Đổi mới phương pháp dạy học thực hành nghề điện dân dụng lớp 11 theo hướng tích cực hoá người học tại trung tâm giáo dục thường xuyên giá rai bạc liêu

Điều 28 Luật giáo dục 2005 đư chỉ rõ “Ph ơng pháp giáo dục ph thông ph i phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng môn học, lớp học;

L IăC Mă N

Xin trân trọng g i l i c m ơn đến:

TS Mai Ngọc Luông đư tận tình giúp đỡ và định h ớng cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành đề tài

TS Võ Thị Xuân, cố v n học tập cao học đư định h ớng cho tôi qua các chuyên đề góp phần hoàn chỉnh cho đề tài nghiên cứu

TS Nguyễn Văn Tu n, Tr ng khoa s phạm tr ng ĐH SPKT TP.HCM Ban giám hiệu, phòng Đào tạo sau đại học và khoa S phạm tr ng Đại học S phạm Kỹ thuật thành phố H Chí Minh đư tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành khóa học

Ban giám đốc và các giáo viên, học sinh của trung tâm Giáo dục

th ng xuyên Giá Rai, Bạc Liêu đư tạo mọi điều kiện cho tôi thực hiện đề tài

Quý Thầy Cô đư tham gia gi ng dạy lớp Cao học ngành Lý luận và

ph ơng pháp dạy kỹ thuật 19B

Các anh chị học viên trong lớp cao học khóa 19B ngành Lý luận và

ph ơng pháp dạy kỹ thuật, gia đình và bạn bè đ ng nghiệp đư động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn

H ăNGUYểNăKHANG

TịMăT T

Tr ớc yêu cầu của thực tiễn xã hội, các c p học, ngành học đư và đang từng

b ớc đ i mới hoạt động theo h ớng đào tạo ra những con ng i có trình độ cao, năng động, sáng tạo, tự lập, tự chủ và đặt biệt là ph i có kỹ năng nghề nghiệp tốt để lao động s n xu t hoặc tham gia vào thị tr ng lao động nhằm đáp ứng xu h ớng công nghiệp hóa hiện đại hóa đ t n ớc Ngoài đ i mới mục tiêu, nội dung thì đ i

mới PP, cách t chức hoạt động dạy học và ph ơng pháp kiểm tra đánh giá là

những yếu tố r t quan trọng Tuy nhiên thực tế gi ng dạy nghề Điện dân dụng lớp

11 tại trung tâm GDTX Giá Rai thì ph ơng pháp dạy TH đ ợc GV sử dụng chủ yếu vẫn là ph ơng pháp làm mẫu bắt ch ớc và PP kiểm tra đánh giá vẫn là kiểm tra đánh giá s n phẩm cuối cùng Vì thế dẫn đến học sinh thụ động, ít hứng thú với việc

học, thiếu kh năng tự học và yếu trong việc vận dụng kiến thức đư học vào thực

tiễn Kết qu là sau khi kết thúc khóa học kỹ năng TH nghề nghiệp của phần lớn HS không đáp ứng đ ợc mục tiêu của môn học, ch a vận dụng đ ợc vào thực tiễn lao động s n xu t

Chính vì lý do trên, việc thực hiện đề tài: “Đổi mới phương pháp dạy học thực hành nghề Điện dân dụng lớp 11 theo hướng tích cực hóa người học tại Trung tâm Giáo dục thường xuyên Giá Rai tỉnh Bạc Liêu” là cần thiết góp phần

nâng cao ch t l ợng giáo dục tại trung tâm

Nội dung của đề tài đ ợc triển khai và thể hiện ba phần Đặc biệt, trong phần nội dung đư hệ thống t ơng đối đầy đủ cơ s lý luận chung về ph ơng pháp dạy học theo h ớng tích cực hóa ng i học Trên cơ s lý thuyết và xác định đúng thực trạng dạy học nghề Điện dân dụng lớp 11 tại Trung tâm Giáo dục th ng xuyên Giá Rai tỉnh Bạc Liêu Ng i nghiên cứu lập kế hoạch bài dạy thực hành và lập phiếu đánh giá quy trình thực hành Qua thực nghiệm 2 bài thực hành lớp thực nghiệm và kết qu xử lý thông qua phiếu dự gi của giáo viên khác cũng nh phiếu

kh o sát từ phía học sinh 2 lớp thực nghiệm và đối chứng đư khẳng định việc đ i mới ph ơng pháp dạy học theo h ớng tích cực trong gi ng dạy nghề Điện dân dụng

lớp 11 tại Trung tâm Giáo dục th ng xuyên Giá Rai tỉnh Bạc Liêu là thiết thực và nâng cao đ ợc ch t l ợng cũng nh kết qu học tập của học sinh

Vì vậy, cần triển khai các ph ơng pháp dạy học thực hành nh : ph ơng pháp dạy học thực hành 3 b ớc, ph ơng pháp dạy học thực hành 6 b ớc và cho học sinh tham gia vào quá trình kiểm tra đánh giá thông qua phiếu đánh giá quy trình thực hành trong gi ng dạy nghề Điện dân dụng lớp 11 Trung tâm Giáo dục th ng xuyên Giá Rai nói riêng và toàn tỉnh Bạc Liêu nói chung

ABSTRACT

Due to the realistic demand of our society, the activities of academic levels have been gradually improved to enhance the quality and the effect of training Besides the reforms of training objectives and contents, the innovation of teaching methods, organization of teaching activities and methods of assessment tests is a very important factor However, actual teaching profession Civil electric grade 11 at Gia Rai center of continuation education, the method of teaching practice mostly used by teachers is as a model to imitate and monitoring and evaluation method is

to check the final product evaluation This method makes students passive, less interested in learning, less capable of self-learning ability, and unable to apply gained knowledge to practice

Hence, the implementation of the project: “Renewing methods of teaching practice Civil power grade 11 in a positive way at the Center of Continuing Education – Giá Rai, Bạc Liêu Province” is required to promote students’ activeness as well as training skills and thinking capability

The contents of the subject are organized and presents into three parts Especially, in content part was relatively complete system of general rationale for teaching methods in a positive way for students Based on the theories and determine the true status of teaching and learning Civil power at the Center of Continuing Education Giá Rai, Bạc Liêu Province The researcher has planed for theoretical and practical lessons Over the experiments for five theoretical and practical lessons have been conducted in experimental class and the results processed through of the teachers who observed the class as well as from the survey

of students in two experimental and control classes has confirmed improving teaching Civil power in a positive way at the Center of Continuing Education Giá Rai, Bạc Liêu Province is practically and improve learning result of students

Therefore, the need to implement methods of teaching practice such as practice 3 steps method, practice 6 steps method and have students participate in monitoring and evaluation process through the evaluation process of teaching practice in vocational in teaching Civil power at the Center of Continuing Education

M CăL C

Trang

LÝ L CH KHOA H C I

L IăCAMăĐOAN II

L I C Mă N III TÓM T T IV ABSTRACT VI

M C L C VII DANH SÁCH CÁC CH VI T T T XI DANH SÁCH CÁC BI UăĐ , HÌNH NH XII DANH SÁCH CÁC B NG XIV

PH N M Đ U 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối t ợng và khách thể nghiên cứu 3

5 Gi thuyết nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Ph ơng pháp nghiên cứu 4

PH N N I DUNG 5

Ch ngă 1.ă C ă S LÝ LU N V PH NGă PHÁPă D Y H C THEO H NG TÍCH C CăHịAăNG I H C 5

1.1.ăCácăkháiăni măliênăquan 5

1.1.1 Đ i mới 5

1.1.2 Ph ơng pháp dạy học 5

1.1.3 Đ i mới ph ơng pháp dạy học 6

1.1.4 Tích cực hóa ng i học 6

1.1.5 Ph ơng pháp dạy học tích cực 6

1.2.ăL chăs ăv năđ ănghiênăc u 7

1.2.1 n ớc ngoài 7

1.2.2 trong n ớc 8

1.3.ăKháiăquátăv ăph ngăphápăd yăh c 10

1.3.1 C u trúc của ph ơng pháp dạy học 10

1.3.2 Phân loại ph ơng pháp dạy học 10

1.3.3 Xu thế phát triển của ph ơng pháp dạy học 11

1.3.4 Lựa chọn ph ơng pháp dạy học 12

1.4.ăKháiăquátăv ăph ngăphápăd yăh cătíchăc c 13

1.4.1 Đặc tr ng của ph ơng pháp dạy học tích cực 13

1.4.2 B n ch t của PPDH theo h ớng tích cực hóa ng i học 15

1.4.3 Các biện pháp tích cực hóa học tập 16

1.4.4 Sự khác nhau giữa hai mô hình dạy học truyền thống và dạy học tích cực 18

1.5.ăCácăph ngăphápăd yăh cătheoăh ngătíchăc căhóaăng iăh c 20

1.5.1 Ph ơng pháp khám phá có h ớng dẫn 20

1.5.2 Ph ơng pháp dạy học gi i quyết v n đề 21

1.5.3 Ph ơng pháp th o luận 23

1.5.4 Ph ơng pháp “Học dựa trên dự án” 25

1.5.5 Dạy học định h ớng hoạt động 27

1.6.ăPh ngăphápăd yăh căth căhƠnh 28

1.6.1 Khái quát về ph ơng pháp dạy học thực hành 28

1.6.2 Quá trình hình thành kỹ năng 29

1.6.3 Quy trình thiết kế bài dạy thực hành 30

1.6.4 Yêu cầu khi vận dụng ph ơng pháp h ớng dẫn HS thực hành 32

1.6.5 u điểm và hạn chế của ph ơng pháp dạy học thực hành 33

1.6.6 Các ph ơng pháp dạy thực hành 34

1.7.ăK TăLU NăCH NGăI 38

Ch ng 2 TH C TR NG D Y H C NGH ĐI N DÂN D NG L P 11 T I TRUNG TÂM GDTX GIÁ RAI ậ B C LIÊU 40

2.1.ăGi iăthi uăv ătrungătơm 40

2.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển 40

2.1.2 Những thành tựu trong lĩnh vực giáo dục trung tâm đạt đ ợc 41

2.2 Th cătr ngăd yăh căth căhƠnhăngh ăĐi nădơnăd ngăl pă11ăt iătrungătơmă

GDTX Giá Rai ậ B căLiêu 42

2.2.1 Mục tiêu, phạm vi, đối t ợng và th i gian kh o sát 42

2.2.2 Nội dung, hình thức và kết qu kh o sát 43

2.3 Nh năxétăth cătr ngăd yăh căth căhƠnhăngh ăĐi nădơnăd ngăl pă11ăt iăcácă trungătơm,ănguyênănhơnăth cătrang 60

2.3.1 Nhận xét thực trang dạy học thực hành nghề Điện dân dụng lớp 11 tại các trung tâm 60

2.3.2 Những nguyên nhân chính của thực trạng trên là 61

K T LU NăCH NGă2 62

Ch ngă 3.ă Đ I M Iă PH NGă PHÁPă D Y TH C HÀNH NGH ĐI N DÂN D NG L Pă11ăTHEOăH NG TÍCH C CăHịAăNG I H C T I TRUNG TÂM GDTX GIÁ RAI ậ B C LIÊU 63

