Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hoá người học mô đun tiện cơ bản tại trường cao đẳng nghề bạc liêu

Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện với định hướng tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học.. Th

Khi nhân loạ i bư ớ c vào thế kỷ 21, thế kỷ mà cuộ c cách mạ ng khoa họ c và côngnghệ mạ nh mẽ hơ n bao giờ hế t, vì thế mỗ i ngư ờ i phả i có sự nỗ lự c không ngừ ng trongviệ c họ c tậ p Họ c tậ p đ ể không bị tụ t hậ u, đ ể có thể hòa nhậ p đ ư ợ c vớ i thế giớ i, đ ểthự c hiệ n đ ư ợ c đ iề u này ngành giáo dụ c cầ n phả i có nhữ ng sự thay đ ổ i cho phù hợ p

vớ i xu hư ớ ng phát triể n củ a thờ i đ ạ i

Đ ể nâng cao chấ t lư ợ ng và hiệ u quả đ ào tạ o thì ngoài việ c đ ổ i mớ i mụ c tiêu, nộ idung giáo trình, trang thiế t bị thì giả i pháp cả i tiế n phư ơ ng pháp dạ y họ c đ óng vai tròquan trọ ng Tuy nhiên trên thự c tế hiệ n nay phư ơ ng pháp dạ y họ c ở các trư ờ ng vẫ nphổ biế n là phư ơ ng pháp dạ y họ c truyề n thố ng, và trư ờ ng Cao Đ ẳ ng Nghề Bạ c Liêu là

mộ t trong số đ ó Vì vậ y, ngư ờ i nghiên cứ u tiế n hành đ ề tài: “Tổ chứ c dạ y họ c theo

hư ớ ng tích cự c hóa ngư ờ i họ c Mô đ un Tiệ n cơ bả n tạ i trư ờ ng Cao Đ ẳ ng Nghề Bạ cLiêu”, nhằ m tìm hiể u thự c trạ ng củ a việ c dạ y họ c mô đ un Tiệ n cơ bả n, từ đ ó cả i tiế nphư ơ ng pháp dạ y họ c mô đ un này đ ể góp phầ n nâng cao chấ t lư ợ ng và hiệ u quả củ amôn họ c

Nộ i dung đ ề tài đ ư ợ c thự c hiệ n trong ba chư ơ ng chính:

Chư ơ ng 1: Cơ sở lý luậ n củ a đ ề tài, trình bày nhữ ng vấ n đ ề cơ bả n, các kháiniệ m liên quan đ ế n phư ơ ng pháp dạ y họ c củ a giáo viên Trên cơ sở đ ó, đ ịnh hư ớ ng

vậ n dụ ng các phư ơ ng pháp dạ y họ c tích cự c hóa trong cả i tiế n mô đ un Tiệ n cơ bả n

Chư ơ ng 2: Khả o sát và phân tích thự c trạ ng phư ơ ng pháp dạ y họ c mô đ un Tiệ n

cơ bả n tạ i trư ờ ng Cao Đ ẳ ng Nghề Bạ c Liêu

Chư ơ ng 3: Đ ề xuấ t quy trình tổ chứ c dạ y họ c theo hư ớ ng tích cự c hóa ngư ờ i

họ c, vậ n dụ ng kiế n thứ c kỹ nă ng sư phạ m biên soạ n kế hoạ ch bài giả ng và tiế n hànhthự c nghiệ m trên bài giả ng đ ã biên soạ n

Cuố i cùng, kế t luậ n và kiế n nghị ngư ờ i nghiên cứ u đ iể m lạ i mộ t số kế t quả đ ã

đ ạ t đ ư ợ c, đ ư a ra mộ t số kiế n nghị cầ n thiế t thông qua quá trình thự c hiệ n đ ề tài và

hư ớ ng phát triể n đ ề tài

Human is in the 21st century, in which science and technology are developingvery much People are trying their best to study so that they cannot be behind thetimes In order to entegrate with the world and to carry out this, Vietnamese educationneeds to have changes which suit the tendency of the era.

To raise the quality and efficiency of the training, besides renovating its goal,contents, curriculums and equipment, resolutions of improving learning and teachingmethods play very important roles However, the teaching methods of school are stilltraditional Bac Lieu vacational college is one of these schools Therefore, theresearcher have carried out the thesis about “Celebrate teaching the module basicLathe and applying teaching method following developing students’ activeness at BacLieu vacational college” The goal of the thesis is trying to find out the real situation ofteaching and learning this subject and developing students’ activeness

The thesis consists of three chapters:

Chapter 1: Describing the basic issues, basic problems, concepts concerningteaching methods That is the foundation to apply the teaching method according todeveloping students’ activeness in the module basic Lathe

Chapter 2: Examing and analysing the real learning and teaching methods used

in the module basic Lathe at Bac Lieu vacational college

Chapter 3: Celebrate teaching following developing students’ activeness,compile curriculums and do experiments

Finally, the thesis drawn out the conclusions and necessary suggestions

Quyế t đ ịnh giao đ ề tài

Lý lịch khoa họ c i

Lờ i cam đ oan ii

Lờ i cả m ơ n iii

Tóm tắ t iv

Mụ c lụ c vi

Các chữ viế t tắ t x

Danh mụ c bả ng xi

Danh mụ c hình vẽ xiii

PHẦ N I: MỞ Đ Ầ U 1

1 Lý do chọ n đ ề tài 1

2 Mụ c tiêu và nhiệ m vụ nghiên cứ u 2

2.1 Mụ c tiêu nghiên cứ u 2

2.2 Nhiệ m vụ nghiên cứ u 2

3 Đ ố i tư ợ ng, khách thể nghiên cứ u 2

3.1 Đ ố i tư ợ ng nghiên cứ u 2

3.2 Khách thể nghiên cứ u 2

4 Giả thuyế t nghiên cứ u 2

5 Giớ i hạ n đ ề tài 3

6 Các phư ơ ng pháp nghiên cứ u 3

PHẦ N II: NỘ I DUNG 4

Chư ơ ng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬ N VỀ PHƯ Ơ NG PHÁP DẠ Y HỌ C THEO HƯ Ớ NG TÍCH CỰ C HÓA NGƯ Ờ I HỌ C 5

