con ng ời có tri thức, có đ o đức, năng động, sáng t o, thích ứng với bi n đổi không ngừng của thực tiễn, có khả năng tự học, học thông qua làm, đáp ứng nhu cầu học t p suốt đời của ng ời học và

của xã hội Một thực t đáng khích lệ là trong thời gian qua Ph ng pháp d y học Việt Nam đƣ có những chuyển h ớng m nh m đi đ n hiện đ i hóa, quốc t hóa Chính vì th , v n dụng các quan điểm d y học hiện đ i vào thi t k ho t động d y

học đang đ ợc sự quan tâm của Đảng, NhƠ n ớc và toàn xã hội Mặc dù, đƣ có nhiều ứng dụng các ph ng pháp d y học theo quan điểm d y học hiện đ i vào d y

k thu t Tuy nhiên, có rất ít các nghiên cứu về d y học theo định h ớng học t p hƠnh động cho đối t ợng trung cấp nghề ngƠnh điện công nghiệp Tr ớc thực t đó, cũng nh xuất phát từ nhu cầu đổi mới ph ng pháp d y học của bản thân, góp phần nơng cao chất l ợng đƠo t o, ng ời nghiên cứu đƣ thực hiện đề tƠi: “Triển khai

d y học theo định h ớng học t p hƠnh động ( Action learning) cho Module Đo

l ờng điện t i tr ờng Trung cấp nghề Việt- HƠn Bình D ng”

C u trúc c a lu n văn bao gồm:

Ph n m đ u: Nêu rõ lý do chọn đề tƠi, mục tiêu nghiên cứu, nhiệm vụ

nghiên cứu, đối t ợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu, giới h n của đề tƠi và ý nghĩa thực tiễn của đề tƠi

Ph n n i dung: bao gồm 3 ch ng

Ch ng 1: C sở lý lu n về d y học theo định h ớng học t p hƠnh động

Ch ng 2: Thực tr ng d y học Module Đo l ờng điện t i tr ờng Trung cấp nghề Việt- HƠn Bình D ng

Ch ng 3: Triển khai d y học Module Đo l ờng điện theo định h ớng học

t p hƠnh động t i tr ờng Trung cấp nghề Việt- HƠn Bình D ng

Ph n k t lu n vƠ ki n ngh : Đề tƠi đƣ nêu lên những k t quả đ t đ ợc của

quá trình nghiên cứu nh : đánh giá đ ợc thực tr ng d y học Module Đo l ờng điện

t i tr ờng Trung cấp nghề Việt- HƠn Bình D ng, tổ chức d y thực nghiệm Module

Đo l ờng điện theo định h ớng học t p hƠnh động, kiểm tra đánh giá k t quả thực nghiệm K t quả thực nghiệm đƣ xác định tính khả thi của việc triển khai d y học theo định h ớng học t p hƠnh động cũng nh cho thấy sự thích thú, tích cực học t p

h n ở HS, k t quả học t p của HS tốt h n Bên c nh đó, đề tƠi cũng nêu lên những định h ớng mới cho sự phát triển, những ki n nghị đ n lƣnh đ o nhƠ tr ờng, với các giáo viên

ABSTRACT

Nowadays, we have a lot of restriction on education and training, restriction, the worst in specialist skills is not satisfy need of reality, must be retrain Beside, a side effect of student graduated lack of confidence and lack of challenge before the field got to identify issues and solve problems Improving the quality of education and promoting human resources are considered to be the important motive power to foster the integration process of the country Schools need to create people who are well-qualified, virtuous, dynamic, creative thinking, easily adapt themselves to the continuous changes in reality, have ability to teach oneself, learning by doing, meet the life-long learning needs of students and society In recent years, Vietnam’s teaching method has had strong shifts to modernize and internationalize Applying modern teaching methods to education is the trend that the Party, government and the whole society are very interested in Although there are many researches in applying modern teaching method to technique teaching, very few of them are about action learning in Sewing Technology Therefore, to renovate teaching method and contribute to educational quality improvement, the researcher has performed the subject: “Deploying Action learning of Module Electrical measurement in Vietnam

- Korea Binhduong Vocational College”

The structure of essay includes:

Opening: the reason of choosing this subject, the purpose of research, the

assignment of research, the object of research, the term of subject and the practical significance of subject

Content: including 3 chapters

Chapter 1: Theoretical basis of action learning

Chapter 2: The real situation of teaching Module Electrical measurement in Vietnam - Korea Binhduong Vocational College

Chapter 3: Organizing action learning of Module Electrical measurement in

Vietnam - Korea Binhduong Vocational College

Conclusion and petition: The subject states the results gained from research

process: evaluate the real situation of teaching Module Electrical measurement in Vietnam - Korea Binhduong Vocational College, organize teaching experimentally Module Electrical measurement with activity orientation, examine and evaluate the experimental result The experimental result determined the practicability of deploying Action learning in teaching as well as indicated that students are interested in this, study more actively and achieve better results Moreover, the subject also shows new orientations of development, petitions to school’s administrators as well as lecturers

MỤC LỤC

Lý lịch khoa học i

Lời cam đoan ii

Lời cảm n iii

Tóm tắt lu n văn iv

Mục lục viii

Danh mục các chữ vi t tắt trong lu n văn xi

Danh mục các bảng xii

Danh mục các hình xiv

Danh mục phụ lục xvi

PH N A: M Đ U 1 Lý do chọn đề tƠi 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối t ợng vƠ khách thể nghiên cứu 3

5 Giả thuy t nghiên cứu 3

6 Ph ng pháp lu n vƠ ph ng pháp nghiên cứu 3

7 Giới h n của đề tƠi 5

PH N B: N I DUNG Ch ng 1: C S LÝ LU N V V N Đ NGHIÊN C U 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.2 Các văn bản mang tính định h ớng 13

1.3 Một số khái niệm c bản: 14

1.4 C sở lý lu n về ph ng pháp d y học 15

1.4.1 Định nghĩa ph ng pháp d y học 15

1.4.2 Các thƠnh phần của ph ng pháp d y học 16

1.4.3 Phơn lo i ph ng pháp d y học 16

1.4.4 Các căn cứ lý lu n vƠ thực tiễn lựa chọn ph ng pháp d y học 18

1.4.5 Một số ph ng pháp d y học k thu t 20

1.5 C sở lý lu n về học t p hƠnh động (action learning) 24

1.5.1 Nguồn gốc của học t p hƠnh động 24

1.5.2 Một số quan điểm về học t p hƠnh động 25

1.5.3 C sở của học t p hƠnh động 27

1.5.4 Đặc điểm vƠ các tr ờng phái của học t p hƠnh động 27

1.5.5 Các thƠnh phần của của học t p hƠnh động (Action learning) 29

1.5.6 Nguyên tắc học t p hƠnh động 30

1.5.7 Giá trị vƠ ý nghĩa của học t p hƠnh động 31

1.5.8 Sự tích hợp chu trình học t p dựa trên kinh nghiệm vƠ sự phản hồi 33

1.5.9 Vai trò của ng ời d y vƠ ng ời học trong d y học theo định h ớng học t p hƠnh động 37

K T LU N CH NG 1 38

Ch ng 2 C S TH C TI N V D Y H C MODULE ĐO L NG ĐI N T I TR NG TRUNG C P NGH VI T- HÀN BỊNH D NG 39 2.1 Giới thiệu tổng quan về tr ờng Trung cấp nghề Việt- HƠn Bình D ng 39 2.2 Giới thiệu ch ng trình trung cấp nghề điện công nghiệp 41

2.2.1 Tổng quan về ch ng trình trung cấp nghề điện công nghiệp 41

2.2.2 Ch ng trình của module Đo l ờng điện cho đối t ợng trung cấp nghề điện công nghiệp 42

2.2.3 Những đặc tr ng c bản của module Đo l ờng điện cho đối t ợng trung cấp nghề điện công nghiệp 42

2.3 Khảo sát thực tr ng về việc d y học module Đo l ờng điện t i tr ờng Trung cấp nghề Việt- HƠn Bình D ng 43

2.3.1 Mục đích khảo sát: 43

2.3.2 Đối t ợng khảo sát 43

2.3.3 Ph m vi khảo sát 44

2.3.4 Ph ng pháp khảo sát 44

2.3.5 Nội dung khảo sát 44

2.3.6 K t quả khảo sát: 45

K T LU N CH NG 2 57

Ch ng 3: TRI N KHAI D Y H C MODULE ĐO L NG ĐI N THE O Đ NH H NG H C T P HÀNH Đ NG (ACTION LEARNING) T I TR NG TRUNG C P NGH VI T- HÀN BỊNH D NG 58

3.1 C sở định h ớng triển khai d y học Module Đo l ờng điện theo định h ớng học t p hƠnh động t i tr ờng Trung cấp nghề Việt ậ HƠn Bình D ng 58 3.2.Mục tiêu d y học Module Đo l ờng điện theo định h ớng học t p hƠnh động 59

3.3.Xơy dựng chủ đề bƠi d y theo định h ớng học t p hƠnh động 59

3.4.Xơy dựng các b ớc d y học theo định h ớng học t p hƠnh động 60

3.5.Thi t k các ho t động d y học cho Module Đo l ờng điện theo định h ớng học t p hƠnh động 61

3.6.Thực nghiệm s ph m 66

3.7.K t quả thực nghiệm 68

3.7.1.Nh n xét của giáo viên dự giờ 68

3.7.2.K t quả đánh giá của giáo viên dự giờ 69

3.7.3.K t quả từ phi u khảo sát học sinh sau khi d y thực nghiệm 70

3.7.4.K t quả đánh giá từ bài kiểm tra của học sinh sau khi thực nghiệm 80

3.8.Nh n xét k t quả thực nghiệm 90

K T LU N CH NG 3 93

PH N C: K T LU N VÀ KI N NGH 1 Tóm tắt 95

2 Tự nh n xét mức độ đ t đ ợc của đề tƠi 97

3.H ớng phát triển của đề tƠi 98

4 Ki n nghị 98

TÀI LI U THAM KH O 100

DANH MỤC CỄC B NG

Trang

Bảng 1.1: Các tr ờng phái của học t p hƠnh động 28

Bảng 2.1: Nội dung tổng quát module Đo l ờng điện 42

Bảng 2.2: K t quả mức độ tự tin của HS về ki n thức, k năng trong Module Đo l ờng điện 45

Bảng 2.3: K t quả mức độ phản hồi, suy nghĩ của HS 46

Bảng 2.4: Các nguyên nhân HS cho k t quả không đúng khi sử dụng VOM để đo hiệu điện th (U) 46

Bảng 2.5: K t quả mức độ phân tích so sánh khi thực hiện thao tác nghề ở HS 47 Bảng 2.6: K t quả khảo sát mức độ thảo lu n với b n bè của HS 48