3.1 P hơnătíchăn iădungăch ngătrìnhăngh ăĐi nădơnăd ngăl pă11 63

3.1.1 Mục tiêu ch ơng trình nghề Điện dân dụng lớp 11 63

3.1.2 Nội dung môn học 64

3.2 C ăs ăđ ăxu tăđ iăm iăph ngăphápăd yăh căth căhƠnhătheoăh ngătíchă c căhóaăng iăh căchoăngh ăĐi nădơnăd ngăl pă11 64

3.2.1 Đề xu t ph ơng pháp dạy học thực hành 64

3.2.2 Đề xu t ph ơng pháp kiểm tra đánh giá 65

3.3.ăV năd ngăPPăd y THă3ăb căvƠă6ăb cătrongăd yăngh ăĐi nădơnăd ng l pă 11 67

3.3.1 PP dạy thực hành 3 b ớc 67

3.3.2 PP dạy thực hành 6 b ớc 68

3.4.ăXơyăd ngăk ăho chăbƠiăd yăTHăvƠăbƠiăki mătraăđánhăgiáăđi năhìnhăchoă ngh ăĐi nădơnăd ngăl pă11ătheoăh ngătíchăc căhóaăng iăh c 72

3.5.ăTh cănghi măs ăph m 89

3.5.1 Mục đích thực nghiệm 89

3.5.2 Đối t ợng thực nghiệm 89

3.5.3 Nội dung thực nghiệm 89

3.5.4 Tiến hành thực nghiệm s phạm và t chức dự gi 89

3.5.5 Xử lý kết qu thực nghiệm 90

K t lu năch ngă3 104

PH N K T LU N VÀ KHUY N NGH 106

1.ăK tălu n 106

1.1 Tóm tắt đề tài 106

1.2 Tự nhận xét đề tài 107

1.3 H ớng phát triển của đề tài 107

2.ăKi năngh 107

2.1 Về phía trung tâm 107

2.2 Về phía giáo viên 108

2.3 Về phía học sinh 108

TÀI LI U THAM KH O 109

PH ăL C 112

DANH SÁCH CÁC BI UăĐ , HÌNH NH

Bi uăđ ă2.1 Ý kiến của GV về nội dung ch ơng trình nghề ĐDD lớp 11 44

Bi uăđ ă2.2.ăăă Kết qu đánh giá về năng lực dạy TH của GV tại các trung tâm 45

Bi uăđ ă2.3 Nhận định của GV về nguyên nhân nh h ng đến ch t l ợng học TH nghề ĐDD lớp 11 45

Bi uăđ ă2.4 Mức độ những PPDH mà GV đư hay đang sử dụng trong dạy TH nghề ĐDD lớp 11 46

Bi uăđ ă2.5.ăăă Các cách GV thực hiện để trao đ i, học hỏi kinh nghiệm về PPDH

47

Bi uăđ ă2.6.ăăă Mức độ sử dụng hình thức t chức lớp học đ ợc GV sử dụng trong dạy TH nghề ĐDD lớp 11 48

Bi uăđ ă2.7.ăăăPh ơng tiện và thiết bị đ ợc GV sử dụng trong dạy TH nghề ĐDD Lớp 11 49

Bi uăđ ă2.8.ăăMức độ sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá của GV trong dạy TH nghề ĐDD lớp 11 50

Bi uăđ ă2.9.ăăăÝ kiến của GV góp phần nâng cao hiệu qu , ch t l ợng giáo dục và đào tạo tại trung tâm 51

Bi uăđ ă2.10.ăKết qu học tập năm học 2009-2010 và 2010 – 2011 52

Bi uăđ ă2.11 Mức độ thích học nghề ĐDD lớp 11 của HS 53

Bi uăđ ă2.12.ă Mức độ tiếp thu kiến thức của HS khi học TH nghề ĐDD lớp 11

54

Bi uăđ ă2.13.ă Nội dung môn nghề ĐDD lớp 11 55

Bi uăđ ă2.14.ăăKhông khí trong lớp vào các bu i học TH nghề ĐDD lớp 11 55

Bi uăđ ă2.15.ăăMức độ HS thích PP dạy TH cho nghề ĐDD lớp 11 56

Bi uăđ ă2.16.ăăMức độ HS thích hình thức học đối với nghề ĐDD lớp 11 57

Bi uăđ ă2.17.ăăÝ kiến về vai trò của HS tham gia khi sử dụng PPDH 58

Bi uăđ ă2.18.ăăMong muốn của HS về hình thức kiểm tra đánh giá của GV trong

dạy TH nghề ĐDD lớp 11 59

Bi uăđ ă2.19.ăăÝ kiến HS về những yếu tố cần thay đ i để nâng cao ch t l ợng dạy

Bi uăđ ă3.1.ăă Kết qu kh o sát về mức độ hứng thú học tập của HS khi học TH

nghề ĐDD lớp 11 93

Bi uăđ ă3.2.ăă Kết qu kh o sát về tính tích cực của HS khi học tập 94

Bi uăđ ă3.3.ăă Kết qu kh o sát ý kiến HS về mức độ tiếp thu kiến thức nghề ĐDD lớp 11 khi đ ợc học với các ph ơng PPDH tích cực 95

Bi uăđ ă3.4.ăă Kết qu kh o sát ý kiến HS về tính hiệu qu của việc sử dụng ph ơng tiện, thiết bị dạy học cho nghề ĐDD lớp 11 96

Bi uăđ ă3.5.ăă Kết qu kh o sát ý kiến HS về tính hợp lý của việc áp dụng các hình thức kiểm tra đánh giá cho nghề ĐDD lớp 11 97

Bi uăđ ă3.6.ăă Tỉ lệ xếp loại HS theo điểm bài kiểm tra số 1 103

Bi uăđ ă3.7.ăă Tỉ lệ xếp loại HS theo điểm bài kiểm tra số 2 103

Bi uăđ ă3.8.ăă Tần su t hội tụ điểm cho lớp TN và ĐC bài kiểm tra số 2 104

Hình 1.1 Mô hình c u trúc ph ơng pháp dạy học theo nghĩa rộng 10

Hình 1.2 C u trúc của quá trình gi i quyết v n đề 22

Hình 1.3 Quá trình hình thành kỹ năng - Hoạt động của giáo viên và học sinh

29

Hình 1.4 C u trúc của ph ơng pháp dạy thực hành 4 b ớc 34

Hình 1.5 C u trúc của ph ơng pháp dạy thực hành 3 b ớc 35

Hình 1.6 C u trúc của ph ơng pháp dạy thực hành 6 b ớc 36

DANH SÁCH CÁC B NG

B ngă1.1 So sánh giữa hai mô hình của dạy và học 18

B ngă2.1 Ý kiến của GV về nội dung ch ơng trình nghề ĐDD lớp 11 44

B ngă2.2 Kết qu đánh giá về năng lực dạy TH của GV tại các trung tâm 44

B ngă2.3 Nhận định của GV về nguyên nhân nh h ng đến ch t l ợng dạy học TH nghề ĐDD lớp 11 45

B ngă2.4 Mức độ những PPDH mà GV đư hay đang sử dụng trong dạy TH nghề ĐDD lớp 11 46

B ngă2.5 Các cách GV thực hiện để trao đ i, học hỏi kinh nghiệm về PPDH

47

B ngă2.6 Mức độ sử dụng hình thức t chức lớp học đ ợc GV sử dụng trong dạy TH nghề ĐDD lớp 11 48

B ngă2.7 Ph ơng tiện và thiết bị đ ợc GV sử dụng trong dạy TH nghề ĐDD

lớp 11 49

B ngă2.8 Mức độ sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá của GV trong dạy TH nghề ĐDD lớp 11 50

B ngă2.9 Ý kiến của GV để góp phần nâng cao hiệu qu , ch t l ợng giáo dục và đào tạo tại trung tâm 51

B ngă2.10 Kết qu học tập năm học 2009 - 2010 và 2010 - 2011 52

B ngă2.11 Mức độ thích học Nghề ĐDD lớp 11 của HS 53

B ngă2.12 Mức độ tiếp thu kiến thức của HS khi học TH nghề ĐDD lớp 11 54

B ngă2.13 Nội dung môn nghề ĐDD lớp 11 54

B ngă2.14 Không khí trong lớp vào các bu i học TH nghề ĐDD lớp 11 55

B ngă2.15 Mức độ HS thích PP dạy TH cho nghề ĐDD lớp 11 56

B ngă2.16 Mức độ HS thích hình thức học đối với nghề ĐDD lớp 11 57

B ngă2.17 Ý kiến về vai trò của HS tham gia khi sử dụng PPDH 57

B ngă2.18 Mong muốn của HS về hình thức kiểm tra đánh giá của GV trong dạy TH nghề ĐDD lớp 11 58

B ngă2.19 Ý kiến HS về những yếu tố cần thay đ i để nâng cao ch t l ợng dạy học

B ngă3.1 T ng hợp ý kiến đánh giá về các hoạt động dạy học của GV dự gi qua

phiếu dự gi , quan sát lớp học 91

B ngă3.2 Kết qu kh o sát về mức độ hứng thú học tập của HS khi học TH nghề ĐDD lớp 11 93