1.1 Tổ ng quan chung về lĩnh vự c nghiên cứ u, các kế t quả nghiên cứ u trong và ngoài nư ớ c đ ã công bố 5

1.1.1 Ở nư ớ c ngoài 5

1.1.2 Ở trong nư ớ c 8

1.2 CÁC KHÁI NIỆ M LIÊN QUAN Đ Ế N VẤ N Đ Ề NGHIÊN CỨ U 9

1.2.1 Hình thứ c tổ chứ c dạ y họ c 9

1.2.2 Phư ơ ng pháp dạ y họ c 9

1.3 CÁCH TIẾ P CẬ N Đ Ổ I MỚ I PHƯ Ơ NG PHÁP DẠ Y HỌ C 13

1.3.1 Theo quan đ iể m tâm lý – giáo dụ c 14

1.3.2 Theo quan đ iể m đ iề u khiể n họ c 14

1.3.3 Theo quan đ iể m công nghệ 14

1.4 TỔ NG QUAN VỀ PHƯ Ơ NG PHÁP DẠ Y HỌ C TÍCH CỰ C 14

1.4.1 Đ ịnh hư ớ ng đ ổ i mớ i phư ơ ng pháp dạ y họ c 14

1.4.2 Phư ơ ng pháp dạ y họ c tích cự c 15

1.4.3 Dấ u hiệ u đ ặ c trư ng củ a phư ơ ng pháp dạ y họ c tích cự c 15

1.4.4 Bả n chấ t củ a PPDH theo hư ớ ng tích cự c hóa ngư ờ i họ c 16

1.4.5 Các biệ n pháp tích cự c hóa họ c tậ p 17

1.4.6 Quan đ iể m dạ y họ c đ ịnh hư ớ ng hoạ t đ ộ ng 18

1.5 CÁC PHƯ Ơ NG PHÁP DẠ Y HỌ C THEO HƯ Ớ NG TÍCH CỰ C HÓA NGƯ Ờ I HỌ C 19

1.5.1 Phư ơ ng pháp khám phá có hư ớ ng dẫ n (Vấ n đ áp tìm tòi hay đ àm thoạ i Ơ xrixtic) 19

1.5.2 Phư ơ ng pháp dạ y họ c giả i quyế t vấ n đ ề 20

1.5.3 Phư ơ ng pháp dạ y họ c Algorith hóa 23

1.5.4 Phư ơ ng pháp thả o luậ n 23

1.5.5 Dạ y họ c hợ p tác 25

1.5.6 Dạ y họ c chư ơ ng trình hóa 26

1.5.7 Phư ơ ng pháp dạ y thự c hành 27

1.5.8 Phư ơ ng pháp “Họ c dự a trên dự án” (Project Base Learning - PBL) hay dạ y họ c theo dự án 30

1.6 Sơ đ ồ tư duy “MIND MAP” 33

1.6.1 Cơ sở khoa họ c 33

1.6.2 Bả n chấ t 34

Kế t luậ n chư ơ ng 1 34

Chư ơ ng 2: KHẢ O SÁT THỰ C TRẠ NG TỔ CHỨ C DẠ Y HỌ C MÔ Đ UN TIỆ N CƠ BẢ N TẠ I TRƯ Ờ NG CAO Đ Ẳ NG NGHỀ BẠ C LIÊU 36

2.1 Giớ i thiệ u sơ lư ợ c về trư ờ ng Cao Đ ẳ ng Nghề Bạ c Liêu 36

2.1.1 Lịch sử hình thành và phát triể n trư ờ ng Cao Đ ẳ ng Nghề Bạ c Liêu 36

2.1.4 Cơ sở vậ t chấ t 39

2.2 Giớ i thiệ u chư ơ ng trình mô đ un Tiệ n cơ bả n 40

2.2.1 Vị trí mô đ un trong chư ơ ng trình đ ào tạ o 40

2.2.2 Mụ c tiêu mô đ un Tiệ n cơ bả n 41

2.2.3 Nộ i dung đ ào tạ o mô đ un Tiệ n cơ bả n 41

2.3 Thự c trạ ng dạ y và họ c mô đ un Tiệ n cơ bả n tạ i trư ờ ng Cao Đ ẳ ng Nghề Bạ c Liêu 42

2.3.1 Tiế n hành đ iề u tra và quan sát 42

2.3.1.1 Mụ c tiêu đ iề u tra và quan sát 42

2.3.1.2 Đ ố i tư ợ ng đ iề u tra và quan sát 42

2.3.1.3 Cách thứ c đ iề u tra và quan sát 42

2.3.2 Tình hình đ iề u tra và quan sát 42

2.3.2.1 Kế t quả đ iề u tra từ giáo viên 42

2.3.2.2 Kế t quả đ iề u tra từ họ c sinh 54

Kế t luậ n chư ơ ng 2 65

Chư ơ ng 3: Đ Ề XUẤ T QUY TRÌNH TỔ CHỨ C DẠ Y HỌ C THEO HƯ Ớ NG TÍCH CỰ C HÓA NGƯ Ờ I HỌ C MÔ Đ UN TIỆ N CƠ BẢ N TẠ I TRƯ Ờ NG CAO Đ Ẳ NG NGHỀ BẠ C LIÊU 67

3.1 Cơ sở đ ề xuấ t tổ chứ c dạ y họ c theo hư ớ ng tích cự c hóa ngư ờ i họ c 67

3.1.1 Đ ả m bả o mố i quan hệ giữ a các thành tố củ a quá trình dạ y họ c 67

3.1.2 Phát triể n toàn diệ n và pháp huy khả nă ng sáng tạ o cho họ c sinh 67

3.1.3 Đ ả m bả o tính khoa họ c và tính sư phạ m 68

3.2 Phân tích chư ơ ng trình mô đ un Tiệ n cơ bả n 68

3.2.1 Vị trí môn họ c 68

3.2.2 Mụ c tiêu môn họ c 68

3.2.3 Nộ i dung đ ào tạ o mô đ un Tiệ n cơ bả n 69

3.2.4 Phân bố thờ i gian hoạ t đ ộ ng củ a giáo viên và họ c sinh 70

3.3 Đ ề xuấ t quy trình tổ chứ c dạ y họ c theo hư ớ ng tích cự c hóa ngư ờ i họ c mô đ un Tiệ n cơ bả n 70

3.3.1 Tổ chứ c hoạ t đ ộ ng họ c tậ p mang tính hợ p tác 70

3.3.2.1 Biên soạ n giáo án 72

3.3.2.2 Các bư ớ c thự c hiệ n 73

3.4 Thự c nghiệ m sư phạ m 93

3.4.1 Mụ c đ ích, nộ i dung, đ ố i tư ợ ng dạ y thự c nghiệ m 93

3.4.1.1 Mụ c đ ích thự c nghiệ m 93

3.4.1.2 Nộ i dung dạ y thự c nghiệ m 93

3.4.1.3 Đ ố i tư ợ ng 93

3.4.1.4 Tìm hiể u đ ố i tư ợ ng thự c nghiệ m 93

3.4.2 Tiế n hành thự c nghiệ m sư phạ m và tổ chứ c dự giờ 94

3.5 Xử lý kế t quả sau thự c nghiệ m 95

3.5.1 Xử lý đ ịnh tính kế t quả khả o sát sau thự c nghiệ m 95

3.5.1.1 Tổ ng hợ p ý kiế n củ a giáo viên dự giờ 96

3.5.1.2 Tổ ng hợ p ý kiế n khả o sát sau thự c nghiệ m từ họ c sinh 98

3.5.2 Xử lý đ ịnh lư ợ ng kế t quả đ iể m số bài kiể m tra sau thự c nghiệ m 103

3.5.2.1 Các bả ng phân phố i tầ n suấ t 103

3.5.2.2 Kiể m nghiệ m giả thuyế t và kế t luậ n 104

3.5.2.3 Xế p loạ i thứ hạ ng 107

3.5.2.4 Kế t luậ n 108

Kế t luậ n chư ơ ng 3 108

KẾ T LUẬ N VÀ KIẾ N NGHỊ 109

1 KẾ T LUẬ N CHUNG VỀ Đ Ề TÀI 109

2 HƯ Ớ NG PHÁT TRIỂ N CỦ A Đ Ề TÀI 110

3 KIẾ N NGHỊ 111

TÀI LIỆ U THAM KHẢ O 112

PHỤ LỤ C 115

M C L C

M C L C 1

PH N I: M Đ U 4

1 LỦ do ch n đ tƠi 4

2 M c tiêu vƠ nhi m v nghiên c u 4

2.1 M c tiêu nghiên c u 4

2.2 Nhi m v nghiên c u 5

3 Đối t ng, khách thể nghiên c u 5

3.1 Đối t ng nghiên c u: 5

3.2 Khách thể nghiên c u: 5

4 Gi thuy t nghiên c u 5

5 Gi i h n đ tƠi 5

6 Các ph ng pháp nghiên c u 5

PH N II: N I DUNG 7

CH NG 1: C S Lụ LU N V PH NG PHÁP D Y H C THEO H NG TệCH C C HịA NG I H C 7

1.1 T ng quan chung v lĩnh v c nghiên c u, các k t qu nghiên c u trong vƠ ngoƠi n c đƣ công bố 7

1.1.1 n c ngoƠi : 7

1.1.2 trong n c 9

1.2 CÁC KHÁI NI M LIểN QUAN Đ́N V N Đ NGHIểN C U 11

1.2.1 Tính tích c c 11

1.2.2 Tính tích c c trong h c t p 12

1.2.3 Thuy t ki n t o (Constructivism) 12

1.2.4 Ph ng pháp d y h c 13

1.2.5 Tích c c hóa 13

1 2.6 Tích c c hóa ng ời h c 14

1.3 CÁCH TÍP C N Đ I M I PH NG PHÁP D Y H C 14

1.3.1 Theo quan điểm tơn lỦ ậ giáo d c 14

1.3.2 Theo quan điểm đi u khiển h c 15

1.3.3 Theo quan điểm công ngh 15

1.4 T NG QUAN V PH NG PHÁP D Y H C TệCH C C 15

1.4.1 Đ nh h ng đ i m i ph ng pháp d y h c 15

1.4.2 Ph ng pháp d y h c tích c c 15

1.4.3 D u hi u đặc tr ng c a ph ng pháp d y h c tích c c 16

1.4.4 B n ch t c a PPDH theo h ng tích c c hóa ng ời h c 17

1.4.5 Các bi n pháp tích c c hóa h c t p 18

1.4.6 Quan điểm d y h c đ nh h ng ho t đ ng 19

1.5 CÁC PPDH THEO H NG TệCH C C HịA NG I H C 20

1.5.1 Ph ng pháp khám phá có h ng d n (Vấn đáp tìm tòi hay đàm thoại xrixtic) 20

1.5.2 Ph ng pháp d y h c gi i quy t v n đ 21

1.5.3 Ph ng pháp d y h c Algorith hóa 23

1.5.4 Ph ng pháp th o lu n 24

1.5.5 D y h c h p tác 26

1.5.6 D y h c ch ng trình hóa 27

1.5.7 Ph ng pháp d y th c hƠnh 28

1.5.7 Ph ng pháp “H c d a trên d án” (Project Base Learning - PBL) hay d y h c theo d án 31

1.6 S đ t duy “MIND MAP” 34

1.6.1 C sở khoa h c 34

1.6.2 B n ch t 35

CH NG 2: KH O SÁT TH C TR NG T CH C D Y H C MÔ ĐUN TI N C B N T I TR NG CAO Đ NG NGH B C LIểU 36

2.1 Gi i thi u s l c v tr ờng Cao đ ng ngh B c Liêu: 36

2.1.1 L ch sử hình thƠnh vƠ phát triển tr ờng Cao đ ng ngh B c Liêu 36

2.1.2 C c u vƠ b máy t ch c tr ờng Cao Đ ng Ngh B c Liêu : 38

2.1.3 Đ i ngũ GV, nhơn viên: 39

2.1.4 C sở v t ch t: 40

2.1.5 Tài chính: 41

2.2 Gi i thi u ch ng trình mô đun Ti n c b n: 41

2.2.1 V trí mô đun trong ch ng trình đƠo t o 41

2.2.2 M c tiêu mô đun Ti n c b n 41

2.2.3 N i dung đƠo t o mô đun Ti n c b n 42 2.3 Th c tr ng vi c gi ng d y mô đun Ti n c b n t i tr ờng Cao đ ng ngh B c Liêu

2.3.1 C s v t ch t, trang thi t bị 42

2.3.2 Đ i ngũ giáo viên gi ng viên 42

2.3.3 Ph ng pháp, ph ng ti n d y học 42

2.3.4 Tình hình học t p c a học sinh 42

2.3.5 Kiểm tra đánh giá k t qu c a học sinh 42

CH NG 3: Đ XU T QUY TR̀NH T CH C D Y H C THEO H NG TệCH C C HịA NG I H C MỌ ĐUN TI N C B N T I TR NG CAO Đ NG NGH B C LIểU 43