Bảng 2.7: K t quả khảo sát mức độ thích thú môn học của HS 48

Bảng 2.8: K t quả đánh giá của GV về HS khi học Module đo l ờng điện 49

Bảng 2.9: Trình độ chuyên môn và thâm niên công tác của GV 51

Bảng 2.10: Mức độ quan tâm việc tự học của học sinh 52

Bảng 2.11: Mức độ sử dụng các PPDH (đánh giá của giáo viên) 52

Bảng 2.12: K t quả khảo sát mức độ hài lòng của học sinh về PPDH 53

Bảng 2.13: Mức độ v n dụng các quan điểm d y học hiện đ i của GV 53

Bảng 2.14: K t quả khảo sát GV về mức độ cần thi t đổi mới PPDH 54

Bảng 2.15: K t quả khảo sát mong muốn HS về cách học Module Đo l ờng điện55 Bảng 3.1: Các ho t động d y học theo AL cho module Đo l ờng điện 62

Bảng 3.2: K t quả điểm đánh giá bƠi giảng cho d y thực nghiệm 69

Bảng 3.3 K t quả so sánh mức độ hƠi lòng về PPDH của GV ở LTN vƠ LĐC 71 Bảng 3.4 Mức độ tự tin về k năng chuyên môn của lớp TN vƠ ĐC 71

Bảng 3.5: Khả năng phản hồi của HS sau th c nghiệm 73

Bảng 3.6: K t quả so sánh sự hình thƠnh ki n thức của nhóm TN vƠ nhóm ĐC 75 Bảng 3.7: K t quả khảo sát HS LTN về những lợi ích AL đem đ n cho mỗi HS 78 Bảng 3.8: K t quả bƠi kiểm tra số 1( BƠi KT 1),bƠi kiểm tra số 2( BƠi KT 2) LĐC, LTN 81 Bảng 3.9: So sánh giữa nhóm TN vƠ nhóm ĐC 83 Bảng 3.10: Biểu đồ x p lo i thứ h ng giữa LTN và LĐC 89

DANH MỤC CỄC HỊNH

Trang

Hình 1.1: Tỉ lệ l u giữ thông tin trong trí nhớ học sinh 18

Hình 1 2: Công thức Action learning của giáo s Reg W Revans 25

Hình 1.4: Các thƠnh tố của d y học theo học t p hƠnh động 29

Hình 1.5: Chu trình học t p Kolb 33

Hình 1.6: Sự tích hợp của học t p từ kinh nghiệm vƠ mô hình phản 36

Biểu đồ 2.3: Các nguyên nhơn HS cho k t quả không đúng khi sử dụng VOM để đo hiệu điện th (U) 47

Biểu đồ 2.7: K t quả đánh giá của GV về HS khi học Module đo l ờng điện 50

Biểu đồ 2.12: Mức độ v n dụng các quan điểm d y học hiện đ i của GV 54

Biểu đồ 2.14: K t quả khảo sát mong muốn của HS về cách học Module Đo l ờng điện 55

Hình 3.1: Các b ớc d y học Module Đo l ờng điện 60

Biểu đồ 3.4: Khả năng phản hồi của HS sau th c nghiệm 74

Biểu đồ 3.5: K t quả so sánh sự hình thành ki n thức của nhóm TN vƠ nhóm ĐC76 Biểu đồ 3.6: K t quả khảo sát HS LTN về những lợi ích AL đem đ n cho mỗi HS79 Biểu đồ 3.7: K t quả bài kiểm tra số 1( Bài KT 1),bài kiểm tra số 2( Bài KT 2) LĐC, LTN 81

Biểu đồ 3.8: Tần suất hội tụ của LTN và LĐC trong bƠi kiểm tra 1vƠ 2 85

Biểu đồ 3.9: Tần suất hội tụ ti n của LTN và LĐC trong bƠi kiểm tra 1vƠ 2 85

Biểu đồ 3.10: Tỉ lệ x p lo i thứ h ng cho HS theo điểm kiểm tra 89

DANH MỤC PHỤ LỤC

Trang

Phụ lục 1: Ch ng trình đƠo t o trung cấp nghề điện công nghiệp 1

Phụ lục 2: Phi u tr ng cầu ý ki n giáo viên 9

Phụ lục 3: Phi u tham khảo ý ki n học sinh khảo sát thực tr ng 11

Phụ lục 4: Ch ng trình mô đun đƠo t o đo l ờng điện 13

Phụ lục 5: Giáo án và các phi u giảng d y 18

Phụ lục 6: Danh sách giáo viên dự giờ vƠ phi u đánh giá ti t d y 49

Phụ lục 7: Đề kiểm tra vƠ đáp án 51

Phụ lục 8: Phi u tham khảo ý ki n học sinh sau thực nghiệm 57

Phụ lục 9: Bảng điểm kiểm tra LTN vƠ LĐC 60

Phụ lục 10: Các bảng phân phối xác suất, tần suất 62

Phụ lục 11:Các bảng tra phân phối 63

Phụ lục 12:Các bảng tổng trung bình bƠi KT số 1 vƠ 2 của LTN vƠ LĐC 65

Phụ lục 13: Các tr ờng phái của học t p hƠnh động 67

Phụ lục 14: Six components of action learning 68

Phụ lục 15: Hình ảnh thực nghiệm s ph m 73

1 LỦădoăch năđ ătƠi

Ngày nay, sự phát tri n kinh tế - xã h i trong b i c nh toàn cầu hoá đặt ra

những yêu cầu m i đ i v i ngư i lao đ ng, do đó cũng đặt ra những yêu cầu m i cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ vƠ đƠo t o nguồn nhân lực Giáo dục cần đƠo t o

đ i ngũ nhơn lực có kh năng đáp ng được những đòi h i m i c a xã h i và th

trư ng lao đ ng, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự

l ực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các

v ấn đề phức hợp Vì thế, Theo quyết đ nh 579/QĐ-TTg, ngày 19/04/2011 c a Th

tư ng chính ph , phê duyệt Chiến lược phát tri n nhân lực Việt Nam th i kỳ

2011-2020: “Mục tiêu tổng quát phát tri n nhân lực Việt Nam th i kỳ 2011-2020 lƠ đưa

nhân lực Việt Nam tr thành n n t ng và lợi thế quan trọng nh t đ phát tri n b n

vững đ t nư c, h i nhập qu c tế và ổn đ nh xã h i, nơng trình đ năng lực c nh tranh c a nhân lực nư c ta lên m c tương đương các nư c tiên tiến trong khu vực, trong đó m t s mặt tiếp cận trình đ các nư c phát tri n trên thế gi i” [30]

Đ có nguồn lực trên, NhƠ nư c đƣ đặt ra yêu cầu ph i đổi m i giáo dục, trong đó, đổi m i mục tiêu giáo dục, n i dung giáo dục, PPDH Những đi u nƠy đƣ được cụ th hóa trong những văn b n như: Đ nh hư ng đổi m i phương pháp d y

và học đƣ được xác đ nh trong ngh quyết Trung ương 4 khóa VII ( 1-1993), ngh quyết Trung ương 2 khóa VIII( 12-1996) vƠ được th chế hóa trong luật giáo dục

sửa đổi ban hƠnh ngƠy 27/6/2005, đi u 2.4 đƣ ghi : “Phương pháp giáo dục ph i phát huy tính tích cực , tự giác, ch đ ng, tư duy sáng t o c a ngư i học, bồi dưỡng năng lực tự học, kh năng thực hành, lòng say mê học tập vƠ ý chí vươn lên….”

V i quan đi m học tập su t đ i, học tập không chỉ đòi h i những kiến th c

kỹ năng từ sách v hay lắng nghe mà học lƠ đ t o được sự khác biệt, t o m t sự thay đổi, ng dụng những kỹ năng, kiến th c m i, tư duy m i t o nên giá tr m i cho cu c s ng Khi chúng ta có th sử dụng kiến th c, kỹ năng, thái đ vào thực tiễn vƠ đi u này minh ch ng rằng, chúng ta có th ng dụng những gì học được vào

cu c s ng thực sự, đó chính lƠ nguồn lực quý giá c a đ t nư c

Cùng nh p đ phát tri n c a loƠi ngư i, đến hôm nay nếu ngư i Việt Nam

mu n nâng cao ch t lượng cu c s ng, lƠm cho dơn giƠu nư c m nh, thì ngoài rèn luyện cho mình đôi tay lƠnh ngh , có kỹ năng s ng, thì việc rèn cái đầu v i kh năng tư duy cao lƠ đi u r t quan trọng Đƣ đến lúc ngành giáo dục, nhà giáo dục

ph i t o ra s n phẩm cho xã h i là những b óc tư duy cao, có kh năng nh y bén,

có kh năng tương tác, gi i quyết v n đ , không ph i m t cỗ máy biết di đ ng hay

những con robot được lập trình sẵn Và tìm cách học đ nơng cao năng lực tư duy

c a mỗi cá nhơn đang được ngành giáo dục các c p quan tơm Đ lƠm được việc đó

m t cách nhanh chóng là cần có sự đổi m i giáo dục m t cách toàn diện, sâu sắc Đổi m i trong cách học c a ngư i học, tìm ra cách học t t nh t và trách nhiệm c a

những nhà giáo dục lƠ hư ng dẫn cách học ưu việt nh t cho ngư i học, đ họ có th

học tập su t đ i, hòa nhập vào xã h i học tập

V i xu thế đổi m i giáo dục, các quan đi m d y học hiện đ i góp phần không

nh vào quá trình hoàn thiện s n phẩm c a giáo dục và d y học theo đ nh hư ng

học tập hƠnh đ ng là m t trong những quan đi m d y học đ t đến mục tiêu mà mọi ngư i đang mong đợi: Học su t đ i, học đ biết, học đ làm, học đ cùng chung

s ng, học đ lƠm ngư i Do đó, ngư i nghiên c u chọn đ tƠi lƠ: “Tri n khai d y học theo đ nh hư ng học tập hƠnh đ ng (Action learning) cho Module Đo lư ng điện t i trư ng Trung c p ngh Việt- HƠn Bình Dương”

2 M cătiêuănghiênăc u

Tri n khai d y học Module Đo lư ng điện theo đ nh hư ng học tập hành

đ ng ( Action learning) t i trư ng Trung c p ngh Việt- HƠn Bình Dương

3 Nhi măv ănghiênăc u

Nghiên c u cơ s lý luận v học tập hƠnh đ ng

Kh o sát thực tr ng d y học Module Đo lư ng điện t i trư ng Trung c p ngh Việt- HƠn Bình Dương

Thiết kế bƠi gi ng Module Đo lư ng điện theo Action learning

Tri n khai d y học thực nghiệm vƠ ki m nghiệm, đánh giá

4 Đ iăt ngă- kháchăth ă

4.1 Đ iăt ngănghiênăc u:

Học tập đ nh hư ng hƠnh đ ng Module Đo lư ng điện

4.2 Kháchăth ănghiênăc u:

Ho t đ ng gi ng d y vƠ học tập Module Đo lư ng điện

Giáo viên và học sinh trong d y và học Module Đo lư ng điện

6 Ph ngăphápălu năvƠăph ngăphápănghiênăc u

6.1 C ăs ăph ngăphápălu nă

Đ thực hiện đ tƠi nƠy ngư i nghiên c u đƣ dựa vƠo các quan đi m phương pháp luận nghiên c u sau:

- Quan đi m phương pháp luận duy vật biện ch ng: Xem xét các sự vật hiện tượng trong m i quan hệ tác đ ng qua l i lẫn nhau

- Quan đi m lý luận c a ch nghĩa Mác – Lênin, tư tư ng c a ch t ch Hồ Chí Minh, đư ng l i quan đi m c a Đ ng vƠ nhƠ nư c v đổi m i giáo dục, nâng cao ch t lượng nguồn nhân lực nư c nhà

- Quan đi m hệ th ng c u trúc: Không xem xét các sự vật hiện tượng m t cách riêng lẻ, mƠ luôn đặt chúng trong m t hệ th ng, ch u sự nh hư ng tác đ ng c a nhi u yếu t trong hệ th ng đó

- Quan đi m logic - l ch sử: Khi nghiên c u sự vật hiện tượng ph i tìm

hi u, phát hiện nguồn g c n y sinh, quá trình diễn biến và phát tri n c a

sự vật hiện tượng trong những th i gian, không gian v i những đi u kiện hoàn c nh cụ th đ tìm cho được quy luật t t yếu c a chúng

- Quan đi m thực tiễn: Những nghiên c u trong đ tài xu t phát từ thực tiễn vƠ hư ng đến gi i quyết những v n đ trong hiện thực giáo dục

6.2 Ph ngăphápănghiênăc u

6.2.1 Nhóm ph ngăphápănghiênăc uălỦălu n

Phơn tích, tổng hợp, hệ th ng hóa, khái quát hóa các tƠi liệu liên quan t i học tập hƠnh đ ng đƣ được xu t b n trên các n phẩm trong vƠ ngoƠi nư c đ xơy dựng

cơ s lý luận cho đ tƠi

Tham kh o, tổng hợp tƠi liệu, thiết kế k ch b n sư ph m cho bƠi d y Module

Đo lư ng điện theo đ nh hư ng học tập hƠnh đ ng ( Action learning)

Tham kh o các công văn, văn b n c a B Giáo dục vƠ ĐƠo t o v tri n khai,

vƠ học sinh khi d y vƠ học Module Đo lư ng điện

6.2.2.2 Ph ngăphápăquanăsát

Quan sát l p học thực nghiệm và l p học đ i ch ng, cụ th trên l p ĐCN12

6.2.2.3 Ph ngăphápăth cănghi m

Sử dụng phương pháp nƠy nhằm mục đích ki m ch ng tác đ ng c a d y học theo đ nh hư ng học tập hƠnh đ ng đ i v i quá trình học tập c a ngư i học, trên cơ

s lý luận đƣ tìm hi u Từ đó rút ra kết luận: Có nên tri n khai d y học Module Đo

lư ng điện theo đ nh hư ng học tập hƠnh đ ng (Action learning) t i trư ng Trung

c p ngh Việt- HƠn Bình Dương

6.2.3 Ph ngăphápăth ngăkê

Sử dụng phương pháp th ng kê phơn tích, xử lý s liệu nhằm so sánh l p thực nghiệm v i l p đ i ch ng đ th y được việc tri n khai d y học theo AL có mang l i hiệu qu như mong đợi hay không

7 Gi iăh nănghiênăc u

Trong khuôn khổ th i gian cho phép c a đ tƠi, ngư i nghiên c u chỉ nghiên

c u cơ s lý luận v d y học theo đ nh hư ng học tập hƠnh đ ng, xơy dựng k ch b n

sư ph m vƠ d y thử nghiệm hai ch đ trong module Đo lư ng điện cho đ i tượng trung c p ngh điện công nghiệp năm học 2012-2013 t i trư ng TCN Việt- Hàn Bình Dương

Ch ngă1: C ăS ăLụăLU N V NăĐ ăNGHIểN C U

1.1 L chăsửănghiênăc uăv năđ

Trên thế gi i, từ th i cổ đ i, khổng Tử (551-479 tr.CN) đƣ coi trọng việc tự

học, tự rèn luyện, tu thân; phát huy mặt tích cực sáng t o, phát huy năng lực n i sinh; d y học sát đ i tượng, cá biệt hóa đ i tượng; kết hợp học và hành, lí thuyết v i thực tiễn; phát tri n h ng thú, đ ng cơ, ý chí c a ngư i học Như vậy, ngư i học được xem xét như lƠ đ i tượng và là mục đích c a quá trình d y học, nhìn chung đó

vẫn là bài học l n cho các nhƠ trư ng hiện đ i [26, tr25]

Tr i qua các th i kỳ l ch sử, tư tư ng giáo dục đó tiếp tục được khẳng đ nh

và phát tri n J.A.Comenxki (1592-1670) là nhà giáo Tiệp Khắc yêu nư c, nhƠ sư

ph m lỗi l c c a thế gi i, được ngư i đ i thừa nhận là ông tổ c a n n giáo dục cận

đ i Cu n lí luận d y học vĩ đ i (1632) c a ông đƣ đi vƠo l ch sử như m t m c đánh

d u sự ra đ i c a lí luận giáo dục nhƠ trư ng hiện đ i Trong tác phẩm đó , ông đƣ

khẳng đ nh vai trò quan trọng c a ngư i d y, môi trư ng mƠ đặc biệt lƠ ngư i học

Từ việc quan sát các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, ông đƣ đ xu t các nguyên

tắc d y học mƠ đến ngày nay vẫn còn nguyên giá tr Các nguyên tắc d y học c a ông đ cao v trí c a ngư i học, kh năng nhận th c c a ngư i học

John Locke (1632-1704) là nhà triết học và giáo dục Anh thế kỉ XVII Ông là ngư i kế thừa “Thuyết duy c m” trong trư ng phái triết học c a Becon và áp dụng vào giáo dục Ông r t coi trọng sự tr i nghiệm thực tiễn c a trẻ Ông cho rằng không được nhồi nhét vào trí nh c a trẻ những đi u mà chúng không thích, ph i khơi dậy lòng ham mê, lòng say sưa hi u biết cái m i, phát tri n kh năng đ c lập suy nghĩ, ch đ ng trong học tập [26, tr33] Không ph i cho t i ngày nay, khi mà sinh lí học thần kinh có những tiến b vượt bậc và góp phần to l n vào việc làm rõ

cơ chế ho t đ ng c a hệ thần kinh ngư i ta m i quan tâm t i d y học tr i nghiệm, quan tâm t i môi trư ng d y học, quan tâm t i đ ng cơ, h ng thú học tập c a ngư i

học… MƠ những v n đ này - những v n đ cơ b n được đ cập trong chiến lược

d y học theo học tập đ nh hư ng hƠnh đ ng ngƠy nay đƣ được các nhà giáo dục l n trên thế gi i nói t i cách đơy vƠi thế kỷ

Jean - Jacques Rousseau (1712-1778) là m t nhà giáo dục l n c a Pháp và

thế gi i thế kỉ XVIII Quan đi m giáo dục c a ông được th hiện trong cu n Emile (1762) Ông xây dựng phương pháp gọi lƠ “phương pháp tiêu cực” B n ch t c a nó

lƠ tìm cách ngăn c n tật x u đ t nhập vƠo trái tim con ngư i, nhằm hoàn thiện con ngư i trư c khi bư c vƠo đ i, chuẩn b cho họ đ u tranh chiến thắng các thói hư tật

x u [26, tr35] Trong phương pháp tiêu cực c a Rousseau, ông xem ngư i học là quan trọng, đặc biệt là v n kiến th c, kinh nghiệm c a ngư i học trong quá trình học tập, bên c nh đó, vai trò c a ngư i thầy được nâng lên, khi mà trong quá trình

d y học ph i giúp ngư i học có được v n kiến th c, kinh nghiệm đồng th i ph i tổ

ch c môi trư ng đ ngư i học học tập

Như vậy, kéo dài su t l ch sử giáo dục thế gi i từ th i kì trư c công nguyên đến kho ng thế kỉ XVIII, nhi u tư tư ng giáo dục đƣ th hiện rõ sự tiến b c a mình

và nhi u trong s đó đƣ bư c đầu manh nha những đặc đi m cơ b n c a học tập hƠnh đ ng như nhắc đến việc tự học, kinh nghiệm c a ngư i học, gắn lý thuyết v i

thực tiễn, tr i nghiệm thực tiễn Vai trò ngư i thầy là tổ ch c môi trư ng đ ngư i học học tập, xác đ nh đ nh gần đúng các thƠnh t cơ b n c a ho t đ ng d y học

Việc xác đ nh chưa đầy đ các thành t c a ho t đ ng d y học đƣ lƠm h n chế sự phát tri n c a giáo dục trong su t th i gian dài

Cu c canh tân giáo dục m nh mẽ trong những năm cu i thế kỷ XIX đầu thế

kỉ XX đƣ m ra nhi u hư ng đổi m i d y học tập trung vào ho t đ ng c a ngư i

học vƠ khai thác môi trư ng d y học Đi tiên phong trong phong trƠo vận đ ng c i cách giáo dục ph i k đến : Peirce (1839 -1915), James (1842-1910), Schilles (1864-1887) Trong s họ, J.Dewey (1859-1952) là m t nhà giáo dục nổi tiếng c a

Mỹ, triết lí giáo dục c a ông được hoan nghênh và ng dụng r ng rãi Mỹ, có nh

hư ng l n t i nhi u nư c châu Âu và châu Á Ông ch trương xơy dựng “nhƠ trư ng ho t đ ng” - “d y học qua việc lƠm”, tư tư ng giáo dục tiến b c a ông đƣ hình thành m t phong trào giáo dục hiện đ i trên khắp thế gi i.[11, tr8] Ông lƠ m t

trong những nhƠ sư ph m đầu tiên bƠn v quan hệ giữa học tập vƠ tr i nghiệm đƣ nói rằng: “ Có m t m i liên quan chặt chẽ vƠ cần thiết giữa quá trình tr i nghiệm thực sự vƠ giáo dục” Dewey cũng lƠ những nhƠ sư ph m đầu tiên bƠn luận v sự

ph n hồi trong liên kết v i học tập Ông bƠn luận v “những ho t đ ng ph n hồi” lƠ những ho t đ ng có sự ki m soát vƠ lý trí cao Sự ph n hồi thực sự chỉ đ t được nh

th i gian vƠ những hƠnh đ ng thực sự [42]

Cũng Bắt đầu thế kỷ XIX tr đi những quan đi m v giáo dục đ i diện cho

b n nhánh l n c a lý thuyết học tập ngư i l n: Nhánh Học tập ngẫu nhiên(Tacit schools), nhánh khoa học (Scientific schools), nhánh tr i nghiệm (Experiental schools)và nhánh ph n hồi phê phán (Critical Reflection schools) ra đ i lƠ cơ s lý thuyết cho học tập hƠnh đ ng [42, tr176] Đầu tiên trư ng phái học tập ngẫu nhiên

v i lý thuyết học tập ngẫu nhiên (Incidental learning ) tác gi Dotlich and Noel; Tichy [37], trư ng phái này, ngư i ta mong đợi học m t cách ngẫu nhiên khi họ lƠm việc trên các v n đ Các trư ng phái còn l i ch trương việc có m t hu n luyện viên học tập sử dụng chiến lược đ giúp nhóm học tập học h i từ công việc dự án

c a họ, trư ng phái khoa học v i các tác gi tiêu bi u: Piaget v i lý thuyết phát tri n (Development theory), Kurt Lewin v i nghiên c u hƠnh đ ng (Action Research), đặc biệt nhánh nƠy ph i k đến Revans v i hệ th ng Alpha, Beta, Gamma, P + Q