B ngă3.3 Kết qu kh o sát về tính tích cực của HS khi học tập 94

B ngă3.4 Kết qu kh o sát ý kiến HS về mức độ tiếp thu kiến thức nghề ĐDD lớp 11 khi đ ợc học với các PPDH tích cực 95

B ngă3.5 Kết qu kh o sát ý kiến HS về tính hiệu qu của việc sử dụng ph ơng tiện, thiết bị dạy học cho nghề ĐDD lớp 11 96

B ngă3.6 Kết qu kh o sát ý kiến HS về tính hợp lý của việc áp dụng các hình thức kiểm tra đánh giá cho nghề ĐDD lớp 11 97

B ngă3.7 Biểu thị sự phân phối điểm số của HS 98

B ngă3.8 Sự phân bố điểm của HS trên hai bài kiểm tra 99

B ngă3.9 Biểu thị tỉ lệ xếp loại thứ hạng cho HS theo điểm kiểm tra 102

PH NăM ăĐ U

1 LỦădoăch năđ ătƠi

Nghị quyết 40/2000/QH 10 của Quốc hội khóa X và Chỉ thị TTg về thực hiện Nghị quyết 40 của Thủ t ớng chính phủ đư chỉ rõ về sự cần thiết

14/2001/CT-ph i đ i mới giáo dục 14/2001/CT-ph thông Điều 28 Luật giáo dục 2005 đư chỉ rõ “Ph ơng pháp giáo dục ph thông ph i phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng môn học, lớp học; b i d ỡng ph ơng pháp

tự học, kh năng làm việc nhóm, rèn luyện kh năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn tác động đến tình c m, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh (HS)”

Đ t n ớc ta đang b ớc vào th i kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập quốc tế và từng b ớc tiến tới nền kinh tế tri thức Điều này đòi hỏi mục tiêu giáo dục ph i thay đ i theo h ớng đào tạo ra những con ng i có trình độ cao, năng động, sáng tạo, tự lập và tự chủ vì mục tiêu giáo dục ph i phù hợp với mục tiêu phát triển kinh tế xư hội của đ t n ớc

Mặt khác, sự phát triển không ngừng của khoa học và công nghệ làm cho nội dung dạy học ngày càng gia tăng c về chiều rộng và chiều sâu, khối l ợng tri thức

và thông tin tăng r t nhanh: đối với các loại khoa học cơ b n, tri thức tăng g p đôi sau 5-7 năm, các loại khoa học công nghệ thì tri thức tăng g p đôi sau 5-7 tháng Từ

đó xu t hiện mâu thuẫn giữa khối l ợng kiến thức với th i gian và điều kiện dạy học cụ thể (đội ngũ giáo viên, cơ s vật ch t, qu n lý ch t l ợng đào tạo tr ng

ph thông…) Nếu quá trình dạy học trong nhà tr ng ph thông chỉ tập trung vào mục tiêu trang bị tri thức, không chú ý đến việc dạy cho HS cách học cũng nh rèn cho HS kh năng đáp ứng với những thay đ i nhanh chóng của xư hội thì không gi i quyết đ ợc mâu thuẫn trên Do vậy cùng với việc đ i mới ch ơng trình, nội dung giáo dục cần thiết ph i đ i mới ph ơng pháp dạy học (PPDH) để giúp cho HS biết cách học và chủ động tích cực trong học tập

Nghề Điện dân dụng (ĐDD) lớp 11 là một trong các nghề ph thông thuộc

ch ơng trình Hoạt động giáo dục nghề ph thông lớp 11, đ ợc xây dựng và gi ng dạy bắt buộc từ năm 2007 cho học sinh THPT n ớc ta hiện nay Đặc tr ng cơ b n

nghiệp và giáo dục toàn diện cho học sinh, việc học nghề ph thông còn hình thành cho HS những kỹ năng lao động nghề nghiệp ngay từ khi còn học ph thông để khi

ra tr ng, nếu không tiếp tục học lên có thể tham gia lao động s n xu t tại gia đình, cộng đ ng hoặc các doanh nghiệp

Về mặt xư hội, thực tiễn cho th y hầu hết phụ huynh còn coi nặng về khoa

cử, bằng c p khiến cho HS không quan tâm học đều các môn học Nhiều học sinh

ch a thực sự hứng thú với các gi học nghề vì nghề ph thông không ph i là môn học bắt buộc, không ghi điểm vào học bạ và không ph i là môn thi tốt nghiệp Ngoài ra, đội ngũ giáo viên (GV) dạy nghề ĐDD lớp 11 tại các tr ng THPT, trung tâm GDTX hiện nay đa số là kiêm nhiệm (GV Toán, Lý dạy nghề ĐDD) Vì vậy, trình độ chuyên môn nghề cũng nh việc vận dụng PPDH đặc thù trong nghề Điện dân dụng còn nhiều hạn chế

Thực tế gi ng dạy nghề ĐDD lớp 11 tại các tr ng THPT và trung tâm GDTX cho th y sau khi hoàn thành ch ơng trình, phần lớn các em không đáp ứng

đ ợc yêu cầu chuyên môn, nh t là những kỹ năng nghề cơ b n, không hình thành

đ ợc những phẩm ch t của ng i lao động có kỹ thuật, không có sự chủ động sáng tạo trong công tác thực hành, thiếu kh năng làm việc nhóm

Để khắc phục những hạn chế trên, việc cần thiết là ph i đ i mới ph ơng pháp gi ng dạy thực hành theo h ớng tích cực hóa (TCH) ng i học Để kích thích tính t giác trong học tập, rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp, hình thành thái độ làm việc chuyên nghiệp và tác phong công nghiệp cho học sinh; góp phần nâng cao hiệu

qu giáo dục nghề ph thông

Từ những lý do trên, ng i nghiên cứu quyết định chọn đề tài “Đ i m i

ph ngăphápăd yăh căth căhƠnh ngh ăĐi nădơnăd ng l pă11 theoăh ngătíchă

c căhóaăng iăh căt iăTrungătơmăGDTXăGiáăRaiăậ B căLiêu Ằ

2 M cătiêuănghiênăc u.

Đ i mới PPDH thực hành nghề ĐDD lớp 11 theo h ớng TCH ng i học tại trung tâm GDTX Giá Rai – Bạc Liêu Để nâng cao hiệu qu công tác dạy và học thực hành: tạo cho học sinh có động cơ học tập tốt, yêu quý nghề, đạt đ ợc kỹ năng nghề

3 N hi măv ănghiênăc u

Nhi măv ă1.ăNghiên cứu cơ s lý luận liên quan đến đề tài:

- Cơ s lý luận về ph ơng pháp dạy học

- Cơ s lý luận về ph ơng pháp dạy học TCH ng i học

- Cơ s lý luận về ph ơng pháp dạy thực hành theo h ớng TCH

Nhi măv ă2

- Kh o sát và phân tích thực trạng giáo dục, ch ơng trình nghề Điện dân dụng lớp 11 tại Trung tâm GDTX Giá Rai – Bạc Liêu

- Nhận xét, đánh giá, đ a ra những u khuyết điểm của quá trình gi ng dạy

TH nghề ĐDD lớp 11 tại Trung tâm GDTX Giá Rai – Bạc Liêu

Nh i măv ă3

- Lập kế hoạch bài dạy thực hành theo ph ơng pháp 3 b ớc và 6 b ớc trong

gi ng dạy nghề ĐDD lớp 11

- Tiến hành gi ng dạy thực nghiệm s phạm

- Kiểm tra đánh giá kết qu và tính kh thi của đề tài

4 Đ iăt ng và kháchăth ănghiênăc u

Đ iăt ng nghiên c u

Ph ơng pháp gi ng dạy thực hành theo h ớng TCH ng i học cho nghề ĐDD lớp 11 tại trung tâm GDTX Giá Rai-Bạc Liêu

Khách th nghiên c u

Hoạt động dạy và học thực hành nghề ĐDD lớp 11 của giáo viên và học sinh

tại Trung tâm GDTX Giá Rai – Bạc Liêu

5 ăGi ăthuy tănghiênăc u

Nếu nghiên cứu, t chức dạy thực hành nghề ĐDD lớp 11 theo h ớng TCH

ng i học thì sẽ nâng cao hiệu qu trong gi ng dạy, phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của HS trong học tập

7 Ph ngăphápănghiênăc u

7 1.ăPh ngăphápănghiênăc u tài li u

+ M ục đích: tìm hiểu cơ s lý luận về PPDH tích cực

+ Cách tiến hành: thực hiện tham kh o, phân tích tài liệu chuyên môn, tài

liệu s phạm, tạp chí giáo dục, và các kết qu nghiên cứu trong và ngoài n ớc về các v n đề có liên quan đến PPDH tích cực… nhằm xác định cơ s lý luận và định

h ớng gi i pháp của đề tài

7 2.ăPh ngăphápăđi u tra ậ bút v n

+ M ục đích: xác định thực trạng việc gi ng dạy thực hành nghề ĐDD lớp 11

tại Trung tâm GDTX Giá Rai – Bạc Liêu

+ Cách ti ến hành: sử dụng các phiếu thăm dò ý kiến GV, HS trong việc sử

dụng PPDH tích cực nghề ĐDD lớp 11

7 3.ăPh ngăphápăth ng kê phân tích s li u

+ Mục đích: nhằm định l ợng những phiếu kh o sát thành những con số có

giá trị trong công tác nghiên cứu của mình

+ Cách tiến hành: xử lý số liệu bằng phần mềm Exel, kiểm nghiệm thống kê

giáo dục SPSS

7.4.ăPh ngăphápăth c nghi m

+ Mục đích: nhằm đánh giá hiệu qu của PPDH tích cực với ph ơng pháp

truyền thống

+ Cách tiến hành: tiến hành thực nghiệm s phạm cho 2 lớp Lớp đối

chứng (ph ơng pháp dạy thực hành truyền thống) và lớp thực nghiệm (PP dạy TH 3

b ớc và PP dạy TH 6 b ớc)