3.1 C s đ xu t t ch c d y học theo h ng tích cực hóa ng i học 43

3.1.1 Đ m b o m i quan h giữa các thƠnh t c a quá trình d y học 43

3.1.2 Phát triển toƠn di n vƠ pháp huy kh năng sáng t o cho học sinh 43

3.1.3 Đ m b o tính khoa học vƠ tính s ph m 43

3.2 Đ xu t quy trình t ch c d y học theo h ng tích cực hóa ng i học mô đun Ti n c b n t i tr ng Cao đ ng ngh B c Liêu 43

3.3 Thi t k bƠi gi ng mô đun Ti n c b n theo h ng tích cực hóa ng i học t i tr ng Cao đ ng ngh B c Liêu 43

K t lu n 43

CH NG 4: TH C NGHI M S PH M 44

4.1 M c đích vƠ đối t ng th c nghi m 44

4.2 N i dung th c nghi m 44

4.3 T ch c th c nghi m 44

4.4 Xử lỦ số li u vƠ đánh giá k t qu th c nghi m 44

4.4.1 Phơn tích, đánh giá tác đ ng c a vi c đ i m i t ch c d y học đ n k t qu học t p 44

4.4.2 Phơn tích, đánh giá tác đ ng c a vi c đ i m i t ch c d y học từ ng i học vƠ giáo viên dự gi 44

4.4.3 K t qu kiểm nghi m đánh giá 44

PH N III: ḰT LU N V̀ KÍN NGḤ 45

1 Dự ki n h ng phát triển đ tƠi 45

2 Những ki n nghị 45

T̀I LI U THAM KH O 46

Ḱ HO CH TH C HI N Đ T̀I 48

PH L C 49

PH N I: M Đ U

1 LỦ do ch n đ tƠi

NgƠy nay tr c sự phát triển không ngừng c a khoa học kỹ thu t, nhi u pháp minh sáng ch ra đ i n n kinh t tri th c lên ngôi Khi n n khi t tri th c lƠ đ ng lực cho toƠn c ng đ ng thì giáo d c l i cƠng quan trọng định hình sự phát triển cho t ng lai c a m i qu c gia Đ ng th i thông qua giáo d c m i cá nhơn đóng góp l i ích cho

c ng đ ng vƠ cho đ t n c

NgƠnh giáo d c cần đẩy m nh đ i m i liên t c cho phù h p v i thực ti n, đi u nƠy giúp cho lực l ng s n xu t không t t h u v ki n th c khoa học, kỹ nơng ngh nghi p, pháp huy năng lực h p tác, t duy sáng t o

Nghị quy t h i nghị lần II Ban ch p hƠnh Trung ng Đ ng khóa VIII v định

h ng chi n l c phát triển giáo d c đƣ nêu: “ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện với định hướng tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học Phát huy mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và mở rộng khắp trong toàn dân, nhất là thanh niên”

Nơng cao ch t l ng d y vƠ học lƠ nhu cầu c p thi t, lƠ giáo viên gi ng d y t i Khoa c khí ch t o máy tr ng Cao đ ng ngh B c Liêu, mong mu n góp phần vƠo

sự nghi p chung lƠ nghiên c u v đ i m i ph ng pháp gi ng d y mô đun chuyên ngƠnh phù h p v i nhu cầu xƣ h i, m c tiêu, n i dung đƠo t o

Từ những lỦ do trên ng i nghiên c u m nh d n chọn đ tƠi: “ Đ i m i ph ng pháp d y học theo h ng tích cực hóa ng i học mô đun Ti n c b n t i tr ng Cao

đ ng ngh B c Liêu”

2 M c tiêu vƠ nhi m v nghiên c u

2.1 M c tiêu nghiên c u

T ch c d y học theo h ng tích cực hóa ng i học mô đun Ti n c b n t i

tr ng Cao đ ng ngh B c Liêu nh m nơng cao ch t l ng đƠo t o, đ ng th i phát triển kh năng lƠm vi c nhóm vƠ năng lực tự học cho học sinh

2.2 Nhi m v nghiên c u

Nghiên c u các ph ng pháp d y học tích cực, nghiên c u c s lỦ lu n v d y học tích cực hóa ng i học

Kh o sát thực tr ng vi c t ch c d y học mô đun ti n c b n t i tr ng Cao

đ ng ngh B c Liêu

Đ xu t quy trình t ch c d y học theo h ng tích cực hóa ng i học mô-đun

Ti n c b n t i tr ng Cao đ ng ngh B c Liêu

Xơy dựng m t s bƠi gi ng vƠ bƠi t p c thể nh m tích cực hóa ho t đ ng học

t p c a ng i học Thực nghi m s ph m vƠ đánh giá k t qu

D y học mô đun Ti n c b n t i tr ng Cao đ ng ngh B c Liêu ch a hi u qu ,

N u đ i m i t ch c d y học theo h ng tích cực hóa ng i học nh ng i nghiên

c u đƣ đ xu t thì sẽ góp phần nơng cao ch t l ng d y vƠ học

Thu th p vƠ nghiên c u tƠi li u, các công trình nghiên c u đƣ công b , các văn

b n pháp quy, t p chí, các cu c h i th o khoa học, các webside…nh m thu th p các

n i dung liên quan để phơn tích, chọn lọc, tích h p ph c v cho v n đ nghiên c u Tìm c s lỦ lu n các ph ng pháp d y học tích cực;

P h ng pháp đi u tra:

Sử d ng các phi u đi u tra, phi u thăm dò Ủ ki n c a giáo viên, học sinh v

ph ng pháp d y học mô đun Ti n c b n nh m xác định thực tr ng vi c gi ng d y cũng nh hi u qu vi c đ i m i ph ng pháp d y học theo h ng tích cực hóa ng i học

đƣ nói lên nhi u bi n pháp phát huy tính tích cực nh n th c

Trong th i Ph c H ng từ th kỷ 16 cho đ n th kỷ 19 có nhi u tác gi tiêu biểu

đ c p đ n quan điểm nƠy, c thể:

+ J.A.Komenxki (John Amos Comenius, 1592 - 1670) lƠ nhƠ thần học x Moravia, nay lƠ C ng Hòa Séc Ông đƣ đ a ra những bi n pháp d y học bắt học sinh

ph i tìm tòi, suy nghĩ để nắm đ c b n ch t c a sự v t vƠ hi n t ng Theo Komenxki: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách,… hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn”

+ J.J.Rousseau (Jean Jacques Rousseau, 1712 - 1778) lƠ m t nhƠ giáo d c l n

c a Pháp Ông cũng cho r ng, ph i h ng HS tích cực tự dƠnh l y ki n th c b ng cách tìm hiểu, khám phá vƠ sáng t o

+ Theo D.Poia: “ Việc giảng dạy đó là một nghệ thuật, mỗi giáo viên đều có phương pháp riêng của mình và người giáo viên này đều khác với giáo viên giỏi khác” V i Ủ t ng c a ông thì vi c gi ng d y nghiêng v mặt ngh thu t h n lƠ mặt

khoa học M t giáo s hay gi ng viên ph i có ki n th c c a m t nhƠ khoa học có cách

truy n đ t ki n th c cũng nh sự đam mê truy n đ t ki n th c c a m t ng i ngh sĩ

Đi u đó cũng có thể hiểu ng i truy n đ t ki n th c lƠ những con ng i không ph i lƠ những cái máy

Từ th kỷ 20, quan điểm nƠy đ c các nhƠ giáo d c quan tơm r ng rƣi trong

ph m vi toƠn qu c

Mỹ: Đầu th kỷ 20, n c Mỹ đƣ di n ra m t phong trƠo c i cách giáo d c r ng

l n T t ng định h ng quan trọng c a cu c c i cách nƠy lƠ chuyển từ d y học l y

ng i d y lƠm trung tơm sang quan điểm d y học l y ng i học lƠm trung tơm, nh m phát huy tính tích cực c a học sinh trong quá trình d y học

LỦ thuy t nh n th c v i các nhƠ khoa học tiêu biểu lƠ John Dewey, Lev Vygostky, Jean Piaget, Jerome Bruner vƠ những ng i khác Những nhƠ khoa học nƠy cho r ng, ng i học cần tích cực xơy dựng ki n th c cho mình, vƠ vi c nƠy diển ra trong m t b i c nh xƣ h i c thể

Vygostky cho r ng, toƠn b vi c học đ c thực hi n trong “vùng phát triển gần” vùng nƠy chính lƠ sự khác bi t những gì ng i học có thể tự mình lƠm đ c v i những gì có thể lƠm đ c khi có sự giúp đỡ c a ng i khác

B c thầy c a thuy t duy ho t Mỹ, John Dewey (1859-1952) Theo t t ng c a ông tri t học đ c cũng c trong s ph m vƠ s ph m bi n minh trong tri t học, nói cách khác chúng t o thƠnh hai t duy vƠ thực ti n không thể đ ng bi t l p mƠ ph i hòa vƠo nhau trong m t thể th ng nh t Duy ho t: t t ng không thao tác ngoƠi hƠnh

đ ng, nh ng m t cách thực nghi m trong chính hƠnh đ ng ( to learn by living and by doing: học bằng cách sống và làm) Cho nên duy ho t có nghĩa lƠ thực nghi m