= L [Progammed information + Questioning Inquiry = Learning], ông lƠ ngư i sáng t o ra những lý thuyết n n c a học tập hƠnh đ ng M t nhánh tiêu bi u c a học tập hƠnh đ ng đó lƠ Nhánh tr i nghiệm (Experiental schools) mƠ bắt đầu lƠ Dewey

v i (Reflection/action), Knowles v i (Andragogy/ self– directed learning), Kolb

v i học tập tr i nghiệm (Learning from experience) vƠ Boud & những ngư i khác trong ph n hồi (Reflection and Critical reflection) đƣ lƠm nên m t ngƠnh học tập tiêu bi u trong học tập hƠnh đ ng lƠ học tập tr i nghiệm (Experiential school) VƠ

cu i cùng lƠ nhánh ph n hồi phê phán (Critical Reflection) có r t nhi u tác gi nghiên c u, đ i diện tiêu bi u lƠ Perry v i (Development theory), Torbert (Development theory and Transformation theory), vòng học kép c a Argyris &

Schon (Double loop learning), Merizow, Marsich, Watkins vƠ O’Neil (Continuous Learning & Critical Reflection) [42,tr176]

VƠo cu i những năm 40 c a thế kỷ XX, giáo sư Reg.W.Revans (1907-2003)

sáng lập vƠ công b Action Learning t i Anh, khi ông đang lƠ hiệu trư ng trư ng

qu c gia Coal Board c a Anh Từ những kinh nghiệm c a mình, ông đƣ phát hiện

kh năng gi i quyết v n đ qua sự tương tác, chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau …cu i cùng rút kết những kinh nghiệm, lợi ích khi cùng lƠm việc v i đồng nghiệp Sau đó, ông phát tri n thƠnh phương pháp học tập trong chương trình phát tri n năng lực lƣnh

đ o cho ban đi u hƠnh xí nghiệp khai thác than qu c gia c a Anh (National Coal Board), chương trình nƠy đƣ thƠnh công vang d i t i Anh sau chiến tranh thế gi i lần th II Đ i học Revans được thƠnh lập, nghiên c u vƠ phát tri n AL Những v n

đ mƠ ngư i học gặp ph i trong quá trình lƠm việc, có th đặt ra thách th c cho ngư i học gi i quyết từ đó ngư i học sẽ lĩnh h i được tri th c m t cách hiệu qu vƠ phong phú AL được áp dụng cho r t nhi u khóa học dƠi h n cũng như ngắn h n t i Anh Action Learning lƠ m t trong những cách tiếp cận quan đi m d y học l y ngư i học lƠm trung tơm, tích cực hóa ngư i học LƠ chiếc cầu n i cho quan đi m học tập: Học từ việc đƣ lƠm

Học viện thiết kế cao c p Napoli thƠnh lập năm 1998, lƠ trư ng thiết kế đầu tiên được thƠnh lập phía Nam nư c Ý, đƠo t o đ i học vƠ sau đ i học các ngƠnh: thiết kế truy n thông đ i chúng - truy n thông hình nh, kiến trúc, th i trang vƠ thiết

kế Phương pháp gi ng d y áp dụng dựa trên mô hình d y học AL Thông qua phương pháp nƠy, các học viên được cung c p kiến th c vững chắc, đồng th i được chuẩn b m t cách cụ th thông qua thực hƠnh trong các xư ng thiết kế c a Viện hay các xư ng, các hƣng vƠ các nhƠ s n xu t bên ngoƠi NgoƠi ra Viện thiết kế Napoli còn đƠo t o ra các nhƠ thiết kế chuyên nghiệp đ có th dễ dƠng tìm được việc lƠm cũng như thơm nhập được vƠo hệ th ng cơ chế vƠ quy luật ngƠnh th i trang đồng th i vẫn giữ được các đặc trưng riêng c a mình đ từ đó phát huy kh năng sáng tác m t cách m nh mẽ nh t Bên c nh đó, Trư ng Y tế c ng đồng La

Trobe University, Bundoora, Victoria, Australia (s.leggat @ latrobe.edu.au), đƣ áp dụng AL vƠo đƠo t o đ i ngũ qu n lý, chăm sóc y tế, s c kh e c ng đồng

Các nghiên c u giai đo n từ thế kỷ XIX đến những năm cu i thế kỷ XX đƣ nêu lên quan đi m học tập hƠnh đ ng, các trư ng phái học tập hƠnh đ ng, làm rõ

b n ch t, đặc đi m c a học tập hƠnh đ ng và ng dụng phương pháp học theo học

tập hƠnh đ ng trong các xí nghiệp, công ty đ gi i quyết các dự án, đ đƠo t o và phát tri n các nhƠ lƣnh đ o, đƠo t o tập hu n các l p ngắn h n, và dài h n trong nhi u lĩnh vực như kinh doanh, y tế, d ch vụ… Nhưng việc tri n khai học tập hành

đ ng trong các trư ng học còn r t h n chế

Đến năm 2002, tổ ch c Bond đƣ tiến hƠnh tri n khai r ng rƣi AL ra toƠn thế

gi i NGO (hiệp h i các tổ ch c phi chính ph ) đƣ áp dụng AL t i nơi lƠm việc t i các nư c vùng trung đông, AL giúp nơng cao kiến th c trên n n t ng các v n đ n y sinh trong quá trình lƠm việc c a mình

Tiến sĩ Michael Marquardt, giáo sư v phát tri n nguồn nhân lực và các v n

đ qu c tế, giám đ c chương trình AL toƠn cầu t i Đ i học George Washington Ông đƣ phát tri n công th c AL c a Reg.W.Revans vƠ viết nhi u tác phẩm trong lĩnh vực AL ph i k đến lƠ cu n “Optimizing the Power of Action Learning (2004)”

[39] Tác giả đã phân tích một số vấn đề cơ bản sau:1/ Nêu lên một số quan điểm

c ủa học tập hành động, 2/ Nguyên tắc cơ bản của học tập hành động, 3/ Phân tích sáu thành t ố trong học tập hành động, nêu lên vai trò của người huấn luyện viên

h ọc tập hành động, 4/ chiến lược đào tạo phát triển các nhà lãnh đạo, cách giải quy ết vấn đề của các công ty lớn trên thế giới

Những năm gần đơy, đƣ có r t nhi u khóa học áp dụng AL đƣ xu t hiện, nhưng chương trình được nhi u sự ch p nhận đồng tình nh t lƠ c a Marquardt R t nhi u công ty vƠ tập đoƠn kinh tế l n trên thế gi i đƣ áp dụng (Nokia, Motorola, General Motors, Novartis, Siemens, Boeing, Caterpillar, Samsung, Baxter, General Electric…) vƠ m t s trư ng đ i học, cao đẳng cũng áp dụng: Trư ng đ i học Revans University, Singapore Polytechnic, Fairfax Schools, American University, Organization of American States, The University of Action Learning … Hiện nay

chương trình trực tuyến MBA c a IMCA/ Revans University đang được gi ng d y

t i Anh, Mỹ, Phần Lan, Malaysia, Hong Kong, Canada, HƠ Lan, Nam Phi, Australia, Bahamas, Đ c, Thụy Sĩ, Papua New Guinea cũng đang áp dụng AL [64]

VƠo thế kỷ XXI trên thế gi i thì AL được áp dụng r ng rƣi, vƠ phát tri n , ngoƠi việc hu n luyện các nhƠ lƣnh đ o trong công ty, thì còn được các trư ng cao đẳng, đ i học đưa vƠo gi ng d y, những ch yếu vẫn lƠ các khóa hu n luyện ngắn

h n hoặc dƠi h n

T i Việt Nam, chương trình AL được gi i thiệu từ tháng 1/2005 thông qua các khóa đƠo t o ngắn h n t i công ty, chương trình đƠo t o trực tuyến Online MBA NgƠy 4 tháng 3 năm 2005 – phương pháp học theo AL sử dụng những tình

hu ng thực tiễn được The University of Action Learning (Mỹ) gi i thiệu t i Việt Nam do Công ty đƠo t o tư v n HoƠng Nghiệp hợp tác v i Hiệp h i IMCA (International Management Centres Association) Anh Qu c vƠ Revans University The University of Action Learning (Mỹ) áp dụng AL cho các chương trình đƠo t o trực tuyến, đƠo t o m t i Việt Nam [65] NgoƠi ra Đ i học FPT cũng áp dụng AL

Trư ng Qu n lý khách s n Việt - Úc (VAAC) thực hiện chiến lược “Học đi đôi v i hƠnh” đ góp phần hỗ trợ vƠ nơng cao ch t lượng d y vƠ học c a trư ng Trư ng đƣ t o đi u kiện cho học viên được thực hƠnh thực tế trong môi trư ng ho t

đ ng kinh doanh khách s n, Resort chuyên nghiệp Đơy thực sự lƠ m t đi u kiện học tập r t t t cho học viên theo học t i Trư ng

NgoƠi ra, hầu hết các trư ng đ u cho sinh viên đi ho t đ ng thực tế, thực tập,

đ viết ti u luận nhưng việc đi thực tập chỉ mang tính hình th c Action learning còn r t m i đ i v i giáo dục Việt Nam, nên cần được các nhà giáo dục tập trung khai thác, trư c b i c nh đó, t i trư ng đ i học SPKT thƠnh ph Hồ Chí Minh cũng

có hai luận văn Th c Sĩ sau:

Th nh t, luận văn Th c sĩ Nguyễn Hưng Hòa (2012) Áp dụng phương pháp

d y học đ nh hư ng ho t đ ng (Action Learning) cho môn học thực hƠnh bệnh viện chuyên nghƠnh gơy mê hồi s c Đ i học Y Dược ThƠnh ph Hồ Chí Minh Luận văn