1.1.2 Ph ngăphápăd yăh c

Ph ngăpháp

Theo GS Hà Thế Ngữ - GS Đặng Vũ Hoạt – PGS Hà Thị Đức: thuật ngữ

“Ph ơng pháp” bắt ngu n từ tiếng Hy Lạp “Metodos” có nghĩa là con đ ng, cách thức để đạt tới mục đích nh t định

Theo GS.TSKH Nguyễn Văn Hộ: ph ơng pháp là cách thức; con đ ng,

ph ơng tiện để đạt tới một mục đích nh t định, để gi i quyết những nhiệm vụ nh t định

Theo PGS.TS L u Xuân Mới: ph ơng pháp là cách thức đạt tới mục đích và bằng một hình nh nh t định, nghĩa là một hành động đ ợc điều chỉnh

Ph ngăphápăd yăh c

Theo GS Đặng Vũ Hoạt - PGS Hà Thị Đức: PPDH là t ng hợp cách thức hoạt động của giáo viên và sinh viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học đề ra Theo GS Nguyễn Văn Hộ: PPDH là t ng hợp các cách thức làm việc phối hợp thống nh t của thầy và trò (trong đó thầy đóng vai trò chủ đạo, trò đóng vai trò tích cực, chủ động) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học

Theo tác gi Nguyễn Ngọc Quang: “PPDH là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nh t d ới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học”

Ph ơng pháp dạy học đ ợc hiểu là cách thức tác động của giáo viên trong quá trình dạy học nhằm vào ng i học và quá trình học tập để gây nh h ng thuận lợi

đ ng chính yếu, cách thức làm việc phối hợp thống nh t của thầy và trò, trong đó thầy truyền đạt nội dung trí dục trên cơ s đó, và thông qua đó, mà chỉ đạo học tập của trò, còn trò thì lĩnh hội và tự chỉ đạo việc học tập của b n thân, để cuối cùng đạt tới mục đích dạy học

1.1.3 ăĐ iăm iăph ngăphápăd yăh că

Đ i mới ph ơng pháp dạy học là c i tiến những hình thức và cách thức làm việc kém hiệu qu của GV và HS, sử dụng những hình thức và cách thức hiệu qu hơn

nhằm nâng cao ch t l ợng dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển

năng lực của học sinh [13, tr 82]

1.1.4 ăTíchăc căhóaăng iăh c

Về ngữ nghĩa, TCH là tác động để làm cho ai đó, sự vật nào đó tr nên năng động hơn, linh hoạt hơn, thể hiện tính hoạt động của chúng nhiều và cao hơn so với

trạng thái tr ớc đây

Trong lý luận dạy học, TCH nghĩa là làm cho tích cực hơn so với thụ động, trì trệ, nhu nh ợc (Active so với Passive), hoàn toàn không liên quan đến việc đánh giá đạo đức, hành vi xư hội nh tích cực và tiêu cực – tức là Possitive và Negative

Vậy, TCH chính là phát triển và nâng cao tính tích cực cá nhân [7, tr 190] Tích cực hóa ng i học là phát triển và nâng cao tính tích cực của ng i học,

hình thành và phát triển hoạt động học tập của họ [7, tr 193]

1.1.5 Ph ngăphápăd yăh cătíchăc c

Ph ơng pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, đ ợc dùng nhiều

n ớc, chỉ đạo những ph ơng pháp gi ng dạy, dạy học, theo h ớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ng i học

“Tích cực” trong PPDH tích cực đ ợc dùng với nghĩa hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không theo nghĩa trái với tiêu cực

PPDH tích cực h ớng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của ng i học nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ng i học chứ không ph i là tập trung vào phát huy tính tích cực của ng i dạy [22]

1.2 L ch s v năđ nghiên c u

1.2.1 n c ngoài

Từ th i c đại, các nhà s phạm tiền bối đư từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và nói nhiều đến ph ơng pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức

Socrat (469 – 339 TCN) nhà triết học, ng i thầy vĩ đại của Hy Lạp c đại

đư từng dạy các học trò của mình bằng cách luôn đặt ra các câu hỏi gợi m nhằm giúp ng i học dần dần phát hiện ra chân lý Ph ơng châm sống của ông là: “ sự

tự nhận thức, nhận thức chính mình…”

Kh ng Tử (551 – 479 TCN) nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa

c đại đòi hỏi ng i ta ph i học và tìm tòi, suy nghĩ, đào sâu trong qúa trình học Ông nói: “Không tức giận vì muốn biết, thì không gợi m cho, không bực tức vì không rõ đ ợc thì không bày vẽ cho Vật có bốn góc, b o cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa…”

Montaigne (1533 - 1592) nhà quý tộc Pháp, ng i chuyên nghiên cứu lý luận, đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra ph ơng pháp giáo dục “học qua hành” Ông cho rằng: “Muốn đạt đ ợc mục tiêu này, tốt nh t, kiến hiệu nh t là bắt trò liên tục hành để học, học qua hành Vậy v n đề không ph i là gi ng dạy một cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao b t tuyệt Trái lại, chủ yếu là bắt trò hoạt động, vận dụng

kh năng xét đoán của mình… ”

Komensky (1592 - 1670) là một nhà t t ng Slovakia, nhà lý luận giáo dục,

đư đ a ra bí quyết về ph ơng pháp gi ng dạy: “Bí quyết của giáo dục là rèn luyện cho các em một tâm h n dễ dàng, tích cực, tự do, ngăn c n đ ợc các điều mà các

em muốn làm, ng ợc lại đẩy đ ợc các em làm những điều mà chúng không muốn” Ông nêu rõ: “Chủ yếu dạy các em qua việc làm chứ không ph i qua l i gi ng”

J.J.Rousseau (1712 - 1778), thiên tài lý luận của Pháp th i ký khai sáng, kịch liệt phê phán nhà tr ng đ ơng th i lạm dụng l i nói, ông coi trọng sự phát triển tự nhiên, tự do, coi trọng tự giáo dục của trẻ, ph n đối việc chèn ép cá tính của trẻ Ông cho rằng muốn giáo dục con ng i tốt ph i bằng hoạt động tiếp cận đối t ợng với hoạt động, với thực tế Ông nhận xét, cách gi ng dạy ba hoa sẽ tạo nên những

Ông viết: “không dạy các em môn khoa học mà chỉ khêu gợi tinh thần yêu chuộng khoa học và c p cho các em ph ơng pháp học khoa học, khi nào tinh thần yêu chuộng khoa học phát triển hơn nữa Đó là nguyên tắc căn b n của mỗi nền giáo dục tốt”

Trong thế kỷ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm đến con đ ng phát huy tính tích cực học tập, chủ động, sáng tạo của ng i học cụ thể nh : Kharlamôp, nhà giáo dục Xô Viết, trong cuốn “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh nh thế nào” đư viết trong phần l i nói đầu: “ Một trong những v n đề căn b n mà nhà

tr ng Xô Viết hiện đang lo lắng và gi i quyết là việc phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học

Trong cuốn “Dạy học nêu v n đề” của tác gi I.Ia Lecne nhà giáo dục Xô Viết đư nói: “Mục đích của tập sách mỏng này là làm sáng tỏ b n ch t của PPDH gọi là dạy học nêu v n đề, vạch rõ cơ s của ph ơng pháp đó, tác dụng của nó và phạm vi áp dụng nó”

V.Ôkôn, nhà giáo dục Ba Lan n i tiếng đư đúc kết ra những kết qủa tích cực của công trình thực nghiệm hàng chục năm về dạy học phát huy tính tích cực Ông

đư nêu lên tính quy luật chung của dạy học nêu v n đề, cách áp dụng ph ơng pháp vào một số ngành khoa học và điều đó đ ợc thể hiện cụ thể cuốn sách “Những cơ

s của việc dạy học nêu v n đề”…

Căn cứ vào các tác gi nêu trên, cho th y việc nghiên cứu ph ơng pháp dạy học tích cực trên thế giới đư đi tr ớc chúng ta từ r t lâu Ng i ta đư th y rõ vai trò

to lớn của ph ơng pháp dạy học tích cực đối với sự nghiệp giáo dục và sự phát triển

xư hội [1]

1.2.2.ă ătrongăn c

V n đề phát huy tính tích cực học tập của HS đư đ ợc đặt ra trong ngành giáo dục Việt Nam từ những năm 1960 th i điểm này, các tr ng s phạm đư có

khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”

Từ những năm 1970, các nhà lý luận dạy học trong n ớc quan tâm nhiều về tính tích cực nhận thức của HS nh : GS Hà Thế Ngữ, GS Nguyễn Ngọc Quang,

GS Đặng Vũ Hoạt,… và r t nhiều công trình luận án tiến sĩ cũng đư và đang đề cập

đến lĩnh vực này Theo PGS TS Vũ H ng Tiến: “Tính tích cực học tập biểu hiện ở

những dấu hiệu như hăng hái trả lời các câu hỏi c a giáo viên, bổ sung các câu trả lời c a bạn, thích phát biểu ý kiến c a mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đ rõ; ch động vận dụng kiến th c, kỹ năng đã học để nhận th c vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…”

Theo luận văn Thạc Sĩ của Y u Nàm Dếnh tr ng Đại học S Phạm Kỹ thuật năm 2011 đề cập tới nâng cao ch t l ợng giáo dục nghề Điện dân dụng tại các

tr ng trung học ph thông: “ ng dụng công nghệ dạy học để thiết kế bài giảng

sinh động hơn Trong nghề điện dân dụng, ng dụng công nghệ dạy học hỗ trợ việc dạy thực hành Một thực trạng chung trong dạy nghề hiện nay là số lượng HS quá đông (45HS/ 1GV), vì vậy giáo viên không thể hướng dẫn từng em Giải pháp khắc phục là sau khi thầy hướng dẫn xong, có thể kết hợp mở những đoạn băng hình giới thiệu quy trình thực hiện những công đoạn chính trong lắp đặt và sửa chữa nghề Điện dân dụng nhằm mục đích hướng dẫn thường xuyên cho các em”