Châu Âu: Từ cu i những năm 1960, Chơu Âu bắt đầu c i cách giáo d c m i Các t t ng d y học l y học sinh lƠm trung tơm, phát huy tính tích cực c a học sinh

đ c sử d ng r ng rƣi vƠ ti p t c phát triển trên c s những tri th c khoa học giáo

d c hi n đ i v i những mô hình vƠ thu t ngữ khác nhau

Những ki n nghị đ i v i cán b gi ng d y đ c đ a ra trong h i nghị giáo d c

đ i học Chơu Âu:

- Ph i h t s c quan tơm đ n các thƠnh tựu khoa học giáo d c để c i ti n ho t

đ ng d y c a mình

- Ph i tham gia vƠo vi c nghiên c u khoa học để có thể hiểu h n c ch c a vi c học t p vƠ các nhơn t nh h ng đ n hi u qu c a c ch đó

- Ph i m r ng ph m vi các môn học c a mình để thi t l p các m i quan h v i các v n đ quan trọng nh t c a th i đ i

- Vi c k ho ch hóa quá trình d y học đòi hỏi ph i xác định rõ các m c tiêu

s m Có thể nói, Trung tơm SEAMEO c a Malaysia lƠ m t trong những địa điểm đi đầu cho d y học tích cực Các lo i hình d y học khám phá đ c nghiên c u vƠ triển khai từ đơy M r ng ra, n n giáo d c c a các n c nh Singapore, Thailand, Indonesia đ u triển khai vƠ áp d ng PPDH tích cực trong nhƠ tr ng

Kinh nghi m c a các n c phát triển cho th y, có thể áp d ng các PPDH tích

cực từ c p tiểu học đ n đ i học Các PPDH tích cực nh d y học khám phá (inquiry teaching) , d y học gi i quy t v n đ , d y học tự phát hi n (discovery learning), d y học dự án (project-based learning), th o lu n nhóm (discussion group), tr m trung chuyển học t p (learning station), d y học đ ng nƣo, d y học vi mô (microteaching)

đƣ vƠ đang đ c áp d ng trên di n r ng

Giáo d c lƠ đ ng lực c a sự phát triển kinh t , đặc bi t giáo d c ngh nghi p

M t n n giáo d c phát triển khi có ph ng pháp gi ng d y nh m kích thích tính tích cực hóa ng i học

1 1.2 trong n c

( 1 )TS Ngô Anh Tu n (2010), Giáo trình công nghệ dạy học, Đ i học S Ph m Kỹ Thu t - TP H Chí

Minh, Trang 34

V n đ phát huy tính tích cực học t p c a HS đƣ đ c đặt ra trong ngƠnh giáo

d c Vi t Nam từ những năm 1960 th i điểm nƠy, các tr ng s ph m đƣ có khẩu

hi u: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”

Từ những năm 1970, các nhƠ lỦ lu n d y học trong n c quan tơm nhi u v tính tích cực nh n th c c a học sinh nh : GS HƠ Th Ngữ, GS Nguy n Ngọc Quang, GS Đặng Vũ Ho t,… vƠ r t nhi u công trình lu n án ti n sĩ cũng đƣ vƠ đang đ c p đ n

lĩnh vực nƠy Theo PGS TS Vũ H ng Ti n: “Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…”

PPDH tích cực đ c đ c p nghiên c u vƠ đ a vƠo sử d ng trong các lo i hình

tr ng khác nhau, kh i đầu t i c p tiểu học vƠo cu i những năm 90 c a th kỷ 20 v i

sự h tr c a các Dự án giáo d c, trong đó ph i kể đ n Dự án Vi t-Bỉ (1997-2000) hay

ch ng trình h tr giáo d c c a c ng hòa Pháp v i ph ng pháp BƠn tay nặn b t…

Năm 1993, v n đ đ i m i PPDH lƠ m t yêu cầu c p thi t đ c Đ ng trong

Nghị Quy t Trung ng 4 khóa VII (1-1993) Nghị quy t kh ng định: “ Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học Áp dụng những PPDH hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh những năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”

Để thực hi n các ch tr ng đ c đ a ra trong Nghị Quy t, B đƣ có nhi u chỉ thị cho các tr ng vƠ đƣ t ch c triển khai m t ch ng trình nghiên c u v đ i m i PPDH

Ch ng trình nƠy đƣ t ch c nhi u H i th o khoa học, trong đó có H i th o “ Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học” (1995)

- NgoƠi ra, tr ng Đ i học S ph m kỹ thu t, m t s lu n văn th c sĩ cũng đƣ

tìm hiểu PPDH tích cực v các môn học khác nhau từ năm 1995 đ n 2011

Nhìn chung t t c đ u h ng t i vi c thay đ i vai trò ng i d y vƠ ng i học

nh m nơng cao hi u qu c a quá trình d y học nh m đáp ng đ c yêu cầu c a m c tiêu vƠ n i dung giáo d c trong giai đo n phát triển m i Trong đó HS chuyển từ vai trò lƠ ng i thu nh n thông tin sang vai trò ch đ ng, tích cực tham gia tìm ki m ki n

th c Còn thầy giáo chuyển từ ng i truy n thông tin sang vai trò ng i t ch c,

h ng d n, giúp đỡ để học sinh tự mình khám phá ki n th c m i

Các công trình nghiên c u v n đ đ i m i ph ng pháp d y học h ng t i vi c tích cực hóa ng i học đƣ tìm ra những ph ng pháp d y học t t Tuy nhiên v n còn nhi u mặt

h n ch , do đó nó v n đ c các c p, các tr ng ti p t c nghiên c u góp phần nơng ch t l ng cho n n giáo d c Vi t Nam Đ i m i ph ng pháp d y học v n thu hút sự quan tơm c a toƠn

xƣ h i

1.2 CÁC KHÁI NI M LIểN QUAN Đ́N V N Đ NGHIểN C U

1.2.1 Tính tích c c

Tính tích cực: lƠ m t phẩm ch t v n có c a con ng i trong đ i s ng xƣ h i

Khác v i đ ng v t, con ng i không chỉ tiêu th những gì sẵn có trong thiên nhiên mƠ còn ch đ ng s n xu t ra c a c i v t ch t cần thi t cho sự s ng, sự t n t i vƠ phát triển

c a xƣ h i loƠi ng i Từ đơy, con ng i b c l năng lực sáng t o, kh năng khám phá,

t o ra các n n văn minh m i th i đ i, ch đ ng c i bi n môi tr ng tự nhiên cũng

nh môi tr ng xƣ h i

đơy, khi nói đ n tính tích cực, không thể không nói đ n tính tự giác vƠ tính

đ c l p trong nh n th c Các phẩm ch t nƠy n m trong tính t ng thể nhơn cách m t con ng i, có m i quan h qua l i, b sung vƠ h tr cho nhau, nh m phát huy t duy

tích cực (critical thinking) c a con ng i

- Tính tự giác: thể hi n Ủ th c trong ho t đ ng c a m i ng i Thông qua ho t

đ ng sẽ lƠm rõ Ủ th c, thái đ c a con ng i v i công vi c vƠ v i đ i s ng xƣ h i trong c ng đ ng

- Tính tích cực: lƠ sự bi n đ i ho t đ ng tơm lỦ bên trong c a m i ng i vƠ

đ c thể hi n ra bên ngoƠi b ng hi u qu vƠ ch t l ng công vi c Sự bi n đ i bên trong càng linh hoạt bao nhiêu thì ch t l ng vƠ hi u qu công vi c cƠng cao b y

nhiêu Tính tích cực bao hƠm tính tự giác trong hƠnh đ ng c a ch thể

- Tính độc lập: đ c p t i vi c tự b n thơn con ng i gi i quy t các công vi c,

không nh c y vƠo ng i khác Đ c l p trong nh n th c thể hi n tính sáng t o vƠ ni m tin vƠo b n thơn c a m i ng i

1.2.2 Tính tích c c trong h c t p

Tính tích cực đ c biểu hi n trong ho t đ ng c a m i ng i, đặc bi t lƠ các

ho t đ ng mang tính ch đ ng c a ch thể Trong giáo d c, ho t đ ng học t p lƠ ho t

đ ng ch đ o c a ch thể giáo d c Tính tích cực trong học t p, v b n ch t, lƠ tính tích cực nh n th c, sự mong mu n hiểu bi t vƠ có khát vọng chi m lĩnh tri th c từ th

gi i khách quan

Tính tích cực nh n th c trong ho t đ ng học t p có liên quan đ n động cơ học

t p Đ ng c học t p đúng đắn sẽ t o ra hứng thú H ng thú lƠ c s , ti n đ c a tính

tự giác H ng thú vƠ tự giác lƠ hai y u t tơm lỦ t o nên tính tích cực Tính tích cực

s n sinh ra n p t duy độc lập trong nh n th c Suy nghĩ đ c l p lƠ ngu n g c c a sáng tạo VƠ đơy chính lƠ m c tiêu c a giáo d c, đƠo t o ra s n phẩm lƠ những con

ng i năng đ ng, sáng t o, có t duy đ c l p vƠ phát triển nhơn cách hƠi hòa

Tính tích cực trong học t p thể hi n các ho t đ ng khác nhau nh hăng hái phát biểu Ủ ki n xơy dựng bƠi; nhi t tình trình bƠy các v n đ đ c nêu; hay nêu thắc mắc; không thỏa mƣn v i các cơu tr l i c a mọi ng i, kể c cơu tr l i c a b n thơn; chịu khó t duy tr c các v n đ khó; kiên trì gi i quy t các bƠi t p theo nhi u cách khác nhau