Th c sĩ Giáo dục học [12] Luận văn nƠy trình bƠy m t s cơ s lý luận v d y học

theo AL như nguồn g c c a AL, những quan đi m khác nhau v d y học AL, sau đó

ng dụng mô hình Kolb vƠo việc gi ng d y thực hƠnh bệnh viện chuyên nghƠnh gơy mê hồi s c, đi m nổi bật c a đ tƠi này là tác gi đƣ nghiên c u v quá trình

ph n hồi, đưa ra cụ th các bư c học sinh thực hiện trong quá trình ph n hồi đ thiết

kế ho t đ ng d y học

Th hai, luận văn Th c sĩ ĐƠo Th Hiệp (2012) Tổ ch c d y học thực tập lơm sƠng theo đ nh hư ng học tập hƠnh đ ng (AL) môn Vật lý tr liệu/ PHCN cho học sinh Đi u dưỡng trư ng Đ i học Y Ph m Ngọc Th ch[13] Luận văn nƠy trình bƠy khá chi tiết v l ch sử hình thƠnh AL, các quan đi m v AL, các mô hình AL… trong phần cơ s lý luận Sau đó, tác gi đƣ ng dụng mô hình Drisscol đ xơy dựng quy trình d y học theo đ nh hư ng học tập hƠnh đ ng vƠo việc gi ng d y thực tập lơm sƠng môn VLTL Đặc biệt, luận văn đƣ phơn tích khá rõ v việc tổ ch c d y học thực tập lơm sƠng theo đ nh hư ng học tập hƠnh đ ng môn VLTL Luận văn đƣ đ t được mục đích chính lƠ tổ ch c d y học thực tập lơm sƠng theo đ nh hư ng học tập hƠnh đ ng (Action Learning) môn Vật lý tr liệu nhằm nơng cao năng lực thực hành ngh Đi u Dưỡng c a học sinh vƠ góp phần phát tri n kh năng tự nhận th c, năng

lực nêu v n đ và gi i quyết v n đ hợp lý, phát tri n kỹ năng lƠm việc nhóm, kỹ

năng giao tiếp

Ngư i nghiên c u th y rằng, AL còn khá m i nư c ta, vì thế c s lý thuyết v Action Learning chưa đầy đ vƠ hoƠn chỉnh Qua tìm hi u các công trình

nghiên c u v Action learning, vẫn chưa có m t công trình khoa học nƠo nghiên

c u v “Tri n khai d y học theo đ nh hư ng học tập hƠnh đ ng ( Action learning) cho Module Đo lư ng điện t i trư ng Trung c p ngh Việt- HƠn Bình Dương” Vì vậy ngư i nghiên c u đƣ m nh d n tìm hi u nghiên c u đ tƠi nƠy V i đ tƠi, ngư i nghiên c u tiến hƠnh nghiên c u cơ s lý luận c a học tập hƠnh đ ng, tiến hƠnh xơy dựng các bư c d y học theo đ nh hư ng học tập hƠnh đ ng từ đó thiết kế bƠi gi ng hay cụ th hơn lƠ thiết kế các ho t đ ng d y học theo AL cho module Đo lư ng điện, sau đó tri n khai d y thử nghiệm hai ch đ trong Module Đo lư ng điện t i trư ng TCN Việt- HƠn Bình Dương

1.2 Cácăvĕnăb nămangătínhăđ nhăh ng

Đ i h i Đ ng toƠn qu c lần IX v i quan đi m nơng cao ch t lượng nguồn nhơn lực phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đ i hóa đƣ khẳng đ nh lƠ cần ph i “ĐƠo t o l p ngư i lao đ ng có kiến th c cơ b n, lƠm ch kỹ năng ngh nghiệp, quan tơm hiệu qu thiết thực, nh y c m v i cái m i, có ý th c vươn lên v khoa học vƠ công nghệ Xơy dựng đ i ngũ công nhơn lƠnh ngh ”Luật giáo dục sửa đổi ngƠy 14 tháng 06 năm 2005c a Qu c h i;

Theo quy đ nh v tiêu chuẩn đánh giá ch t lượng giáo dục ban hƠnh kèm theo quyết đ nh s 65/2007/QĐ-BGDĐT có đ cập đến việc “Nói không v i đƠo t o không đ t chuẩn” Đ lƠm được đi u nƠy thì giáo dục ph i phù hợp v i xu hư ng

c a th i đ i Trọng tơm c a phát tri n nguồn nhơn lực lƠ “Học tập, nơng cao ch t lượng vƠ hiệu qu thực hiện nhiệm vụ” Bằng việc chú trọng vƠo nơng cao ch t lượng vƠ hiệu qu thực hiện nhiệm vụ, quan đi m giáo dục dựa trên năng lực lƠ r t phổ biến hiện nay

Đi u 29, mục 3 luật giáo dục năm 2005 ghi rõ “Mục tiêu c a giáo dục ngh nghiệp lƠ đƠo t o ngư i lao đ ng có kiến th c, kỹ năng ngh nghiệp các trình đ khác nhau, có đ o đ c, lương tơm ngh nghiệp, ý th c kỷ luật, tác phong công nghiệp, có s c kh e nhằm t o đi u kiện cho ngư i lao đ ng có kh năng tìm việc lƠm, đáp ng yêu cầu phát tri n kinh tế-xƣ h i, c ng c qu c phòng, an ninh Giáo dục trung học chuyên nghiệp nhằm đƠo t o kỹ thuật viên, nhơn viên nghiệp vụ có kiến th c vƠ kỹ năng ngh nghiệp trình đ trung c p D y ngh nhằm đƠo t o ngư i lao đ ng có kiến th c vƠ kỹ năng ngh nghiệp phổ thông, công nhơn kỹ thuật, nhơn viên nghiệp vụ”

Kho n 2 đi u 28 luật Giáo dục năm 2005 đƣ quy đ nh rõ: “Phương pháp d y học ph i phát huy tính tích cực, tự giác, ch đ ng, sáng t o c a học sinh; phù hợp

v i đặc đi m c a từng l p học, từng môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, kh năng lƠm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến th c vƠo thực tiễn; tác

đ ng đến tình c m, đem l i ni m vui, h ng thú trong học tập cho học sinh”

Quyết đ nh s 76/2007/QĐ-BG ngƠy 14 tháng 12 năm 2007 c a B Giáo dục, Quy đ nh v quy trình vƠ chu kỳ ki m đ nh ch t lượng giáo dục trư ng đ i học, cao đẳng vƠ trung c p chuyên nghiệp

Mục tiêu cụ th trong quyết đ nh phê duyệt chiến lược phát tri n nhơn lực Việt Nam th i kỳ 2011-2020 c a th tư ng chính ph có nêu: “ Nhơn lực Việt Nam

có th lực t t, tầm vóc cư ng tráng, phát tri n toƠn diện v trí tuệ, ý chí, năng lực vƠ

đ o đ c, có năng lực tự học, tự đƠo t o, năng đ ng, ch đ ng, tự lực, sáng t o, có tri

th c vƠ kỹ năng ngh nghiệp cao, có kh năng thích ng vƠ nhanh chóng t o được thế ch đ ng trong môi trư ng s ng vƠ lƠm việc”

1.3 M tăs ăkháiăni măc ăb n

1.3.1 H căt pă(learning):

Có nhi u cách hi u khác nhau v học tập như theo McGeoch vƠ Iron, học tập

lƠ sự thay đổi hƠnh vi nh đi u kiện ho t đ ng, thực tập vƠ tr i nghiệm Hay nói khác hơn theo Robert E Slavin, học tập là sự thay đổi c a cá nhân do có sự tr i nghiệm c a cá nhơn đó vƠo thực tế Theo Morris L Bigge và Maurice P Hunt, học tập lƠ quá trình thay đổi và phát tri n sự hi u biết bên trong c a m t cá nhân [16]

Có hai lo i ph n hồi:

Ph n hồi ngay trong lúc công việc được đưa ra, ngay trong lúc chúng

ta đang hƠnh đ ng (Reflection in action)

Ph n hồi sau khi chúng ta tr i nghiệm (Reflection on action)

1.4 C ăs ălỦălu năv ăph ngăphápăd yăh c

1.4.1 Đ nhănghĩaăph ngăphápăd yăh c

1.4.1.1 Ph ngăpháp:

Phương pháp lƠ m t ph m trù hết s c quan trọng, nó tồn t i gắn bó v i mọi mặt ho t đ ng c a con ngư i A.N Krưl p đƣ nh n m nh tầm quan trọng c a phương pháp: “ Đ i v i con tƠu khoa học Phương pháp vừa lƠ chiếc la bƠn, l i vừa

lƠ bánh lái, nó chỉ phương hư ng vƠ cách th c ho t đ ng [22] V phương diện triết học, phương pháp được hi u lƠ cách th c, con đư ng, phương tiện đ đ t t i mục đích nh t đ nh vƠ đ gi i quyết những nhiệm vụ nh t Phương pháp theo Hegel “ LƠ

ý th c v hình th c c a sự tự vận đ ng bên trong c a n i dung [18] Theo GS Đặng

Vũ Ho t- PGS HƠ Th Đ c (1995): Phương pháp có nguồn g c từ tiếng Hy l p

“Methodos” có nghĩa lƠ “con đư ng dõi theo sau m t đ i tượng” Hay nói m t cách khác; phương pháp lƠ hệ th ng các nguyên tắc, những yêu cầu mƠ con ngư i ph i thực hiện trong khi vươn t i mục đích c a mình [10] Theo từ đi n tiếng Việt thì

“phương pháp lƠ trình tự cần theo trong những bư c có quan hệ v i nhau, khi tiến hƠnh m t việc có mục đích nh t đ nh LƠ toƠn th những bư c đi mƠ tư duy tiến hƠnh theo m t trình tự hợp lý, tìm ra chơn lý khoa học”

1.4.1.2 Ph ngăphápăd yăh c

Phương pháp d y học lƠ khái niệm có nhi u đ nh nghĩa khác nhau, ngư i ta thư ng hi u phương pháp d y học lƠ cách th c lƠm việc c a giáo viên vƠ học sinh

đ lĩnh h i các tri th c kỹ năng kỹ x o Theo Lu.K.Babanxky (1983) “ Phương pháp

d y học lƠ cách th c tương tác giữa giáo viên vƠ học sinh nhằm gi i quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục vƠ phát tri n trong quá trình d y học” [1] Theo nhà giáo dục học X catkin “Phương pháp gi ng d y lƠ hệ th ng những ho t đ ng có mục đích c a giáo viên vƠ ho t đ ng nhận th c, thực hƠnh có tổ ch c c a sinh viên lĩnh

h i t t n i dung trí dục vƠ đ c dục”[6] Theo tác gi Nguyễn Ngọc Quang (1998):

“Phương pháp d y học lƠ cách th c lƠm việc giữa thầy vƠ trò trong sự ph i hợp

th ng nh t vƠ sự chỉ đ o c a thầy, nhằm lƠm trò tự giác, tích cực, tự lực đ t t i mục

đích d y học”[20].Theo Tiến sĩ Lưu Xuơn M i (2000) “Phương pháp gi ng d y lƠ tổng hợp các cách th c ho t đ ng tương tác được đi u chỉnh c a gi ng viên vƠ sinh viên nhằm thực hiện t t các nhiệm vụ d y học” [19]

L y tiêu chí m c đ ho t đ ng đ c lập c a học sinh lƠm cơ s , đồng th i tính đến việc đổi m i phương pháp d y học hư ng đến việc tổ ch c quá trình d y học giúp ngư i học ch đ ng tích cực, tự lực, tự giác, có kh năng tự học thì “ Phương pháp d y học lƠ tổ hợp các cách th c ho t đ ng c a giáo viên vƠ học sinh trong quá trình d y học, được tiến hƠnh dư i vai trò ch đ o c a giáo viên, sự ho t đ ng nhận

th c tích cực, tự giác c a học sinh nhằm thực hiện t t những nhiệm vụ d y học theo

hư ng mục tiêu”[20]

1.4.2 CácăthƠnhăph năc aăph ngăphápăd yăh c

Mỗi PPDH cụ th luôn bao hƠm 3 yếu t c u trúc: 1/ M t hoặc vƠi nguyên tắc (hay triết lý) c t lõi, b n ch t PPDH đó cụ th lƠ cái gì 2/ Kỹ năng hay hệ th ng

kỹ năng, hoặc các mẫu hƠnh đ ng c u t o nên PPDH, cách xác đ nh phương pháp được tiến hƠnh như thế nƠo, bằng cách nƠo vƠ theo trình tự nƠo, v i những yêu cầu hay quy tắc cụ th nƠo v các mặt tơm lý, sư ph m, văn hoá, đ o đ c, thẩm mỹ 3/ Những phương tiện, công cụ, công nghệ, vật liệu mang nh hư ng c a phương pháp đến ngư i học vƠ quá trình học tập, xác đ nh phương pháp đó có hình th c vật ch t

cụ th lƠ gì, có c u trúc thực th như thế nƠo trong hiện thực d y học, trong tay c a nhƠ giáo trực tiếp gi ng d y.