Ngoài ra, tr ng Đại học S phạm kỹ thuật, một số luận văn thạc sĩ cũng đư tìm hiểu PPDH tích cực về các môn học khác nh :

- Tr ơng Ph ớc Tân (2009), Tổ ch c dạy học môn toán lớp 12 theo hướng

tích cực hóa học sinh tại trường THPT Vĩnh Cửu tỉnh Đồng Nai

- Nguyễn Thị Uyên (2009), Cải tiến phương pháp dạy học môn khí cụ điện

tại trường Cao đẳng kỹ thuật Cao Thắng theo hướng tích cực hóa người học

- Nguyễn Minh Sang (2009), ng dụng phương pháp dạy học theo hướng

tích cực hóa người học trong giảng dạy môn lý thuyết Kỹ thuật Tiện hệ công nhân kỹ thuật trường Cao đẳng Sư phạm Kỹ thuật Vĩnh Long

- Nguyễn Thị Ngọc Điệp (2010), Dạy học môn cơ kỹ thuật 2 theo hướng tích

cực hóa người học tại trường Cao đẳng sư phạm Đồng Nai

Nhìn chung t t c đều h ớng tới việc thay đ i vai trò ng i dạy và ng i học nhằm nâng cao hiệu qu của quá trình dạy học nhằm đáp ứng đ ợc yêu cầu của mục tiêu và nội dung giáo dục trong giai đoạn phát triển mới.Trong đó HS chuyển từ vai trò là ng i thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm

kiến thức Còn thầy giáo chuyển từ ng i truyền thông tin sang vai trò ng i t chức, h ớng dẫn, giúp đỡ để HS tự mình khám phá kiến thức mới [1]

1.3 Khái quát v ph ngăphápăd y h c

1.3.1 C uătrúcăc aăph ngăphápăd yăh c

C u trúc của PPDH theo nghĩa rộng g m ba bình diện

- Bình diện vĩ mô là các hình thức t chức dạy học và các quan điểm dạy học các hình thức t chức dạy học quy định các điều kiện khung về mặt t chức của PPDH Các quan điểm dạy học định h ớng t ng thể cho việc lựa chọn và thiết kế PPDH cụ thể

- Bình diện trung gian là các PPDH cụ thể, đó là các mô hình hành động PP của GV và HS Các mô hình hành đông đ ợc thể hiện trong các hình thức học và theo tiến trình các b ớc dạy học xác định Các thành phần của bình diện này có mặt bên trong và mặt bên ngoài của chúng

- Bình diện vi mô là bình diện nhỏ nh t của PPDH, đây PPDH có mối quan

hệ đặt biệt với PTDH Vì vậy trong mô hình này, kỹ thuật sử dụng PTDH đ ợc đ a vào nhằm thể hiện mối quan hệ đặt biệt của các yếu tố trên Trong thiết kế PPDH thì cần bắt đầu bằng bình diện vĩ mô Sơ đ sau đây mô t c u trúc của PPDH

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc phương pháp dạy học nghĩa rộng [ 27, trang 12]

1.3.2.ăPhơnălo iăph ngăphápăd yăh c

Theo GS Nguyễn Ngọc Quang ta có hệ thống các PPDH cơ b n sau:

*ăCĕnăc ăvƠoăm căđíchălỦălu năd yăh c

- Các PP giới thiệu tài liệu mới

- Các PP củng cố tài liệu mới

- Các PP vận dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ x o

- Các PP hệ thống hóa, khái quát hóa

- Các PP kiểm tra - đánh giá kiến thức kỹ năng kỹ x o

*ăCĕnăc ăvƠoăho tăđ ngăc aăth yăvƠătrò

Đàm thoại, thuyết trình, th o luận, thí nghiệm, thực hành, nghiên cứu

*ăCĕnăc ăvƠoăconăđ ngănh năth căc aăh căsinh

- The o logic phát triển nội dung: quy nạp, diễn dịch, so sánh, đối chiếu

- Theo kiểu của nội dung dạy học: thông báo, làm mẫu, nêu v n đề

*ăCĕnăc ăvƠoăph ngăti năd yăh c

- Các PPDH dùng l i nói

- Các PPDH dùng trực quan

- Các PPDH tự lực của HS

*ăH ăth ngăPPDHăph căh p

- Dạy học ch ơng trình hóa

- Dạy học bằng máy tính

- Dạy học nêu v n đề

- Dạy học mô phỏng hành vi, trò chơi

- Dạy học theo Module

- Dạy học grap hóa

- Dạy học Algorit

1.3.3 Xu th phát tri n c aăph ngăphápăd y h c

Những năm gần đây các tài liệu giáo dục và dạy học trong n ớc và n ớc ngoài bàn nhiều tới việc chuyển từ kiểu DH l y GV làm trung tâm sang kiểu DH l y

HS làm trung tâm

Trong DH l y GV làm trung tâm, ng i ta quan tâm tr ớc hết đến việc trang

bị cho HS một trình độ kiến thức Nội dung DH mang tính hàn lâm, thiên về những kiến thức lý thuyết, hệ thống các môn học Trách nhiệm chính của GV là truyền đạt cho hết nội dung đư qui định trong ch ơng trình PPDH chủ yếu là thuyết trình,

gi ng gi i, thầy nói trò ghi, GV tranh thủ truyền thụ những hiểu biết và kinh nghiệm của mình, HS tiếp thu thụ động, thỉnh tho ng tr l i những câu hỏi của GV nêu ra

động thực hiện một mạch các b ớc đư chuẩn bị Bài lên lớp đ ợc tiến hành trong phòng học mà GV và b ng đen là trung tâm thu hút sự chú ý của của mọi HS GV là

ng i độc quyền đánh giá kết qu học tập của HS GV chú ý chủ yếu tới kh năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin HS

Trong DH l y HS làm trung tâm điều quan tâm tr ớc hết là chuẩn bị cho HS thích ứng với đ i sống xư hội Nhà tr ng hết sức tôn trọng mục đích, nhu cầu, kh năng, hứng thú, lợi ích học tập của HS Nội dung DH chú trọng các kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực gi i quyết các v n đề thực tiễn PPDH coi trọng rèn luyện cho HS PP tự học, thông qua th o luận, thực nghiệm, hoạt động tìm tòi tập d ợt nghiên cứu, quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và tập thể HS Giáo án đ ợc thiết kế theo nhiều ph ơng án theo kiểu phân nhánh đ ợc GV linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của lớp học với sự tham gia tích cực của HS Hình thức bố trí lớp học đ ợc thay đ i linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong lớp học, trong đó GV là ng i t chức, h ớng dẫn, điều tiết HS

HS tự giác chịu trách nhiệm về kết qu học tập của mình, tham gia quá trình tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

Nh vậy mối quan hệ thầy - trò đang có chiều h ớng thay đ i, chuyển từ sử dụng các PP giáo dục thụ động, l y thầy làm trung tâm sang sử dụng các PP giáo dục tích cực, l y trò làm trung tâm

1.3.4.ăL aăch năph ngăphápăd yăh c

A.V Muraviep cho rằng: " Sự lựa chọn các PPDH và các biện pháp s phạm trên lớp đ ợc xác định bằng nhiều nhân tố khác nhau Nó phụ thuộc vào nội dung bài học, vào trình độ nhận thức của HS, các thiết bị DH và th i gian dành cho bài học " [12]

Theo GS Nguyễn Ngọc Quang: "PPDH ph i đ ợc lựa chọn tuỳ theo sự quy định của mục đích và nội dung DH Nh vậy sự lựa chọn PPDH là hoàn toàn khách quan, không thể tuỳ tiện" [31]

Theo TS Thái Duy Tuyên: " Để lựa chọn PPDH, không chỉ cần biết kh năng của chúng mà còn cần nắm đ ợc đặc điểm HS, năng lực của GV, tình hình thiết bị của tr ng và quan trọng hơn c là mục đích, nhiệm vụ và nội dung bài học Cần xét tới t t c những yếu tố đó trong mối quan hệ biện chứng, b i vì một PPDH có

thể đem lại hiệu qu cao trong khi thực hiện nhiệm vụ DH nào đó Nh ng nếu GV

và HS không có kh năng thực hiện PP đó, điều kiện vật ch t của nhà tr ng cũng không đủ tho mưn các yêu cầu của nó thì vẫn không thể sử dụng PP đó trong qúa trình DH Ví dụ các PP làm việc độc lập, PP nghiên cứu thực hành, th ng nâng cao tính tích cực, độc lập, phát triển ý trí và t t ng sáng tạo của HS, nh ng không

ph i bao gi cũng có thể thực hiện đ ợc " [29]

1.4 Khái quát v ph ngăphápăd y h c tích c c

PPDH đ ợc gọi là tích cực nếu hội tụ đ ợc các yếu tố sau:

- Học sinh chủ động tìm tòi khám phá nội dung học tập, chủ động gi i quyết các v n đề phù hợp với kh năng hiểu biết của mình, đề xu t các ý t ng sáng tạo

và tự nguyện trình bày, diễn đạt các ý kiến của mình, cùng hợp tác để đ a ra các

ph ơng án tối u, tự lên kế hoạch và thực hiện nhiệm vụ học tập, tự kiểm tra điều chỉnh hoạt động học tập

- Giáo viên đầu t công sức, th i gian để chuẩn bị đ dùng dạy học, định

h ớng các ph ơng pháp, t chức các hoạt động học tập sao cho phù hợp với từng

HS Tạo không khí học tập sôi n i gây hứng thú và động cơ học tập cho HS nhằm nâng cao nhận thức t duy, sáng tạo của ng i HS Đ ng th i GV cần ph i phối hợp các PPDH một cách linh hoạt, mềm dẻo, luôn tạo cơ hội để HS tham gia và làm chủ hoạt động nhận thức Nói chung GV là ng i t chức, định h ớng, kích thích, điều khiển và h ớng dẫn quá trình nhận thức

- Ph i có sự hợp tác hài hòa giữa GV và HS, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học

- Ph ơng tiện vật ch t cũng là yếu tố cần thiết trong quá trình tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