Sau đơy lƠ các m c đ từ th p đ n cao v tính tích cực học t p:

Bắt chước: c gắng hƠnh đ ng theo m u c a giáo viên vƠ b n bè (kỹ năng thực

hƠnh: áp d ng trong tình hu ng t ng tự)

Tìm tòi: đ c l p trong t duy khi gi i quy t các v n đ , tìm ki m các cách gi i quy t khác nhau v m t v n đ (m c đ kỹ x o: áp d ng trong tình hu ng khác nhau, đƣ bi n đ i)

Sáng tạo: tìm ra cách gi i quy t m i, đ c đáo, có nhi u ph ng án gi i quy t,

lựa chọn ph ng án t i u để gi i quy t

Tính tích cực lƠ m t y u t c b n trong cách ti p c n d y học tích cực dựa trên

lỦ thuy t ki n t o (constructivism)

1.2.3 Thuy t ki n t o (Constructivism)

Không có ki n th c khách quan tuy t đ i, ki n th c lƠ m t quá trình vƠ s n phẩm đ c ki n t o theo từng cá nhơn

V mặt n i dung, d y học ph i định h ng theo những lĩnh vực vƠ v n đ ph c

h p, gần v i cu c s ng vƠ ngh nghi p, đ c kh o sát m t cách t ng thể

Vi c học t p có thể chỉ đ c thực hi n trong m t quá trình tích cực, vì chỉ từ những kinh nghi m vƠ ki n th c m i c a b n thơn thì m i có thể thay đ i, cá nhơn hóa

d nh t từ những kinh nghi m mƠ ng i ta th y h ng thú hoặc có tính thách th c

Thuy t ki n t o không chỉ gi i h n khía c nh nh n th c c a vi c d y vƠ học

Sự học t p h p tác đòi hỏi vƠ khuy n khích phát triển không chỉ có lỦ trí mƠ c v mặt tình c m giao ti p

M c đích học t p lƠ xơy dựng ki n th c b n thơn, nên khi đánh giá các k t qu học t p không định h ng theo các s n phẩm học t p, mƠ cần kiểm tra những ti n b trong quá trình học t p vƠ trong những tình hu ng học t p ph c t p

1.2 4 Ph ng pháp d y h c

Theo bách khoa toƠn th c a Liên Xô năm 1965: “PPDH là cách thức làm việc của giáo viên và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành thế giới quan, phát triển năng lực nhận thức”.PPDH đ c hiểu lƠ cách th c

tác đ ng c a giáo viên trong quá trình d y học nh m vƠo ng i học vƠ quá trình học

t p để gơy nh h ng thu n l i cho vi c học theo m c đích hay nguyên tắc đƣ định.(1)

PPDH lƠ s i chỉ đỏ xuyên su t trong su t quá trình d y học

Tóm l i, PPDH lƠ con đ ng, lƠ t ng h p các cách th c ho t đ ng c a thầy vƠ

trò trong quá trình d y học nh m đ t đ c m c tiêu d y học

1.2 5 Tích c c hóa

(1)PGS TS Đặng Qu c B o - PGS TS Đặng ThƠnh H ng - PGS TS Trần Qu c ThƠnh (2008), M t s v n đ v qu n lỦ giáo d c vƠ lỦ lu n d y học đ i học, HƠ N i, Trang 35

V ngữ nghĩa, tích cực hóa lƠ tác đ ng để lƠm cho ai đó, sự v t nƠo đó tr nên năng đ ng h n, linh ho t h n, thể hi n ho t tính c a chúng nhi u vƠ cao h n so v i

tr ng thái tr c đơy

Trong lỦ lu n d y học, tích cực hóa nghĩa lƠ lƠm cho tích cực h n so v i th

đ ng, trì tr , nhu nh c (Active v i Passive), hoƠn toƠn không liên quan đ n vi c đánh giá đ o đ c, hƠnh vi xƣ h i nh tích cực vƠ tiêu cực (Possitive v i Negative)

V y, tích cực hóa chính lƠ phát triển vƠ nơng cao tính tích cực cá nhơn (1)

1.2.6 Tí ch c c hóa ng ời h c

Tích cực hóa ng i học lƠ phát triển vƠ nơng cao tính tích cực c a ng i học, hình thƠnh vƠ phát triển ho t đ ng học t p c a họ (2)

1.3 CÁCH TÍP C N Đ I M I PH NG PHÁP D Y H C

Cần hiểu khái ni m đ i m i PPDH lƠ luôn đ a các m i vƠo giáo d c vƠ đƠo t o

để t o ra sự phát triển m i, ch t l ng cao mƠ v n giữ đ c n định Trên c s k thừa cái c , ph i h p hƠi hòa giữa truy n th ng vƠ hi n đ i nh m đáp ng yêu cầu phát triển c a giáo d c

Đ i m i ph ng pháp d y học không ph i lƠ đ i toƠn b PPDH đƣ có, mƠ ph i trên c s phát huy những u điểm, những y u t tích cực c a PPDH hi n nay từng

b c áp d ng những PPDH tiên ti n vƠ ph ng ti n d y học hi n đ i nh m thay đ i cách th c d y c a thầy, thay đ i cách th c học t p c a học sinh, chuyển từ học t p th

đ ng sang học t p tích cực, ch đ ng, sáng t o từng b c chuyển dần PPDH theo

h ng bi n quá trình đƠo t o thƠnh quá trình tự đƠo t o, bi n quá trình học thƠnh quá trình tự học.(3)

M t s quan điểm v đ i m i ph ng pháp d y học:

1.3.1 Theo quan điểm tơn lỦ ậ giáo d c

(1) Lê Khánh B ng (2002), Dạy cách học ở Đại học, HƠ N i, Trang 190.

(2) Đặng ThƠnh H ng (2002), Dạy học hiện đại, NXB Đ i học Qu c gia, HƠ N i, Trang 193.

(3)Nguy n C nh ToƠn (1998), Quá trình d y học- tự học NXB Giáo d c, Trang 581

Ng i ta coi quá trình d y học lƠ quá trình phát triển tơm lỦ c a con ng i thông qua ho t đ ng học t p Do đó cần tìm mọi cách, t o mọi đi u ki n, c h i để phát huy năng lực n i sinh phát triển s c m nh trí tu , tơm h n Ủ trí c a họ

1.3.2 Theo quan điểm đi u khiển h c

Ng i học tự do phát triển nhu cầu học t p, phát triển năng lực cá nhơn, trong

m i quan h bi n ch ng giữa ho t đ ng d y vƠ ho t đ ng học Đi u khiển m i quan h thầy trò h ng vƠo ng i học, d y học l y học sinh lƠm trung tơm, h ng vƠo ho t

đ ng trí tu , nhu cầu, Ủ chí học t p c a học sinh

1.3.3 Theo quan điểm công ngh

Đ a những thƠnh tựu khoa học vƠ công ngh hi n đ i vƠo quá trình d y học,

đ ng th i thi t k d y học theo m t quy trình khoa học có thể đi u khiển, kiểm soát vƠ

đo l ng đ c

1.4 T NG QUAN V PH NG PHÁP D Y H C TệCH C C

1.4.1 Đ nh h ng đ i m i ph ng pháp d y h c

Định h ng đ i m i ph ng pháp d y vƠ học đƣ đ c xác định trong Nghị quy t Trung ng 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quy t Trung ng 2 khóa VIII (12 - 1996), đ c thể ch hóa trong Lu t Giáo d c (12 - 1998), đ c c thể hóa trong các chỉ thị c a B Giáo d c vƠ ĐƠo t o, đặc bi t lƠ chỉ thị s 15 (4 - 1999)

Luật Giáo dục (2005), đi u 24.2, đƣ ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông

p hải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Có thể nói c t lõi c a đ i m i d y vƠ học lƠ h ng t i ho t đ ng học t p ch

đ ng, ch ng l i thói quen học t p th đ ng

1.4.2 Ph ng pháp d y h c tích c c

Ph ng pháp d y học tích cực (PPDH tích cực) lƠ m t thu t ngữ rút gọn, đ c dùng nhi u n c để chỉ những ph ng pháp giáo d c, d y học theo h ng phát huy tính tích cực, ch đ ng, sáng t o c a ng i học

"Tích cực" trong PPDH tích cực đ c dùng v i nghĩa lƠ hoạt động, chủ động,

trái nghĩa v i không ho t đ ng, th đ ng ch không dùng theo nghĩa trái v i tiêu cực

PPDH tích cực h ng t i vi c ho t đ ng hóa, tích cực hóa ho t đ ng nh n th c

c a ng i học, nghĩa lƠ t p trung vƠo phát huy tính tích cực c a ng i học ch không

ph i lƠ t p trung vƠo phát huy tính tích cực c a ng i d y, tuy nhiên để d y học theo

ph ng pháp tích cực thì giáo viên ph i n lực nhi u so v i d y theo ph ng pháp th

đ ng

1.4 3 D u hi u đặc tr ng c a ph ng pháp d y h c tích c c

- Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Theo lỦ lu n d y học, nhơn cách đ c hình thƠnh vƠ phát triển thông qua ho t

đ ng, nghĩa lƠ chỉ trên c s tham gia vƠo các ho t đ ng, nhơn cách c a học sinh m i hình thƠnh vƠ phát triển