1.4.3 Phơnălo iăph ngăphápăd yăh c

Phương pháp d y học r t đa d ng, vì ho t đ ng d y vƠ học ch u sự chi ph i

c a nhi u yếu t , mục tiêu Hơn nữa b n ch t c a phương pháp d y học cũng r t

ph c t p, vì vậy việc phơn lo i phương pháp còn nhi u tranh luận, còn nhi u quan

đi m chưa th ng nh t, nhìn chung mỗi cách phơn lo i đ u dựa vƠo quan đi m riêng như: Căn c vƠo mục đích c a lý luận d y học, căn c vƠo nguồn kiến th c vƠ tính đặc trưng c a sự tri giác thông tin, Căn c vƠo đặc trưng ho t đ ng nhận th c c a

HS, căn c vƠo m c đ tích cực, sáng t o c a HS, Phơn lo i theo mặt trong vƠ mặt ngoài [23], nếu xét v khía c nh ngư i học, ngư i học có sự đa d ng v năng lực, s

trư ng trong học tập, n n t ng kiến th c, kinh nghiệm s ng vƠ đặc biệt lƠ sự đa

d ng trong phong cách học tập Tuy nhiên, có th khái quát thƠnh 5 ki u phổ biến

Đó lƠ: 1) Học bằng bắt chư c, sao chép, không có hoặc ít có tính ch đ nh; 2) Học bằng hƠnh đ ng (bằng việc lƠm) hoặc thực hƠnh có ch đ nh; 3) Học bằng tr i nghiệm trong các m i quan hệ liên cá nhơn; 4) Học bằng suy nghĩ, lí trí (bằng ho t

đ ng trí tuệ hay ý th c lí luận); 5) Học bằng phương th c hỗn hợp [14, tr45-53] Thực ra, chỉ có 4 ki u học tập riêng biệt, ki u th năm lƠ sự tổng hợp c a 4 ki u học trên nhưng l i lƠ ki u học phổ biến nh t c a con ngư i Nói chung, ngư i ta học bằng nhi u cách khác nhau, trong mọi việc, mọi nơi, mọi lúc ch không học m t cách đơn điệu bằng m t ki u duy nh t Các ki u học tập được kết hợp v i nhau mỗi ngư i, song xét v đ i th , quá trình học tập c a con ngư i có khác biệt cá nhơn

khá l n chính lƠ do mỗi ngư i sử dụng tr i, hoặc có s trư ng sử dụng t t hơn m t

ki u học nƠo đ y Tương ng v i 5 ki u học tập trên, ta có th phơn chia các PPDH hiện đ i thƠnh 5 nhóm (hay 5 ki u), bao gồm 1- Nhóm PPDH thông báo - thu nhận, tương ng v i ki u học tập bằng sao chép, bắt chư c N i dung học tập đơy ch yếu lƠ những mẫu thông tin có sẵn được cung c p b i ngư i d y theo m t phương

th c nƠo đó; 2- Nhóm PPDH lƠm mẫu - tái t o, cũng tương ng v i ki u học tập bằng sao chép bắt chư c nhưng đó lƠ sao chép những mẫu hƠnh vi, hƠnh đ ng, kĩ năng nƠo đó được cung c p trực tiếp b i ngư i d y hay thông qua những phương tiện, kĩ thuật d y học nh t đ nh; 3- Nhóm PPDH kiến t o - tìm tòi, tương ng v i

ki u học tập bằng thực hƠnh, lƠm việc Ngư i học thực hiện các thao tác vật ch t tác

đ ng vƠo đ i tượng, lƠm cho nó b c l những d u hiệu đặc trưng, quy luật, xu thế vận đ ng phát tri n vƠ chiếm lĩnh chúng; 4- Nhóm PPDH khuyến khích - tham gia, tương ng v i ki u học tập bằng chia sẻ vƠ tr i nghiệm trong các m i quan hệ liên

cá nhơn đ chiếm lĩnh hay lƠm sáng t v mặt giá tr c a n i dung học v n; 5- Nhóm PPDH tính hu ng - nghiên c u (v n đ - nghiên c u), tương ng v i ki u học tập bằng tư duy lí trí c a ngư i học trong các tình hu ng v n đ (tính hu ng có v n đ ) được n y sinh mỗi cá nhơn ngư i học khi họ tham gia vƠo các tình hu ng d y học

do giáo viên tổ ch c Đó lƠ 5 nhóm PPDH hay 5 PPDH chung, từ đơy mỗi nhóm có

những mô hình kỹ thuật ( tổ hợp các kỹ năng tiến hƠnh phương pháp) khác nhau, từ mỗi mô hình l i s n sinh nhi u hình th c cụ th trong ho t đ ng giáo dục thực tiễn

1.4.4 Cácăcĕnăc ălỦălu năvƠăth căti năl aăch năph ngăphápăd yăh c 1.4.4.1 Ch nănh ngăph ngăphápăcóăkh ănĕngăcaoănh tăđ iăv iăvi că

th căhi năm cătiêuăd yăh c

Mỗi m t PPDH đ u có những đi m m nh, đi m h n chế nh t đ nh Nhưng khi xem xét việc thực hiện m t mục tiêu d y học nh t đ nh thì có m t s PPDH có

kh năng cao hơn các PPDH khác Chẳng h n nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truy n thụ xong n i dung quy đ nh thì PPDH thuyết trình có v trí quan trọng Nhưng nếu đặt mục tiêu phát tri n năng lực tìm tòi sáng t o c a học sinh thì v n đ sẽ khác

Theo kết qu nghiên c u c a Bloom vƠ các tác gi khác v kh năng c a các PPDH trong việc thực hiện các mục tiêu, dễ dƠng nhận th y rõ đi m m nh, đi m yếu c a các nhóm PPDH v i việc thực hiện mục tiêu, đặc biệt lƠ sự h n chế c a phương pháp thuyết trình đ i v i việc thực hiện các mục tiêu quan trọng c a phát tri n nhơn cách M t kết qu nghiên c u khác cũng cho th y sự h n chế c a các phương pháp dùng l i nói vƠ đồng th i khuyến khích tổ ch c các ho t đ ng tự lập

c a học sinh ph i hợp các phương pháp nhằm huy đ ng đồng th i nhi u giác quan

c a học sinh tham gia vƠo quá trình tri giác các đ i tượng lĩnh h i

Hình 1.1 Tỉ lệ lưu giữ thông tin trong trí nh học sinh [4]

1.4.4.2 L aăch năcácăPPDHăt ngăthíchăv iăn iădungăh căt p

Giữa n i dung vƠ PPDH có m i quan hệ tác đ ng lẫn nhau, trong nhi u trư ng hợp quy đ nh lẫn nhau bình diện kĩ thuật d y học, PPDH cần tương thích

v i n i dung d y học Mỗi n i dung d y học đ u liên hệ mật thiết v i những ho t

đ ng nh t đ nh

1.4.4.3 L aăch năph ngăphápăc năchúăỦăđ năh ngăthú,ăthóiăquenă

c aăh căsinh,ăkinhănghi măs ăph măc aăgiáoăviên

Th nh t, cần xác đ nh nhu cầu, h ng thú c a học sinh khi lựa chọn các PPDH Việc trình bƠy thông tin cần ưu tiên lựa chọn các phương pháp sử dụng phương tiện nghe nhìn, sử dụng truy n thông đa phương tiện Các ho t đ ng chế biến thông tin cần tổ ch c các ho t đ ng tự phát hiện, ph i hợp v i lƠm việc theo nhóm, phát huy cƠng t i đa tính tích cực, sáng t o c a học sinh cƠng t t

Th hai, chú ý thay đổi PPDH vƠ hình th c tổ ch c d y học tránh nhƠm chán, gơy h ng thú cho học sinh Cần thay đổi PPDH sau 15, 20 phút

Th ba, ưu tiên lựa chọn các PPDH mƠ học sinh, giáo viên đƣ thƠnh th o

V i các PPDH có ưu đi m tương đương, cần ưu tiên lựa chọn PPDH mƠ GV vƠ HS

đƣ thƠnh th o, b i thực hiện dễ dƠng hơn Nhưng không vì tiêu chí nƠy mƠ quay tr

l i v i phương pháp truy n thụ m t chi u Hiện nay, r t cần thiết ph i cho GV vƠ

HS tr nên quen thu c v i các kĩ thuật d y học m i có hiệu qu cao trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục

Đ nơng cao tay ngh GV cần: Nghiên c u các đổi m i PPDH qua sách, v , giáo trình, t p chí chuyên môn, các l p tập hu n Rút kinh nghiệm các gi d y c a

b n thơn kết hợp v i tiến hƠnh dự gi , trao đổi chuyên môn v i đồng nghiệp

1.4.4.4 L aăch năPPDHăphùăh păv iăđi uăki năd yăh c

Th nh t, đơy chỉ đ cập đến PPDH diễn ra trong m i quan hệ v i các đi u kiện vật ch t, đặc biệt lƠ thiết b d y học (TBDH) vƠ cần ph i lựa chọn PPDH phù hợp v i đi u kiện c a nhƠ trư ng, phòng thí nghiệm, thực tr ng đang có

Th hai, trong khuôn khổ đi u kiện cho phép, cần chọn th tự ưu tiên kh năng t t nh t

Th ba, các TBDH hiện đ i không luôn đồng nghĩa v i các TBDH đắt ti n Tính hiện đ i c a TBDH th hiện việc sử dụng các thiết b đ t yêu cầu cao nh t trong việc thực hiện các mục tiêu d y học, th hiện rõ tư tư ng sư ph m hiện đ i