1.4.1 Đặcătr ngăc aăph ngăphápăd yăh cătíchăc că

* D yăh căthôngăquaăvi căt ăch căcácăho tăđ ngăh căt păc aăh căsinh

Theo lí luận dạy học, nhân cách đ ợc hình thành và phát triển thông qua hoạt động, nghĩa là chỉ trên cơ s tham gia vào các hoạt động, nhân cách của HS mới hình thành và phát triển

Mục tiêu cơ b n của quá trình dạy học là hình thành những nhân cách phát

quá trình t chức các hoạt động dạy học Trong các hoạt động này, GV đóng vai trò

là ng i thiết kế, t chức, chỉ đạo, h ớng dẫn, còn HS là chủ thể hoạt động, đóng vai trò tích cực, chủ động tham gia vào hoạt động để thu nhận những kiến thức mới, rèn luyện kĩ năng và hình thành những năng lực, phẩm ch t cần thiết

* D yăh căchúătr ngărènăluy năph ngăphápăt ăh c

Thực tế cho th y, phần lớn kinh nghiệm và kiến thức mỗi ng i có đ ợc là

nh tự học Nh t là trong th i đại bùng n thông tin và khoa học công nghệ phát triển với tốc độ cực kì nhanh chóng nh ngày nay thì ph ơng pháp tự học lại càng

tr nên cần thiết vì nó sẽ giúp cho ta kh năng đáp ứng tốt với những thay đ i của công việc Vì vậy, trong quá trình dạy học ph i coi trọng việc rèn ph ơng pháp tự học hơn là truyền thụ, tiếp thu tri thức, nghĩa là ph i coi tri thức là điều kiện,

ph ơng tiện cho việc rèn luyện ph ơng pháp tự học

* Tĕngăc ngăh c t păcáăth ăph iăh păv iăh căt păh pătác

Trong mỗi lớp học, năng lực nhận thức, năng lực hành động của HS r t khác nhau Có những em nhận thức nhanh chóng, dễ dàng nh ng cũng có những em tiếp thu kiến thức cũng nh rèn luyện kĩ năng r t khó khăn do năng lực t duy, hành động hạn chế Mặt khác, trong học tập, việc độc lập suy nghĩ và nỗ lực để hoàn thành nhiệm vụ học tập của từng cá nhân là yếu tố r t thiết để đ m b o sự phát triển trí tuệ, kh năng tự học và vận dụng kiến thức của mỗi HS Vì vậy, khi t chức dạy học ph i chú ý đến việc học tập của từng cá nhân HS trên cơ s phân hóa về c ng

độ cũng nh tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS Việc áp dụng PPDH tích cực mức độ càng cao thì yêu cầu phân hóa càng cao

Trong dạy học ngày nay, xu h ớng học tập hợp tác ngày càng đ ợc áp dụng rộng rưi vì thông qua hoạt động hợp tác nh làm việc theo nhóm, th o luận nhóm,… không những HS có điều kiện học hỏi, trao đ i, giúp đỡ lẫn nhau, hiểu biết lẫn nhau

mà còn đ ợc bộc lộ những ý kiến của b n thân hoặc vận dụng hiểu biết của b n thân vào hoạt động nhóm Nh đó, HS dần dần hình thành đ ợc ý thức hợp tác trong lao động và quen dần với sự phân công lao động trong xư hội Sự hợp tác đ ợc thể hiện qua hoạt động giao tiếp giữa thầy và trò, giữa trò và trò trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Điều này cho th y, dạy học tích cực quan tâm đến mục tiêu hợp tác, chung sống với cộng đ ng của HS

* K tăh păđánhăgiáăc aăgiáoăviênăv iăt ăđánhăgiáăc aăh căsinh

Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nh ng có vai trò hết sức quan trọng vì chỉ trên cơ s đánh giá, GV mới có đ ợc những nhận định đúng về kết

qu lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng của HS Từ đó có sự điều chỉnh hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS cho phù hợp, kịp th i

Trong dạy học tr ớc đây, chỉ GV có quyền đánh giá kết qu học tập của HS

Vì vậy, kh năng tự đánh giá của HS r t hạn chế Hiện nay, yêu cầu đánh giá đư có

sự thay đ i cơ b n, đó là ph i coi trọng việc hình thành và phát triển kh năng tự đánh giá cho HS để b n thân HS có thể tự đánh giá đ ợc kết qu học tập của mình,

từ đó điều chỉnh ph ơng pháp học cho phù hợp Muốn vậy, trong gi học, GV cần tạo điều kiện cho HS đ ợc tham gia vào quá trình đánh giá dựa trên sự h ớng dẫn của GV và các tiêu chí đánh giá Kết qu học tập của HS đ ợc xác định trên cơ s kết hợp tự đánh giá của HS với đánh giá của GV Thực hiện đ ợc yêu cầu này sẽ làm cho HS luôn tự ý thức, khẳng định đ ợc kết qu , mục tiêu hành động của mình

và phát triển đ ợc năng lực tự đánh giá [6]

1.4.2 B năch tăc aăPPDHătheoăh ngătíchăc căhóaăng iăh c

B n ch t của PPDH theo h ớng tích cực hóa ng i học là sự thay đ i vai trò của thầy và trò trong hoạt động dạy và học Trong đó, trò là chủ thể chứ không ph i

“ng i ngoài cuộc” còn thầy sẽ là ng i t chức, dẫn dắt, cố v n và t ng hợp ý kiến

để gi học diễn ra đúng h ớng, đạt mục tiêu Thay vì chỉ tập trung ng i nghe thầy thuyết trình, đây, trò sẽ đ ợc tăng c ng tính tự chủ và tự lập, phát triển kh năng

t duy, kỹ năng trình bày, hùng biện, chia sẻ, hợp tác, t ng hợp tài liệu,… Thầy nêu

ra v n đề, còn việc gi i quyết v n đề đó nh thế nào là việc của trò, chính trò tự mình tìm cách gi i quyết v n đề và qua đó rút ra cho mình những tri thức mình cần, chứ không ph i thụ động tiếp thu những kiến thức mà thầy áp đặt

Trong hoạt động dạy - học mới, th i l ợng sẽ dành nhiều hơn cho th o luận, làm việc nhóm và tự đọc sách Trong gi học, trò sẽ chủ động phát biểu, trao đ i, góp ý, trò cũng có cơ hội đ a ra chính ý kiến của mình về v n đề đ ợc nêu ra, đ ợc bộc lộ quan điểm, đ ợc tranh luận, b o vệ cho quan điểm của b n thân, Tuy nhiên, PPDH này không hạ th p yêu cầu đối với ng i thầy, ng ợc lại, ng i thầy

định h ớng cho lớp học cũng nh các cuộc th o luận, đ ng th i trong c các hình thức kiểm tra và đánh giá Ng i thầy không những ph i đáp ứng về kiến thức mà còn về ph ơng pháp lưnh đạo, t chức, điều hành,… Vì thế, ng i thầy cần ph i toàn diện hơn, năng động hơn, sáng tạo hơn

Tóm lại: B n ch t của dạy học tích cực chính là hoạt động dạy học, trong đó

ng i học là chủ thể, tự tìm tòi, khám phá, học hỏi và nghiên cứu để chiếm l y tri thức, nội dung chính là khách thể của hoạt động, còn GV đóng vai trò là ng i thiết

kế, t chức, h ớng dẫn, khơi gợi và điều khiển hoạt động, thể hiện qua sơ đ sau:

1.4.3.ăCácăbi năphápătíchăc căhóaăh căt pă

Biện pháp chung, có tính chiến l ợc để TCH học tập là thực hiện cách tiếp cận h ớng vào ng i học, dựa vào ng i học và hoạt động của ng i học B n ch t của cách tiếp cận này gói gọn trong các quan hệ biện chứng giữa hoạt động, giá trị, nhân cách và tiền đề nền t ng cũng nh s n phẩm lịch sử của các quan hệ đó là kinh nghiệm (xư hội và cá nhân) Điều đó có nghĩa quá trình dạy học (độ khó và độ phức tạp của nội dung học và tài liệu học tập; ph ơng pháp và ph ơng tiện dạy học; công

cụ và điều kiện học tập; nhịp độ dạy và học; các biện pháp t chức;…) và nhiệm vụ

học tập cần ph i t ơng thích với b n ch t của ng i học, với trình độ phát triển và

mức độ phong phú của hoạt động của họ Nói chung, hoạt động hay tính tích cực học tập hợp thành b i hai mặt khác nhau nh ng luôn gắn với nhau mỗi cá nhân:

* Nĕngăl căh căt p: những tri thức và kỹ năng để tiến hành các ph ơng thức

hoạt động, nói đơn gi n hơn, cá nhân có đủ sức, đủ kh năng thực hiện đ ợc việc y hay không, có học n i không

GV

* Đ ngăc ăh căt p: là niềm đam mê đối với việc tìm hiểu v n đề hay đối

t ợng bên ngoài của cá nhân ng i học đ ợc hình thành từ bên trong nh tình c m, nhu cầu, ý chí, hứng thú,… Dễ hiểu rằng, khi ng i ta không hứng thú hoặc không

có nhu cầu trao đ i ý kiến và bình luận giữa đông ng i, thì không thể thực hiện thành công các mô hình th o luận, cho dù những HS đó có đủ kh năng suy nghĩ, lập luận, phát biểu ý t ng của mình Ng ợc lại, khi cá nhân ng i học tự ý thức hay có tác động bên ngoài tạo điều kiện để ng i học tự ph n đ u thì kết qu làm việc, học tập sẽ đạt hiệu qu [7, tr 205]

Những biện pháp chung nhằm phát huy tính tích cực hóa trong dạy học:

- Cá nhân hóa dạy học

- Phân hóa nội dung ch ơng trình dạy học

- Tích hợp dạy học

Tóm lại, các biện pháp tích cực hóa học tập vô cùng phong phú, nhiều hình

nhiều vẻ, nhiều c p độ, song t t c đều có một b n ch t chung Đó là mọi biện pháp này đều ph i dựa vào t t c những nguyên tắc sau: [7, tr 225]