M c tiêu c b n c a quá trình d y học lƠ hình thƠnh những nhơn cách phát triển toàn di n Vì v y, ph i coi ho t đ ng lƠ b n ch t c a QTDH vƠ nó chính lƠ quá trình t

ch c các ho t đ ng d y học Trong các ho t đ ng nƠy, giáo viên đóng vai trò lƠ ng i thi t k , t ch c, chỉ đ o, h ng d n, còn học sinh lƠ ch thể ho t đ ng, đóng vai trò tích cực, ch đ ng tham gia vƠo ho t đ ng để thu nh n những ki n th c m i, rèn luy n kỹ năng vƠ hình thƠnh những năng lực, phẩm ch t cần thi t

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Thực t cho th y, phần l n kinh nghi m vƠ ki n th c m i ng i có đ c lƠ nh

tự học Nh t lƠ trong th i đ i bùng n thông tin vƠ khoa học công ngh phát triển v i t c

đ cực kỳ nhanh chóng nh ngƠy nay thì ph ng pháp tự học l i cƠng tr nên cần thi t

vì nó sẽ giúp cho ta kh năng đáp ng t t v i những thay đ i c a công vi c Vì v y, trong quá trình d y học ph i coi trọng vi c rèn ph ng pháp tự học h n lƠ truy n th ,

ti p thu tri th c, nghĩa lƠ ph i coi tri th c lƠ đi u ki n, ph ng ti n cho vi c rèn luy n

ph ng pháp tự học

- Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

Trong m i l p học, năng lực nh n th c, năng lực hƠnh đ ng c a học sinh r t khác nhau Có những em nh n th c nhanh chóng, d dƠng nh ng cũng có những em ti p thu

ki n th c cũng nh rèn luy n kỹ năng r t khó khăn do năng lực t duy, hƠnh đ ng h n

ch Mặt khác, trong học t p, vi c đ c l p suy nghĩ vƠ n lực để hoƠn thƠnh nhi m v học t p c a từng cá nhơn lƠ y u t cần thi t để đ m b o sự phát triển trí tu , kh năng tự học vƠ v n d ng ki n th c c a m i học sinh

Trong d y học ngƠy nay, xu h ng học t p h p tác ngƠy cƠng đ c áp d ng r ng rƣi vì thông qua ho t đ ng h p tác nh lƠm vi c theo nhóm, th o lu n nhóm,… không những học sinh có đi u ki n học hỏi, trao đ i, giúp đỡ l n nhau, hiểu bi t l n nhau mƠ còn đ c b c l những Ủ ki n c a b n thơn hoặc v n d ng hiểu bi t c a b n thơn vƠo

ho t đ ng nhóm

- Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của học sinh

Đánh giá lƠ khơu cu i cùng c a quá trình d y học nh ng có vai trò h t s c quan trọng vì chỉ trên c s đánh giá, giáo viên m i có đ c những nh n định đúng v k t qu lĩnh h i tri th c, hình thƠnh kỹ năng c a học sinh Từ đó có sự đi u chỉnh ho t đ ng d y

c a giáo viên vƠ ho t đ ng học c a học sinh cho phù h p, kịp th i

Trong gi học, giáo viên cần t o đi u ki n cho học sinh đ c tham gia vào quá trình đánh giá dựa trên sự h ng d n c a giáo viên vƠ các tiêu chí đánh giá K t qu học

t p c a học sinh đ c xác định trên c s k t h p tự đánh giá c a học sinh v i đánh giá

c a giáo viên Thực hi n đ c yêu cầu nƠy sẽ lƠm cho học sinh luôn tự Ủ th c, kh ng định đ c k t qu , m c tiêu hƠnh đ ng c a mình vƠ phát triển đ c năng lực tự đánh giá.(1)

1.4 4 B n ch t c a PPDH theo h ng tích c c hóa ng ời h c

B n ch t c a PPDH theo h ng tích cực hóa ng i học lƠ sự thay đ i vai trò

c a thầy vƠ trò trong ho t đ ng d y vƠ học Trong đó, trò lƠ ch thể ch không ph i

“ng i ngoƠi cu c” còn thầy sẽ lƠ ng i t ch c, d n dắt, c v n vƠ t ng h p Ủ ki n để

gi học di n ra đúng h ng, đ t m c tiêu Thầy nêu ra v n đ , còn vi c gi i quy t v n

(1) B giáo d c vƠ đƠo t o (2007), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên trung tâm kĩ thuật

tổng hợp – hướng nghiệp, NXB Giáo d c, Trang 70

đ đó nh th nƠo lƠ vi c c a trò, chính trò tự mình tìm cách gi i quy t v n đ vƠ qua

đó rút ra cho mình những tri th c mình cần, không ph i ti p thu th đ ng

Trong ho t đ ng d y - học m i, th i l ng sẽ dƠnh nhi u h n cho th o lu n, lƠm vi c nhóm vƠ tự đọc sách Trong gi học, trò sẽ ch đ ng phát biểu, trao đ i, góp

Ủ, trò cũng có c h i đ a ra chính Ủ ki n c a mình.Vai trò ng i thầy lƠ đi u khiển, định h ng cho l p học Do đó ng i thầy cần ph i có ki n th c toƠn di n, năng

đ ng,sáng t o

1.4 5 Các bi n pháp tích c c hóa h c t p

Bi n pháp chung, có tính chi n l c để tích cực hóa học t p lƠ thực hi n cách

ti p c n h ng vƠo ng i học, dựa vƠo ng i học vƠ ho t đ ng c a ng i học B n

ch t c a cách ti p c n nƠy gói gọn trong các quan h bi n ch ng giữa ho t đ ng, giá trị, nhơn cách vƠ ti n đ n n t ng cũng nh s n phẩm lịch sử c a các quan h đó lƠ kinh nghi m (xƣ h i vƠ cá nhơn) Tính tích cực học t p h p thƠnh b i hai mặt khác nhau nh ng luôn gắn v i nhau m i cá nhơn:

- Năng lực học tập: những tri th c vƠ kỹ năng để ti n hƠnh các ph ng th c

ho t đ ng, nói đ n gi n h n, cá nhơn có đ s c, đ kh năng thực hi n đ c vi c y hay không, có học n i không

- Động cơ học tập: lƠ ni m đam mê đ i v i vi c tìm hiểu v n đ hay đ i t ng

bên ngoƠi c a cá nhơn ng i học đ c hình thƠnh từ bên trong nh tình c m, nhu cầu,

Ủ chí, h ng thú,…cá nhơn ng i học tự Ủ th c hay có tác đ ng bên ngoƠi t o đi u ki n

Tóm lại, các bi n pháp tích cực hóa học t p vô cùng phong phú, nhi u hình

nhi u vẽ, nhi u c p đ , song t t c đ u có m t b n ch t chung Đó lƠ mọi bi n pháp nƠy đ u ph i dựa vƠo t t c những nguyên tắc sau: (2)

(1) Đặng ThƠnh H ng (2002), Dạy học hiện đại, NXB Đ i học Qu c gia, HƠ N i, Trang 205.

(2) Đặng ThƠnh H ng (2002), Dạy học hiện đại, NXB Đ i học Qu c gia, HƠ N i, Trang 225.

1.4 6 Quan điểm d y h c đ nh h ng ho t đ ng

D y học định h ng ho t đ ng lƠ sự thay đ i toƠn di n vƠ tích cực hóa ng i học, d i sự t ch c c a giáo viên, học sinh học thông qua ho t đ ng để t o ra s n phẩm S n phẩm ho t đ ng c a học sinh lƠ sự k t h p ho t đ ng trí tu vƠ ho t đ ng tay chân ( Theo Hilbert Meyer)

B n ch t c a kiểu d y học nƠy lƠ ng i học ph i ho t đ ng c tay chơn vƠ trí óc

để t o ra m t s n phẩm ho t đ ng Ho t đ ng học t p nƠy lƠ ho t đ ng có tính ch t chọn vẹn

Trọng tơm d y học định h ng ho t đ ng lƠ t ch c quá trình d y học mƠ trong

đó học sinh ho t đ ng để t o ra m t s n phẩm Thông qua đó phát triển đ c năng lực ngh nghi p Các b n ch t c thể nh sau:

+ T ch c quá trình d y học mƠ trong đó học sinh thông qua ho t đ ng đ c

l p ít nh t lƠ theo quy trình cách th c c a họ

+ Học qua các ho t đ ng c thể mƠ k t qu c a ho t đ ng đó không nh t thi t tuy t đ i mƠ có tính ch t lƠ m

+ T ch c ti n hƠnh gi học h ng đ n m c tiêu hình thƠnh học sinh kỹ năng gi i quy t nhi m v ngh nghi p

+ D y học định h ng ho t đ ng thực hi n theo kiểu “d y học m “

- T ch c d y h c đ nh h ng ho t đ ng:

(1) Đ a ra v n đ , nhi m v - Trình bƠy yêu cầu v k t qu học t p ( nh n

th c s n phẩm)

- Dạy bằng cách đặt câu hỏi: Giáo viên đặt cơu hỏi hoặc giao bƠi t p yêu cầu

học sinh ph i tự tìm ra ki n th c m i, nh ng v n có h ng d n hoặc chuẩn bị đặc bi t

Ki n th c m i đ c giáo viên chỉnh sửa vƠ kh ng định l i

- Quy tắc áp dụng

+ Học sinh ph i có ki n th c n n vƠ kỹ thu t cần thi t để thực hi n ph ng pháp v n đáp tìm tòi: chọn ch đ , để đặt cơu hỏi ph i dựa trên những ki n th c học sinh đƣ bi t, giáo viên ph i h ng d n học sinh cách v n đáp tìm tòi trên c s ki n