Tóm l i, trên đơy lƠ 4 cơ s quan trọng nh t, lƠ căn c xu t phát khi tiến hƠnh lựa chọn, lập kế ho ch các PPDH Đi u quan trọng nh t lƠ cần xác đ nh lựa chọn phương pháp vƠ hình th c tổ ch c d y học có th giúp học sinh:

 Học tập v i ni m say mê, h ng thú, khát khao tìm tòi khám phá

 Lĩnh h i tri th c trong các ho t đ ng học tập tích cực, ch đ ng, sáng

t o, theo phương pháp khoa học

 Học trong tương tác, trong việc hình thành các quan hệ hợp tác, thân thiện, cùng nhau gi i quyết các nhiệm vụ học tập

1.4.5 M t s ăph ngăphápăd yăh căkỹăthu t

1.4.5.1 Ph ngăphápăd y h c theo d án

Theo Xavier Roegiers: “ Trong khoa sư phạm theo dự án, các học sinh học

t ập bằng cách thực hiện các dự án do các em chuẩn bị và tự mình thực hiện và tự

th ực hiện”[21]

D y học theo dự án (DHDA) là m t hình th c d y học, trong đó ngư i

học thực hiện m t nhiệm vụ học tập ph c hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, t o ra các s n phẩm có th gi i thiệu Nhiệm vụ nƠy được ngư i học thực hiện

v i tính tự lực cao trong toàn b quá trình học tập Làm việc nhóm là hình th c làm

việc cơ b n c a DHDA [5,tr 89]

 Đặc điểm của dạy học theo dự án

Trong d y học theo dự án có các đặc đi m sau: 1/Đ nh hư ng thực tiễn: Ch

đ c a dự án gắn v i thực tiễn ngh nghiệp, kết qu dự án có ý nghĩa thực tiễn xã

h i 2/ Đ nh hư ng h ng thú ngư i học: HS được tham gia chọn đ tài, n i dung học tập phù hợp v i kh năng vƠ h ng thú cá nhân Ngoài ra, h ng thú c a ngư i

học cần được tiếp tục phát tri n trong quá trình thực hiện dự án.3/ Có ý nghĩa thực tiễn xã h i: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trư ng v i thực

tiễn đ i s ng, xã h i.4/Tính ph c hợp: N i dung dự án có sự kết hợp tri th c c a

nhi u lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm gi i quyết m t v n đ mang tính

ph c hợp 5/Đ nh hư ng hƠnh đ ng: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp

giữa nghiên c u lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong ho t đ ng thực tiễn, thực hành 6/Tính tự lực cao c a ngư i học : Trong DHDA, ngư i học cần tham gia tích

cực và tự lực vƠo các giai đo n c a quá trình d y học Đi u đó cũng đòi h i và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng t o c a ngư ihọc Tuy nhiên m c đ tự lực

cần phù hợp v i kinh nghiệm, kh năng c a HS và m c đ khó khăn c a nhiệm vụ 7/C ng tác làm việc: Các dự án học tập thư ng được thực hiện theo nhóm, trong đó

có sự c ng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm 8/Đ nh hư ng s n phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các s n phẩm được t o ra

S n phẩm c a dự án không gi i h n trong những thu ho ch lý thuyết, mƠ trong đa

s trư ng hợp các dự án học tập t o ra những s n phẩm vật ch t c a ho t đ ng thực tiễn, thực hành [5, tr 90]

 Quy trình dạy học theo dự án

D y học theo dự án được tiến hành theo 5 bư c [5, tr 93]

Bước 1: Xác định chủ đề và mục đích của dự án : GV vƠ HS cùng nhau đ

xu t ý tư ng, xác đ nh ch đ và mục đích c a dự án Cần t o ra m t tình hu ng

xu t phát, ch a đựng m t v n đ , hoặc đặt m t nhiệm vụ cần gi i quyết, trong đó liên hệ v i hoàn c nh thực tiễn xã h i vƠ đ i s ng

Bước 2: Lập kế hoạch Xây dựng kế hoạch thực hiện: HS v i sự hư ng dẫn

c a GV xây dựng đ cương cũng như kế ho ch cho việc thực hiện dự án Trong việc xây dựng kế ho ch cần xác đ nh những công việc cần làm, th i gian dự kiến, vật

liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm

Bước 3: Thực hiện dự án: các thành viên thực hiện công việc theo kế ho ch

đƣ đ ra cho nhóm và cá nhân Trong giai đo n này HS thực hiện các ho t đ ng trí

tuệ và ho t đ ng thực tiễn, thực hành, những ho t đ ng này xen kẽ vƠ tác đ ng qua

l i lẫn nhau Kiến th c lý thuyết, các phương án gi i quyết v n đ được thử nghiệm qua thực tiễn Trong quá trình đó s n phẩm c a dự án và thông tin m i được t o ra

Bước 4: Trình bày sản phẩm dự án: kết qu thực hiện dự án có th được

viết dư i d ng thu ho ch, báo cáo, bài báo Trong nhi u dự án các s n phẩm vật

ch t được t o ra qua ho t đ ng thực hành S n phẩm c a dự án cũng có th là những hƠnh đ ng phi vật ch t, chẳng h n việc bi u diễn m t v k ch, việc tổ ch c m t sinh

ho t nhằm t o ra các tác đ ng xã h i S n phẩm c a dự án có th được trình bày

giữa các nhóm HS

Bước 5: Đánh giá dự án : GV vƠ HS đánh giá quá trình thực hiện, kết qu

cũng như kinh nghiệm đ t được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo

1.4.5.2 D y h c theo nhóm

D y học nhóm là m t hình th c tổ ch c c ng đồng học tập mƠ trong đó kho ng từ 4 đến 6 HS trong m t th i gian gi i h n, mỗi nhóm cùng thực hiện m t nhiệm vụ học tập theo m t cách đ c lập Kết qu sau đó được trình bày, đánh giá trư c toàn l p [5, tr 67] D y học nhóm, GV chỉ là đóng vai trò giám sát, hổ trợ cho quá trình học tập c a HS Thông qua việc d y học theo nhóm, đ t được các mục tiêu

d y học: kh năng hợp tác, kh năng phê phán đ c lập, tự giác học tập

 Quy trình dạy học theo nhóm

Trên cơ s c u trúc tổ ch c gi d y theo nhóm, quy trình d y học nhóm được

tiến hƠnh theo các bư c như sau: [5,tr 70]

Bước 1: Nhập đề và giao nhiệm vụ

Giai đo n nƠy được thực hiện trong toàn l p, bao gồm những ho t đ ng chính sau: 1/ Gi i thiệu ch đ chung c a gi học: thông thư ng GV thực hiện việc

gi i thiệu ch đ , nhiệm vụ chung cũng như những chỉ dẫn cần thiết 2/ Xác đ nh nhiệm vụ c a các nhóm: xác đ nh và gi i thích nhiệm vụ cụ th c a các nhóm, xác

đ nh rõ những mục tiêu cụ th cần đ t đuợc 3/ Thành lập các nhóm làm việc

Bước 2: Các nhóm thực hiện

Trong giai đo n này các nhóm tự lực thực hiện nhiệm vụ đuợc giao, trong đó

có những ho t đ ng chính là: 1/ Chuẩn b chỗ làm việc nhóm 2/ Lập kế ho ch làm

việc 3/Tho thuận v quy tắc làm việc 4/ Tiến hành gi i quyết nhiệm vụ 5/Chuẩn

b báo cáo kết qu trư c l p:

Bước 3: Trình bày kết quả/ đánh giá

Đ i diện các nhóm trình bày kết qu trư c toàn l p: thông thư ng trình bày

miệng hoặc trình miệng v i báo cáo viết kèm theo Có th trình bày có minh ho thông qua bi u diễn hoặc trình bày mẫu kết qu làm việc nhóm

Kết qu trình bày c a các nhóm được đánh giá vƠ rút ra những kết luận cho

việc học tập tiếp theo Cu i bài học, GV tổ ch c c ng c bài trên toàn l p

 Quy trình dạy học giải quyết vấn đề

D y học GQVĐ diễn ra theo các bư c sau: [5]

B c 1: Nh n bi t v năđ

Trong bư c này cần phân tích tình hu ng đặt ra, nhằm nhận biết được v n

đ Trong d y học thì GV cần đặt HS vào tình hu ng có v n đ V n đ cần được trình bày rõ ràng, còn gọi là phát bi u v n đ

B c 2: Tìmăcácăph ngăánăgi i quy t

Nhiệm vụ c a bư c này là tìm các phương án khác nhau đ gi i quyết v n

đ Đ tìm các phương án gi i quyết v n đ , cần so sánh, liên hệ v i những cách

gi i quyết các v n đ tương tự đƣ biết cũng như tìm các phương án gi i quyết m i Các phương án gi i quyết đƣ tìm ra cần được sắp xếp, hệ th ng hoá đ xử lý giai

đo n tiếp theo Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án gi i quyết thì cần

tr l i việc nhận biết v n đ đ ki m tra l i việc nhận biết và hi u v n đ

B c 3: Quy tăđ nhăph ngăánăgi i quy t

Trong bư c này cần quyết đ nh phương án gi i quyết v n đ , t c là cần gi i quyết v n đ Các phương án gi i quyết đƣ được tìm ra cần được phân tích, so sánh,

đánh giá đ xác đ nh phương án t i ưu Nếu việc ki m tra các phương án đƣ đ xu t đưa đến kết qu là không gi i quyết được v n đ thì cần tr l i giai đo n tìm kiếm

phương án gi i quyết m i Khi đƣ quyết đ nh được phương án thích hợp, gi i quyết được v n đ t c lƠ đƣ kết thúc việc gi i quyết v n đ Trong DH GQVĐ, sau khi kết thúc việc gi i quyết v n đ có th luyện tập vận dụng cách gi i quyết v n đ trong những tình hu ng khác nhau

1.5 C ăs ălỦălu năv ăh căt păhƠnhăđ ngă(action learning)

1.5.1 Ngu năg căc aăh căt păhƠnhăđ ng

Action learning do Giáo sư Reginald Revan (14/5/1907- 8/1/2003) kh i

sư ng Nguồn g c c a học tập hƠnh đ ng (action learning) có từ những thập niên

1940, nhưng được phát tri n m nh sau thế chiến lần 2 do Reg Revan sử dụng cách riêng đ tổ ch c các buổi th o luận cho nhóm trong những nơi khác nhau như khai thác than đá Yorkshine, công ty dệt n Đ , những bệnh viện vƠ trư ng

đ i học Bỉ Lý thuyết c t lõi c a học tập hƠnh đ ng lƠ: Học tập là sự trao đổi c a

xƣ h i mà đó b t c ngư i nƠo cũng học v i và học từ ngư i khác trong su t quá trình tìm kiếm và phát hiện ra v n đ Theo ông học là bắt nguồn từ làm, không

có học thì không có những hƠnh đ ng vƠ cũng không có những hành đ ng đúng

mực nếu như không có học Học tập chỉ x y ra khi chúng ta bắt đầu làm m t đi u

gì đó và chúng ta sẽ học từ những đi u mình làm thông qua ho t đ ng ph n hồi l i

những hành đ ng đó bằng l i nói.[42,tr5]