* T ngătác: các ngu n lực vật ch t và con ng i không đ ợc tĩnh tại, một

chiều, thụ động, mà ph i th ng xuyên trạng thái năng động, t ơng đối tích cực, tác động qua lại với nhau, nh h ng lẫn nhau, làm bộc lộ những tiềm năng, kinh nghiệm, giá trị, sức mạnh thể ch t và tâm lí của ng i học

* ThamăgiaăvƠăh pătác: mọi ng i học đều trong sự phụ thuộc lẫn nhau,

có những nỗ lực cá nhân vì mình và cũng vì ng i khác, lợi cho mình và cũng làm cho ng i khác có lợi, ai cũng ph i học vì một mình không thể hiểu và biết t t c và

ai cũng có cái gì đó để cho ng i khác học hỏi khi họ cần

* Tínhăv năđ ăc aăd yăh căvƠăcácătìnhăhu ngăd yăh c: nếu quá trình và

nội dung học tập không có ý nghĩa gì với ng i học, vô ích, trung tính, vô th ng

vô phạt; nhạt nhẽo hoặc đối kháng với tình c m, ý chí của ng i học thì sẽ không diễn ra hoạt động học tập, nếu ng i học có hoạt động thì đó cũng là những hoạt động khác, không cần thiết và không mong muốn

1.4.4.ă S ăkhácă nhauăgi aă haiă môă hìnhă d yă h că truy nă th ngă vƠă d yă h că tíchăc c

B t cứ một quá trình dạy học nào cũng bao g m các thành tố cơ b n nh : mục tiêu dạy học; nội dung dạy học; ph ơng pháp dạy học; ph ơng tiện dạy học; kiểm tra, đánh giá kết qu của quá trình dạy học; giáo viên; học sinh Các yếu tố này có quan hệ phụ thuộc và tác động t ơng hỗ nhau Song việc c i tiến ph ơng pháp dạy học cần đ ợc xem xét t t c các yếu tố của quá trình dạy học

B ngă1.1 So sánh giữa hai mô hình của dạy và học [3, tr 79]

D YăH CăTRUY NăTH NG

(GV làm trung tâm)

D YăH CăTệCHăC C (Đ nhăh ngăHS)

M cătiêuăd yăh c

Đào tạo trẻ em thành ng i lớn

thông qua những ng i lớn tu i hơn,

những ng i hiểu biết, những hình mẫu

Lí luận dạy học (LLDH) đây thiên về

mệnh lệnh và uy quyền

Tạo ra các ch ơng trình đào tạo phù hợp với chủ thể, nhằm hình thành các năng lực chuyên môn, năng lực xư hội và cá thể, kh năng hành động LLDH chú trọng phát triển năng lực tự chủ, kh năng giao tiếp

Lĩnh hội các tri thức lí thuyết, về cơ

b n đ ợc giới hạn trong tri thức chuyên

môn

Tri thức không khép kín, phụ thuộc vào cá nhân và môi tr ng xư hội trong học tập

Mục đích là làm ng i học suy nghĩ và hành động nh nhà chuyên môn Tri thức đ ợc c u tạo từ các tình huống học tập phức hợp, tri thức lí thuyết gắn với thực tiễn và kinh nghiệm

Dạy học theo h ớng gi i quyết v n

đề, định h ớng hành động chiếm u thế

Ng i h că

Ng i học có vai trò bị động, do

bên ngoài điều khiển và kiểm tra

Ng i học có vai trò tích cực và tự điều khiển

“công cụ” để gi i quyết v n đề GV là

ng i t v n và cùng t chức quá trình học tập

qu học tập là quá trình kiến tạo phụ thuộc cá nhân và tình huống cụ thể, không nhìn th y tr ớc

Quá trình d y

Quá trình dạy là quá trình chuyển

t i tri thức từ ng i dạy sang ng i học

Cuối quá trình ng i học lĩnh hội nội

dung học tập theo ph ơng thức đư đ ợc

lập kế hoạch và xác định tr ớc Quá

trình dạy có thể lặp lại

Việc dạy đ ợc tiến hành với ý nghĩa gợi ý, hỗ trợ và t v n cho ng i học Tính lặp lại các ph ơng pháp dạy

Chú trọng việc ứng dụng tri thức trong các tình huống hành động

1.5.ăCácăph ngăphápăd y h cătheoăh ng tích c căhóaăng i h c

1.5 1.ăPh ngăphápăkhámăpháăcóăh ngăd n:ăd yăb ngăcáchăđặtăcơuăh iă ( V năđápătìmătòiăhayăđƠmătho iă xrixtic) [19, tr 89]

*ăD yăb ngăcáchăđặtăcơuăh i:

Giáo viên đặt câu hỏi hoặc giao bài tập yêu cầu học sinh ph i tự tìm ra kiến thức mới, nh ng vẫn có h ớng dẫn hoặc chuẩn bị đặc biệt Kiến thức mới đ ợc giáo viên chỉnh sửa và khẳng định lại

* Quyăt căápăd ng

- HS ph i có kiến thức nền và kĩ thuật cần thiết để thực hiện ph ơng pháp

v n đáp tìm tòi: chọn chủ đề, để đặt câu hỏi ph i dựa trên những kiến thức HS đư

biết, GV ph i h ớng dẫn HS cách v n đáp tìm tòi trên cơ s kiến thức nền

- HS ph i hiểu chính xác những gì cần ph i làm: GV nên viết câu hỏi hoặc bài tập lên b ng hay phiếu giao việc

- Đa số HS ph i có kh năng thực hiện thành công hoạt động tìm tòi: GV

ph i h ớng dẫn HS khi cần thiết, nh ng mức độ h ớng dẫn mỗi HS hoặc mỗi nhóm có thể khác nhau, chỉ nên h ớng dẫn đủ để HS còn tìm tòi

- Bài làm của HS ph i đ ợc giám sát cẩn thận: khi bắt đầu hoạt động, GV

ph i hỏi xem các em làm gì? Có thể đi đến các nhóm để đ m b o các em đang thực hiện đúng h ớng

- Dành nhiều th i gian: kho ng hai lần th i l ợng bạn cho rằng các em cần

- Tóm tắt những gì HS ph i đạt đ ợc sau khi làm bài: GV ph i tóm tắt những nội dung gi ng dạy chính của bài tập này, gi i thích đầy đủ tr ớc khi đề cập đến những phát hiện của HS

- Ph ơng pháp này cho phép HS học mà vui, tự tìm ra câu tr l i cho mình

*ăH năch

- Tốc độ chậm

- Không sử dụng đ ợc một số chủ đề đơn gi n chỉ dựa trên các sự kiện thực tế, hoặc các chủ đề hầu nh không đòi hỏi HS tìm tòi gì

- Có thể có một số HS chỉ ng i nghe các bạn trong nhóm th o luận

1.5.2 Ph ngăphápăd yăh căgi iăquy tăv năđ ă[19, tr 88 - 89]

* Nh ngăkháiăni măc ăb n

- V năđ : là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc gi i quyết chúng

ch a có quy luật sẵn cũng nh những tri thức, kĩ năng sẵn có ch a đủ gi i quyết mà còn khó khăn, c n tr cần v ợt qua

- Một v n đề đ ợc đặc tr ng b i ba thành phần

+ Trạng thái xu t phát: không mong muốn

+ Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn

+ Sự c n tr

- Tìnhăhu ngăcóăv năđ : xu t hiện khi một cá nhân đứng tr ớc một mục

đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần gi i quyết nh ng ch a biết bằng cách nào, ch a đủ ph ơng tiện (tri thức, kĩ năng…) để gi i quyết

- Dạy học gi i quyết v n đề dựa trên cơ s lí thuyết nhận thức Gi i quyết

v n đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển t duy và nhận thức của

con ng i “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein)

- D yăh căgi iăquy tăv năđ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng

lực t duy sáng tạo, năng lực gi i quyết v n đề của học sinh Học sinh đ ợc đặt trong một tình huống có v n đề, thông qua việc gi i quyết v n đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kĩ năng và ph ơng pháp nhận thức

“Phương pháp dạy học định hướng giải quyết vấn đề là cách th c, con đường mà giáo viên áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập c a học sinh bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động c a học sinh nhằm giải quyết các vấn đề” [26, tr 17]

* C uătrúcăc aăquáătrìnhăgi iăquy tăv năđ

* Cácăhìnhăth căt ăch căd yăh căgi iăquy tăv năđ

Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách t chức đa dạng lôi cuốn

ng i học tham gia cùng tập thể, động nưo, tranh luận d ới sự dẫn dắt, gợi m , cố

v n của thầy; ví dụ:

- Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đ i ý kiến, khuyến khích tìm tòi );

- Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ng i vòng tròn, chia nhóm nhỏ theo những ý kiến cùng loại );

- T n công nưo (brain storming), đây th ng là b ớc thứ nh t trong sự tìm tòi

gi i quyết v n đề (ng i học th ng đ ợc yêu cầu suy nghĩ, đề ra những ý hoặc gi i pháp mức độ tối đa có thể có của mình);

- Báo cáo và trình bày (thực hiện nhiều cách làm, từ cá nhân viết, trình bày nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm tr ớc c lớp)

V n đề

Gi i quyết

1.ăNh năbi tăv năđ

• Phân tích tình huống

• Nhận biết, trình bày v n đề cần gi i quyết

2.ăTìmăcácăph ngăánăgi iăquy t

• So sánh với các nhiệm vụ đư gi i quyết

*ăCácăm căđ ăápăd ngăd yăh căgi iăquy tăv năđ

Tùy theo mức độ độc lập của HS trong quá trình gi i quyết v n đề, ng i ta

đề cập đến các c p độ khác nhau, cũng đ ng th i là những hình thức khác nhau của dạy học gi i quyết v n đề:

- Tự nghiên cứu gi i quyết v n đề

- Tìm tòi từng phần

- Trình bày gi i quyết v n đề của giáo viên

*ă uăđi m

- N i bật là phát triển t duy sáng tạo gi i quyết v n đề học sinh

- Với tình huống có v n đề, ng i học th y đ ợc mối liên hệ giữa kiến thức

cũ và kiến thức mới giúp họ củng cố và vận dụng Mặt khác, ph ơng pháp này giúp

HS th y có nhu cầu và hứng thú trong việc tìm kiến thức mới

- Trong quá trình học tập, ng i học thật sự tr thành chủ thể

*ăNh căđi m

- Ph ơng pháp này tốn nhiều th i gian

- Không ph i bài học nào cũng tạo đ ợc tình huống có v n đề

- Ph ơng pháp này đòi hỏi mức độ cá nhân hóa r t cao và giáo viên có nhiều kinh nghiệm.[23, tr 141]

1.5.3.ăPh ngăphápăth oălu nă[25, tr 71]

* Kháiăni m

Ph ơng pháp th o luận là ph ơng pháp dùng l i nói trong đó GV hoặc

tr ng nhóm gợi m động viên và t chức cho HS tham gia ý kiến về một v n đề, trên cơ s đó rút ra kết luận, kiến thức mới, xác định và làm sáng tỏ v n đề, trao đ i

ý kiến, tin tức liên quan đến bài học, chuẩn bị cho một kế hoạch tìm tòi hay nghiên cứu v n đề…

* Đặcăđi măc aăph ngăphápăth oălu n

- Đây là ph ơng pháp t chức việc học tập mang tính tích cực, tự lực, tự giác

r t cao và có tính ch t chủ thể

- Đòi hỏi ng i học ph i có kiến thức, kinh nghiệm, có đủ tài liệu tham kh o

- Ng i học tìm ra kiến thức mới d ới sự gợi m của giáo viên

- Về mặt xư hội: th o luận tạo điều kiện phát triển quan hệ xư giao giữa nhóm học viên, nghe, nói, tranh luận, lưnh đạo

- Về mặt giáo dục: phát triển kỹ năng suy luận, gi i quyết v n đề

* M căđíchăs ăph măc aăph ngăpháp

- Tạo cho HS có cơ hội lập luận b o vệ ý kiến của mình

- Tạo cho HS có cơ hội lắng nghe ý kiến của bạn và điều chỉnh quan điểm của mình

- Đ a ra một ý kiến quyết định chung của một nhóm hoặc một tập thể từ nhiều ý kiến, kinh nghiệm khác nhau

* Phơnălo iăph ngăphápăth oălu n

- Th o luận có h ớng dẫn: Toàn lớp hay nhóm nhỏ cùng đề tài th o luận hoặc khác đề tài th o luận, nhằm đ a ra nhiều ý kiến kết qu khác nhau từ đó thống

- Tăng kh năng giao tiếp HS và GV hoặc HS với HS;

- Nhiều ng i trình bày đ ợc nhiều ý kiến d ới góc nhìn khác nhau Với thái

độ hiểu biết và ch p nhận;

- Có kh năng xử lý thông tin, nhạy bén với các quyết định;

- Phát huy tính tự giác, tích cực, tự lực của HS

* H năch

- Số ng i th o luận nhóm ph i có giới hạn;

- Hạn chế chủ đề một số nội dung, một số HS;

- Tốn nhiều th i gian chuẩn bị, tiến hành, đúc kết;

- Ng i tham gia ph i có kinh nghiệm và đủ tài liệu tham kh o;

- Ng i học khó chịu vì ph i suy nghĩ, chú ý nhiều, góp ý kiến nhiều;

- Một số ng i còn chủ quan, thành kiến dẫn đến b o thủ, ngụy biện, lạc đề

1.5.4.ăPh ngăphápăắH căd aătrênăd ăánẰă(ProjectăBase Learning - PBL) hay

d yăh cătheoăd ăán [25]

Là ph ơng pháp mà trong đó các hoạt động học tập đ ợc thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài, liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, l y học viên làm trung tâm và hoà nhập với những v n đề và thực tiễn của thế giới thực tại Mục tiêu của dự án (đ ợc định nghĩa là việc nghiên cứu có chiều sâu về một chủ đề học tập) là để học nhiều hơn về một chủ đề chứ không ph i tìm ra câu tr l i đúng cho những câu hỏi do giáo viên đặt ra

Theo cách này học viên sẽ cộng tác với các bạn trong lớp trong một kho ng

th i gian nh t định để gi i quyết những v n đề và cuối cùng trình bày công việc của mình đư làm tr ớc những cử toạ ngoài nhóm B ớc cuối cùng có thể là một bu i thuyết trình sử dụng các ph ơng tiện nghe nhìn, một v kịch, một bài báo cáo tay, một trang web hoặc một s n phẩm đ ợc tạo ra

Dạy học theo dự án là một c u trúc học tập có thể làm thay đ i môi tr ng

học từ “giáo viên nói” thành “học viên làm việc”

* Cácăl iăíchăchoăh căviênăt ăph ngăphápăd yăh cătheoăd ăán

- Tính liên quan: dạy học theo dự án tạo kinh nghiệm học tập thu hút học viên vào những dự án phức tạp trong thực tế và học viên sẽ dựa vào đó sẽ phát triển

và ứng dụng các kỹ năng và kiến thức của mình

- Tính thách th c: dạy học theo dự án khuyến khích học viên gi i quyết

những v n đề phức tạp mang tính thực tế, học viên ph i khám phá, đánh giá, gi i thích và t ng hợp thông tin một cách có khoa học

- Gây h ng thú: dạy học theo dự án thúc đẩy mong muốn học tập của học

viên, phát huy kh năng làm việc và mong muốn đ ợc nhìn nhận đánh giá của học viên Học viên có cơ hội kiểm soát đ ợc quá trình học của chính mình, giá trị của việc học của học viên cũng đ ợc tăng lên

- Tính liên ngành: dạy học theo dự án yêu cầu học viên sử dụng thông tin của những môn học khác nhau để gi i quyết v n đề

- Tính xác thực: dạy học theo dự án yêu cầu học viên tiếp thu tri thức theo

cách học của ng i lớn là học và ứng dụng tri thức

- Tính cộng tác: dạy học theo dự án thúc đẩy sự cộng tác giữa các học viên

và giáo viên và giữa các học viên với nhau

- Sự thích thú: Học viên r t thích ph ơng pháp dạy học theo dự án vì “học

mà chơi, chơi mà học”

* Quáătrìnhăth căhi n

- Xác định một v n đề/dự án phù hợp với học viên

- Liên kết v n đề với thế giới/môi tr ng xung quanh của học viên

- Xây dựng các chủ đề xung quanh v n đề/dự án

- Tạo cơ hội cho học viên cơ hội xác định ph ơng pháp và kế hoạch học tập

để gi i quyết v n đề

- Khuyến khích sự cộng tác bằng cách tạo ra các nhóm học tập

- Yêu cầu t t c các học viên trình bày kết qu học tập d ới hình thức một dự

án hoặc ch ơng trình

* Vaiătròăc aăgiáoăviênătrongăd yăh cătheoăd ăán

Vai trò của giáo viên trong dạy học theo dự án r t khác biệt so với vai trò của giáo viên trong lớp học truyền thống

Giáo viên không còn điều khiển t duy của việc học nữa Vai trò của giáo viên lúc này là một người hướng dẫn, người huấn luyện, người tư vấn và bạn cùng học

* Vaiătròăc aăh căviênătrongăd yăh cătheoăd ăán

Trong các lớp học dựa trên dự án, các dự án th ng thực hiện b i các nhóm học viên trong lớp, đôi khi c lớp và đôi khi chỉ b i một cá nhân Mục tiêu chính của dự án là để tìm hiểu câu tr l i về chủ đề do học viên, giáo viên hoặc GV cùng học viên đặt ra Khi học viên nhận đ ợc bài tập hay những thông tin về dự án của mình thì học viên sẽ tự quyết định những cách thức gi i quyết v n đề đ ợc đ a ra

* Cácăhìnhăth căc aăd yăh cătheoăd ăán

- Kích thích động cơ, hứng thú, phát huy tính tích cực, tính trách nhiệm, sáng tạo của ng i học

- Phát triển năng lực gi i quyết các v n đề phức hợp, mang tính tích hợp cao

- GV ph i có trình độ chuyên môn nghiệp vụ s phạm, tích cực, yêu nghề

1.5.5.ăD yăh căđ nhăh ngăho tăđ ng [25]

*ăKháiăni mă

Theo Johann Heirich Pestalozzi : Dạy học định h ớng hoạt động đ ợc go ̣i la quan điểm d ạy học toàn diện và dạy học tích cực , trong đo giao viên tổ ch c qua trình dạy học để học sinh hoạt động tích cực và tạo ra kết qu là một s n phẩm S n phẩm la kêt quả hoa ̣t động kêt hợp tri tuê ̣, trái tim và bàn tay

* Tổăch căda ̣yăho ̣căđi ̣nhăh ngăhoa ̣tăđô ̣ng

- Giaiăđo năth ănh t:ăĐ aăraăv năđ ănhi măv ăbƠiăd yăậ Trình bày yêu

c uăv ăk tăqu ăh căt pă(s năph m)

giai đoạn này, GV đ a ra nhiệm vụ bài dạy để HS ý thức đ ợc s n phẩm hoạt động cần thực hiện trong bài dạy và yêu cầu cần đạt đ ợc

- Giaiăđo năth ăhai:ăT ăch căl păk ăho chăho tăđ ngăgi iăquy tăv năđ :

Trong giai đoạn này, GV t chức cho HS thu thập thông tin qua tình huống học tập, những gì quan sát đ ợc, thâu l ợm đ ợc, r i đối chiếu với điều kiện hiện tại Từ đó xác định cái gì mới ch a biết cần ph i học, cái gì đư biết cần vận dụng cái nào khó cần ph i hỏi

- Giaiăđo năth ăba:ăT ăch căth căhi nătheoăk ăho ch,ăquiătrìnhăđƣăl p

Trong giai đoa ̣n nay, HS t ̣ th ̣c hiê ̣n theo kê hoa ̣ch t ̣ minh đ ư lập ra Công viê ̣c co thể đ ợc th ̣c hiê ̣n theo nhom hoă ̣c ca nhân tuy thuô ̣c vao khả năng cơ sở

vâ ̣t chât của nơi đao ta ̣o