+ BƠi lƠm c a học sinh ph i đ c giám sát cẩn th n: khi bắt đầu ho t đ ng, giáo viên ph i hỏi xem các em lƠm gì? Có thể đi đ n các nhóm để đ m b o các em đang thực hi n đúng h ng

+ DƠnh nhi u th i gian: kho ng hai lần th i l ng b n cho r ng các em cần + Tóm tắt những gì học sinh ph i đ t đ c sau khi lƠm bƠi: giáo viên ph i tóm tắt những n i dung gi ng d y chính c a bƠi t p nƠy, gi i thích đầy đ tr c khi đ

c p đ n những phát hi n c a học sinh

(1) B giáo d c vƠ đƠo t o (2007), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên trung tâm kĩ thuật

tổng hợp – hướng nghiệp, NXB Giáo d c, Trang 89

- Khuy n khích HS coi vi c học lƠ công vi c c a b n thơn

- Ph ng pháp nƠy cho phép HS học mƠ vui, tự tìm ra cơu tr l i cho mình

Hạn chế

- T c đ ch m

- Không sử d ng đ c m t s ch đ đ n gi n chỉ dựa trên các sự ki n thực

t , hoặc các ch đ hầu nh không đòi hỏi HS tìm tòi gì

- Có thể có m t s HS chỉ ng i nghe các b n trong nhóm th o lu n

1.5.2 Ph ng pháp d y h c gi i quy t v n đ (1)

Những khái niệm cơ bản

- Vấn đề: lƠ những cơu hỏi hay nhi m v đặt ra mƠ vi c gi i quy t chúng ch a

có quy lu t sẵn cũng nh những tri th c, kỹ năng sẵn có ch a đ gi i quy t mƠ còn khó khăn, c n tr cần v t qua

- Tình huống có vấn đề: xu t hi n khi m t cá nhơn đ ng tr c m t m c đích

mu n đ t t i, nh n bi t m t nhi m v cần gi i quy t nh ng ch a bi t b ng cách nƠo,

ch a đ ph ng ti n (tri th c, kỹ năng…) để gi i quy t D y học gi i quy t v n đ dựa

trên c s lỦ thuy t nh n th c,“Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein)

- Dạy học giải quyết vấn đề lƠ m t quan điểm d y học nh m phát triển năng lực

t duy sáng t o, năng lực gi i quy t v n đ c a học sinh Học sinh đ c đặt trong m t tình hu ng có v n đ , thông qua vi c gi i quy t v n đ giúp học sinh lĩnh h i tri th c,

kỹ năng vƠ ph ng pháp nh n th c

(1) B giáo d c vƠ đƠo t o (2007), TƠi li u b i d ỡng th ng xuyên cho giáo viên trung tơm kỹ thu t

t ng h p ậ h ng nghi p, NXB Giáo d c, Trang 88

Theo TS Nguy n Văn Tu n : “Phương pháp dạy học định hướng giải quyết vấn đề là cách thức, con đường mà giáo viên áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của học sinh bằng cách đưa ra các tình huống

có vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề” (1)

Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề

Các hình thức tổ chức dạy học giải quyết vấn đề

Quá trình học t p có thể di n ra v i những cách t ch c đa d ng lôi cu n ng i học tham gia cùng t p thể, đ ng nƣo, tranh lu n d i sự d n dắt, g i m , c v n c a thầy; ví d :

- LƠm vi c theo nhóm nhỏ (trao đ i Ủ ki n, khuy n khích tìm tòi );

- Th c hi n nh ng kỹ thu t h tr tranh lu n (ng i vòng tròn, chia nhóm

nhỏ theo những Ủ ki n cùng lo i );

- T n công nƣo (brain storming), đơy th ng lƠ b c th nh t trong sự tìm tòi

gi i quy t v n đ (ng i học th ng đ c yêu cầu suy nghĩ, đ ra những Ủ hoặc gi i pháp m c đ t i đa có thể có c a mình);

- Báo cáo và trình bày (thực hi n nhi u cách lƠm, từ cá nhơn vi t, trình bƠy nhóm nhỏ, báo cáo c a nhóm tr c c l p)

Các mức độ áp dụng dạy học giải quyết vấn đề

Tùy theo m c đ đ c l p c a học sinh trong quá trình gi i quy t v n đ , ng i

ta đ c p đ n các c p đ khác nhau, cũng đ ng th i lƠ những hình th c khác nhau c a

- Ph ng pháp nƠy t n nhi u th i gian

- Không ph i bƠi học nƠo cũng t o đ c tình hu ng có v n đ

- Ph ng pháp nƠy đòi hỏi m c đ cá nhơn hóa r t cao vƠ giáo viên có nhi u kinh nghi m (1)

1.5 3 Ph ng pháp d y h c Algorith hóa

B n ch t c a d y h c Algorith hóa

(1) TS Nguy n Văn Tu n vƠ t p thể các tác gi (2007), Giáo trình phương pháp giảng dạy, Đ i học S

Ph m Kỹ Thu t - TP H Chí Minh, Trang 141

Algorith lƠ m t b n quy định chính xác các thao tác nguyên t ph i thực hi n theo m t trình tự nh t định để gi i quy t m t bƠi toán, m t nhi m v b t kỳ thu c lo i nƠo đó

Ph ng pháp th o lu n lƠ ph ng pháp dùng l i nói trong đó giáo viên hoặc

tr ng nhóm g i m đ ng viên vƠ t ch c cho HS tham gia Ủ ki n v m t v n đ , trên

c s đó rút ra k t lu n, ki n th c m i, xác định vƠ lƠm sáng tỏ v n đ , trao đ i Ủ ki n, tin t c liên quan đ n bƠi học, chuẩn bị cho m t k ho ch tìm tòi hay nghiên c u v n

đ …(2)

Đặc điểm của phương pháp thảo luận

(1)H Ngọc Vinh ậ Ph m Văn Nin (2008), TƠi li u h ng d n chuẩn bị vƠ gi ng d y theo mô-đun,

Đ i học S ph m kỹ thu t H ng Yên, Trang 39

(2) TS Nguy n Văn Tu n (2009), Tài liệu bài giảng môn Lý luận dạy học (Phần đại cương), Đ i học

S Ph m Kỹ Thu t - TP H Chí Minh, Trang 71.

- Đơy lƠ ph ng pháp t ch c vi c học t p mang tính tích cực, tự lực, tự giác r t cao vƠ có tính ch t ch thể

- Đòi hỏi ng i học ph i có ki n th c, kinh nghi m, có đ tƠi li u tham kh o

- Ng i học tìm ra ki n th c m i d i sự g i m c a giáo viên

- Phát huy tính tích cực, nhìn v n đ nhi u góc c nh khác nhau

- V mặt xƣ h i: th o lu n t o đi u ki n phát triển quan h xƣ giao giữa nhóm học viên, nghe, nói, tranh lu n, lƣnh đ o

- V mặt giáo d c: phát triển kỹ năng suy lu n, gi i quy t v n đ

Mục đích sư phạm của phương pháp

- T o cho học sinh có c h i l p lu n b o v Ủ ki n c a mình

- T o cho học sinh có c h i lắng nghe Ủ ki n c a b n vƠ đi u chỉnh quan điểm

c a mình

- Đ a ra m t Ủ ki n quy t định chung c a m t nhóm hoặc m t t p thể từ nhi u

Ủ ki n, kinh nghi m khác nhau

Phân loại phương pháp thảo luận

- Th o lu n có h ng d n: ToƠn l p hay nhóm nhỏ cùng đ tƠi th o lu n hoặc khác đ tƠi th o lu n, nh m đ a ra nhi u Ủ ki n k t qu khác nhau từ đó th ng nh t chung l i

- Báo cáo Xêmina có th o lu n: Sau khi báo cáo chuyên đ , ng i nghe sẽ đóng góp Ủ ki n hoặc nêu thắc mắc, m t hoặc nhi u ng i sẽ trao đ i Ủ ki n v i ng i nghe,

d n đ n k t lu n

- Tọa đƠm: Theo cùng m t ch đ , có nhi u Ủ ki n có thể mơu thu n, không khí

ôn hòa, không phê bình Ủ ki n, tự rút ra k t lu n

u điểm

- Tăng kh năng giao ti p HS vƠ GV hoặc HS v i HS;

- Nhi u ng i trình bƠy đ c nhi u Ủ ki n d i góc nhìn khác nhau V i thái đ hiểu bi t vƠ ch p nh n;

- Có kh năng xử lỦ thông tin, nh y bén v i các quy t định;

- Phát huy tính tự giác, tích cực, tự lực c a HS

Hạn chế

- S ng i th o lu n nhóm ph i có gi i h n;

- H n ch ch đ m t s n i dung, m t s HS;

- T n nhi u th i gian chuẩn bị, ti n hƠnh, đúc k t;

- Ng i tham gia ph i có kinh nghi m vƠ đ tƠi li u tham kh o;

- Ng i học khó chịu vì ph i suy nghĩ, chú Ủ nhi u, góp Ủ ki n nhi u;

- M t s ng i còn ch quan, thƠnh ki n d n đ n b o th , ng y bi n, l c đ

1.5.5 D y h c h p tác

Trong d y học h p tác, giáo viên t ch c cho học sinh ho t đ ng trong những nhóm nhỏ để học sinh cùng thực hi n m t nhi m v nh t định trong m t th i gian nh t định Trong nhóm d i sự chỉ đ o c a nhóm tr ng, học sinh k t h p giữa lƠm vi c cá nhơn, lƠm vi c theo cặp, chia sẻ kinh nghi m vƠ h p tác cùng nhau để gi i quy t m t nhi m v đ c giao