Revan cũng đưa ra phương trình học tập (Learning Equation) [33] L = P +

Q, trong phương trình này L (learning) được hi u như là m t chương trình học, Q (Questioning Insight) được hi u như là những câu h i được đặt ra trong quá trình học đây Q được xem như là yếu t quan trọng nh t, và chính câu h i này giúp hình thành nên P, chương trình học, cũng chính những câu h i được đặt ra từ lúc

m i thành lập nhóm giúp nhóm hi u những khó khăn chung, những v n đ khó khăn riêng c a mỗi cá nhân trong nhóm Khi v n đ c a cá nhân được nêu ra thì các thành viên khác trong nhóm có th cùng nhau gi i quyết Action learning sử

dụng phương pháp học tập tr i nghiệm, gi i quyết các v n đ thông qua ho t đ ng nhóm trên n n t ng những kiến th c mƠ ngư i học đƣ biết

Hình 1.2: Công th c Action learning c a giáo sư Reg W Revans [33]

Tiến sĩ Michael Marquard [41] m r ng công th c Revans như sau:

L = P + Q +R V i “R” là Reflection- sự phản ánh, yếu t này bổ sung

nh n m nh cho Q

N n t ng c a lý thuyết học tập ngư i l n lƠ cơ s lý thuyết c a học tập hƠnh

đ ng (Action Learning) [42,tr176] Cơ s AL dựa trên sự liên kết c a ph n hồi vƠ hƠnh đ ng, đó lƠ quá trình liên tục nơi mƠ những thƠnh viên trong nhóm cùng lƠm việc v i nhau v m t v n đ thực sự, cùng dƠnh th i gian đ ph n hồi vƠ học tập từ kinh nghiệm c a chính b n thơn họ

1.5.2 M tăs ăquanăđi măv ăh căt păhƠnhăđ ng

Học tập hƠnh đ ng lƠ chiếc cầu n i cho quan đi m học tập: Học từ việc đƣ lƠm vƠ lƠm từ những đi u đƣ học R t khó có th đi đến th a thuận chung c a đ nh nghĩa v học tập hƠnh đ ng, ngoƠi ý nghĩa tinh hoa c a nó, chính lƠ: Học tập từ việc

đƣ lƠm đƣ tr nên đặc đi m trung tơm c a hầu hết những thiết kế tuyệt v i trong học tập, đòi h i ng dụng kỹ năng vƠ kiến th c thực tế Nhưng cũng có m t vƠi quan

đi m v học tập hƠnh đ ng như sau:

Nghiên c u c a Weintstein (1995) cho rằng AL: S c m nh hoƠn h o nh t

c a AL lƠ giúp ngư i học tập trung vƠo những v n đ thực tiễn c a cu c s ng hƠng ngƠy vƠ cho họ cơ h i lƠm đi u gì đó v v n đ liên quan đến họ, học tập từ kinh nghiệm.[53]

Theo Mike Pedler thì Action learning lƠ m t cách tiếp cận đ phát tri n cá nhơn vƠ tổ ch c bằng cách lƠm việc theo nhóm gọi lƠ nhóm học tập ThƠnh viên trong nhóm nổ lực hƠnh đ ng đ gi i quyết v n đ , nh đó thay đổi con ngư i dựa trên hƠnh đ ng [44,tr13]

Action learning lƠ m t quá trình (mƠ c t lõi đó lƠ sự tin tư ng vƠo năng lực

c a cá nhơn) học tập ph i dựa vƠo hƠnh đ ng c a cá nhơn (những hƠnh đ ng x y ra xung quanh) bằng cách cung c p cho ngư i học nhi u th i gian đ đặt cơu h i, đ

ph n ánh l i những hƠnh đ ng, những cơu h i nƠy đ họ có được sự hi u biết vƠ có

sự thay đổi hƠnh đ ng trong tương l i [53]

Học tập hƠnh đ ng hơn hẳn học tập thực hƠnh vì nó sẽ giúp phát tri n, thay đổi cách nhìn khi ng dụng những kiến th c, những kinh nghiệm cũ vƠo gi i quyết

v n đ hiện t i Nhu cầu nhìn l i, ph n nh l i, suy nghĩ l i, gi i thích l i thì không

th thiếu trong quá trình học tập ho t đ ng [38]

Theo Beatty & McGill (1995) Học tập hƠnh đ ng lƠ quá trình học tập liên

tục, ph n hồi liên tục c a các thƠnh viên trong m t nhóm đ có được những kiến

th c từ những hƠnh đ ng mƠ họ đƣ lƠm Thông qua quá trình học tập ho t đ ng cá nhơn học v i nhóm vƠ học từ nhóm bằng cách lƠm những công việc thật vƠ ph n

nh l i những kinh nghiệm mƠ họ đƣ tr i qua [32, tr21]

Học tập hƠnh đ ng lƠ m t quá trình liên quan đến m t nhóm nh lƠm những

v n đ thực tế, liên quan đến sự học tập c a cá nhơn, nhóm hay tổ ch c trong khi họ vẫn đang lƠm [39]

Học tập hƠnh đ ng lƠ công cụ gi i quyết v n đ m nh mẽ, tuyệt v i Nó bao gồm các nhóm nh lƠm việc trên các v n đ thực sự, hƠnh đ ng học tập cá nhơn cũng như nhóm l n, nhóm nh Bao gồm sáu thƠnh t vƠ hiệu qu nh t khi t t c sáu thƠnh t nƠy đ u kết hợp nh p nhƠn vƠ ho t đ ng [40, tr3]

Học tập hƠnh đ ng hơn hẳn học tập thực hƠnh vì nó sẽ giúp phát tri n, thay đổi cách nhìn khi ng dụng những kiến th c, những kinh nghiệm cũ vƠo gi i quyết

v n đ hiện t i Nhu cầu nhìn l i, ph n nh l i, suy nghĩ l i, gi i thích l i thì không

th thiếu trong quá trình học tập hƠnh đ ng.[41]

Tuy chưa có m t đ nh nghĩa chính xác v AL nhưng m t g c đ chung

nh t thì học tập hƠnh đ ng lƠ m t quá trình nhận th c theo đó ngư i học tiến hƠnh

gi i quyết v n đ thực tế bằng thực hƠnh đ tr i nghiệm vƠ ph n hồi cùng v i nhóm học tập v những hƠnh đ ng c a họ Ngư i học tiếp thu kiến th c thông qua các hƠnh đ ng thực tế vƠ thực hƠnh ch không ph i thông qua gi ng d y theo cách cũ

1.5.3 C ăs ăc aăh căt păhƠnhăđ ng

N n t ng c a lý thuyết học tập ngư i l n lƠ cơ s lý thuyết c a học tập hƠnh

đ ng (Action Learning)[42, tr176] Cơ s AL dựa trên sự liên kết c a ph n hồi vƠ hƠnh đ ng, đó lƠ quá trình liên tục nơi mƠ những thƠnh viên trong nhóm cùng lƠm việc v i nhau v m t v n đ thực sự, cùng dƠnh th i gian đ ph n hồi vƠ học tập từ kinh nghiệm c a chính b n thơn họ

Theo Weinstein (1999) Giá tr cơ s c a AL lƠ sự c i m , thơn thiện v i chính mình vƠ v i ngư i khác, tôn trọng quan đi m c a ngư i khác vƠ có trách nhiệm v i hƠnh đ ng c a chính mình [53]

1.5.4 Đặcăđi măvƠăcácătr ngăpháiăc aăh căt păhƠnhăđ ng

H c t păhƠnhăđ ng có nh ngăđặcăđi m sau: [53, tr7]

Th nh t, h c t păhƠnhăđ ng là s chuy n t i lý lu n thành th c ti n

AL không chỉ lƠ việc đ t được kiến th c c a kỹ năng từ việc đọc sách, lắng nghe bƠi gi ng Chỉ khi chúng ta chuy n t i kiến th c, kỹ năng, hƠnh vi vƠ suy nghĩ

đ i v i đi u gì đó, chính lƠ bằng ch ng rằng chúng ta đƣ có th ng dụng được nó

Học tập có nghĩa lƠ sự thay đổi

Th ăhai,ăh căt păhƠnhăđ ngălƠălƠmăđi uăgìăđóăkhácăbi t

Cách t t nh t đ học lƠ lƠm m t đi u gì đó khác biệt, chính lƠ sự tập trung vƠo chuyện “lƠm” đi u gì đó mƠ chúng ta c m th y h ng thú, m t v n đ chúng ta cần ph i gi i quyết, m t cơ h i chúng ta cần nắm bắt vƠ học từ sự tr i nghiệm, khám phá đ đ t đến thƠnh công cũng như th t b i đ u như nhau

Th ăba,ăALălƠăh cătừănh ngăđi uăchúngătaălƠm

LƠm m t đi u gì đó m t cách đơn gi n lƠ sự khác biệt vẫn chưa đ , chúng ta cần học từ những đi u chúng ta lƠm, đ tiến b , đ phát tri n, đ tránh những đi u

không nên lƠm, vƠ học từ sự thƠnh công c a chúng ta m t cách cơn bằng Dừng l i

đ ph n hồi, đ đ t được những suy nghĩ sơu sắc vƠ lƠm được những sự thay đổi trong tương lai Đó chính lƠ sự đi u cơ b n c a sự học

Th ăt ,ăh căt păhƠnhăđ ngălƠăh căcùngănhau

Quan đi m c a AL lƠ chúng ta học t t nh t vƠ hiệu qu nh t khi chúng ta học

từ trong tổ ch c hay học từ ngư i khác cùng học như chúng ta Không có ai trong chúng ta đ c quy n trong kiến th c vƠ tư tư ng, từ lƠm việc v i nhau, học h i v i nhau chúng ta có th chia sẻ kiến th c, suy nghĩ, tư tư ng vƠ nhận th c

T h ănĕm,ăALălƠăs ăliênăk tăc aătr iănghi măvƠăph năh i:

Từ nhưng kinh nghiệm cụ th c a chúng ta, thông qua việc lƠm chúng ta có

sự so sánh, ph n hồi suy nghĩ, rút ra kết luận, tiếp tục tr i nghiệm ki m ch ng đ hình thƠnh lý luận m i, rồi l i tiếp tục ng dụng lý luận vƠo thực tiễn, tr i nghiệm,

so sánh, ph n hồi, c tiếp tục như vậy, ngư i học lĩnh h i tri th c m i

Cácătr ngăpháiăc aăh căt păhƠnhăđ ng

Theo Mike Pedler (2011), đƣ đưa ra năm nhánh (hư ng) c a AL gồm có: Tacit, Collaborative self- directed, Scientific, Experiental và Critical Reflection

B ngă1.1 Các trư ng phái c a học tập hƠnh đ ng [45, tr185]

Học tập tự đ nh

hư ng cùng nhau luyện tập

Alpha, Beta, Gamma;

P+Q=L

Học tập từ

sự tr i nghiệm

Mumford

Marsick; O’Neil; Raelin