- Ho t đ ng h p tác c a học sinh cần thể hi n năm y u t sau:

- Phát triển năng lực lƣnh đ o, t ch c, năng lực h p tác c a học sinh

- Tăng c ng đánh giá đ ng đ ng vƠ tự đánh giá trong nhóm

Hạn chế:

- H n ch do không gian l p học

- H n ch do quỹ th i gian

- M t s học sinh tính tự giác ch a cao

- Hi u qu không cao n u t ch c nhóm chỉ lƠ hình th c

1.5.6 D y h c ch ng trình hóa

Đặc điểm

D y học ch ng trình hóa giúp giáo viên đi u khiển quá trình nh n th c c a học sinh c thể những điểm sau:

- Coi ng i học lƠ trung tơm c a quá trình d y học

- Trong d y học ch ng trình hóa thể hi n đ c tính cá bi t hóa cao đ trong

ch ng trình d y Trong sự d y học nƠy ch c năng c a h th ng đ c khách quan hóa

ho t đ ng c a thầy, c a trò đ c ch ng trình hóa, t c đ c so n thành các Algorith

d y học nh m xác định chặt chẽ các ho t đ ng

Theo Ilina: d y học ch ng trình hóa lƠ m t quá trình trong đó ho t đ ng nh n

th c c a ng i học đ c đi u khiển giáp ti p b ng m t ch ng trình d y Ch ng trình g m hai phần, m t lƠ ch ng trình d y, hai lƠ ch ng trình học Trong đó

ch ng trình d y lƠ ch ng trình hóa n i dung d y, qua đó t i u hóa vi c d y Đơy chính lƠ b n ch t c a d y học ch ng trình hóa Vai trò ch c năng c a thầy qua đó mƠ

đ c khách quan hóa n u các thầy khác nhau thực hi n ch ng trình d y trên thì đ u cho k t qu nh nhau

C u trúc:

- Truy n đ t thông tin t i ng i học

- Ng i học xử lỦ thông tin đó

- Kiểm tra m c đ lĩnh h i các chi th c đó

1.5.7 Ph ng pháp d y th c hƠnh (1)

- Ph ng pháp d y th c hƠnh 4 b c

Ph ng pháp d y thực hƠnh 4 b c lƠ m t ph ng pháp đ c xu t phát từ thuy t hƠnh đ ng vƠ đ c c i ti n thƠnh 4 b c có sự di n trình c a giáo viên Ph ng pháp nƠy đ c tuơn th theo nguyên tắc di n trình lƠm m u sau đó ti n hƠnh luy n t p, đó học sinh phát triển c trí tu vƠ kỹ năng thực hƠnh

1 Giai đo n chuẩn bị c a ng i học:

B ước 1: Gơy đ ng c , vƠo bƠi

- T o nên m i giao ti p

- Kh i d y sự chú Ủ

- LƠm rõ nhi m v , ki n th c s b

2 Giai đo n lƠm mẩu vƠ gi i thích c a giáo viên:

Bước 2: LƠm m u vƠ gi i thích

- LƠm m u vƠ gi i thích cái gì, nh th nƠo, t i sao?

- Đ a ra những điểm c b n

- Lặp l i những b c công vi c

3 Giai đo n lƠm thử vƠ gi i thích c a học sinh:

Bước 3: LƠm l i vƠ gi i thích

- LƠm l i các b c công vi c vƠ gi i thích lƠm cái gì, nh th nƠo, t i sao?

- Giáo viên: Đặt cơu hỏi kiểm tra, sửa l i, đem đ n sự chắc chắn, t o

đ ng c học t p, khen ng i, khiển trách, phê bình có thể

4 Giai đo n luy n t p c a học sinh:

Bước 4: T luy n t p, chuyển hóa

- Tự thực hi n công đo n công vi c

- Can thi p vƠo b ng sự giúp đỡ n u cần thi t

(1) TS Nguy n Văn Tu n (2009), Tài liệu bài giảng môn Lý luận dạy học (Phần đại cương), Đ i học

S Ph m Kỹ Thu t - TP H Chí Minh, Trang 76

- Kiểm tra k t qu , kiểm tra các tiêu chuẩn đánh giá

- H ng d n các kỹ năng ti p theo

- Ph ng pháp d y th c hƠnh 3 b c

Khi học sinh đƣ có m t ít kỹ năng v ho t đ ng ngh nƠo đó, nh m luy n t p kỹ năng cao h n, hoặc những kỹ năng đ n gi n thì giáo viên sử d ng mô hình ph ng pháp d y thực hƠnh 3 b c

Cấu trúc phương pháp dạy thực hành 3 bước

Bước 2 Trình bày lý thuyết về bài thực hành

- N i dung lỦ thuy t, qui trình luy n t p

- Phơn nhóm, giao nhi m v

- L u Ủ v an toƠn lao đ ng (hình th c t ch c học: toƠn l p)

3 Tự luy n t p:

Bước 3 Tổ chức luyện tập

- Học sinh luy n t p theo quy trình h ng d n b c 2

- Giáo viên quan sát, giúp đỡ

- Ph ng pháp d y th c hƠnh 6 b c

Ph ng pháp d y thực hƠnh 6 b c xơy dựng trên c s c a lỦ thuy t ho t đ ng

k t h p v i ch c năng h ng d n vƠ thông tin tƠi li u để kích thích học sinh đ c l p

gi i quy t nhi m v học t p, hình thƠnh nhơn cách

Ph ng pháp d y thực hƠnh 6 b c lƠ m t ph ng pháp đa h p, trong đó, học sinh tự thu nh n thông tin, nhi m v học t p vƠ ti n hƠnh l p k ho ch, qui trình, thực

hi n chúng theo các phi u học t p

Cấu trúc phương pháp dạy thực hành 6 bước

1 Những h ng thông tin ban đầu: nhi m v thực hƠnh, …

2 Nhóm học sinh tự l p k ho ch, qui trình lƠm vi c

3 Nhóm trao đ i chuyên môn v i GV để đi đ n quy t định k ho ch, qui trình

4 HS thực hi n nhi m v theo k ho ch

5 K t h p v i phi u kiểm tra

6 Cái gì ph i lƠm t t h n lần sau? Trao đ i chuyên môn v i giáo viên

V n d ng ph ng pháp d y h c trong đƠo t o ngh theo mô-đun

Vi c lựa chọn ph ng pháp d y học mang y u t ch quan c a ng i d y v i

t cách lƠ ng i t ch c vƠ đi u khiển quá trình d y học, tuy nhiên cần chú t i các v n

đ sau:

-M c đích lƠ hình thƠnh năng lực thực hi n cho học sinh

- Đặc điểm c a nhi m v học t p, n i dung c a m i giai đo n h ng d n thực hành

- Đi u ki n thực t c a n i ti n hƠnh ho t đ ng gi ng d y, vƠ h ng d n

- Đặc điểm tơm lỦ vƠ quá trình nh n th c c a học sinh

1.5.7 Ph ng pháp “H c d a trên d án” (Project Base Learning - PBL) hay d y h c theo d án

LƠ ph ng pháp mƠ trong đó các ho t đ ng học t p đ c thi t k m t cách cẩn

th n, mang tính lơu dƠi, liên quan đ n nhi u lĩnh vực học thu t, l y học viên lƠm trung tơm vƠ hoƠ nh p v i những v n đ vƠ thực ti n c a th gi i thực t i

D y học theo dự án lƠ m t c u trúc học t p có thể lƠm thay đ i môi tr ng học

từ “giáo viên nói” thành “học viên làm việc”

Các lợi ích cho học viên từ phương pháp dạy học theo dự án

- Tính liên quan: d y học theo dự án t o kinh nghi m học t p thu hút học viên vƠo những dự án ph c t p trong thực t vƠ học viên sẽ dựa vƠo đó sẽ phát triển vƠ ng

d ng các kỹ năng vƠ ki n th c c a mình

- Tính thách thức: d y học theo dự án khuy n khích học viên gi i quy t những

v n đ ph c t p mang tính thực t , học viên ph i khám phá, đánh giá, gi i thích vƠ

t ng h p thông tin m t cách có khoa học

- Gây hứng thú: d y học theo dự án thúc đẩy mong mu n học t p c a học viên,

phát huy kh năng lƠm vi c vƠ mong mu n đ c nhìn nh n đánh giá c a học viên

- Tính liên ngành: d y học theo dự án yêu cầu học viên sử d ng thông tin c a những môn học khác nhau để gi i quy t v n đ

- Tính xác thực: d y học theo dự án yêu cầu học viên ti p thu tri th c theo cách

học c a ng i l n lƠ học vƠ ng d ng tri th c

- Tính cộng tác: d y học theo dự án thúc đẩy sự c ng tác giữa các học viên vƠ

giáo viên vƠ giữa các học viên v i nhau

- Sự thích thú: Học viên r t thích ph ng pháp d y học theo dự án vì “học mƠ

Có thể tham khảo bảng dưới đây:

Trong đó ô có d u lƠ ph ng pháp d y thích h p nh t v i kiểu n i dung Cũng

có thể lựa chọn ph ng pháp d y học căn c vƠo nhi m v , n i dung c a các tình

hu ng d y học trong quá trình thực hƠnh

Quy trình

C u

t o/trúc

Thao tác

kỹ năng Thuy t trình x