Dạy học tích hợp mô đun sửa chữa bảo dưỡng cơ cấu trục khuỷu thanh truyền nghề công nghệ ô tô tại trường cao đẳng nghề tiền giang

Ngư i lao động không chỉ có ki n thức mƠ còn ph i có các kỹ năng, thái độ, phẩm ch t đạo đức vƠ năng lực ngh nghiệp.v.v, để đư ng đầu với những thách thức chuyên môn luôn phát triển, thí

iv

TịMăT TăLU NăVĔN

ĐƠoăt oăngh ălƠă m tătrongănh ngăđ ngăl că quanătr ngăthúcăđẩyăs ănghi păCNH-HĐHăđ tăn c,ălƠăđi uăki năđ ăphátăhuyăngu năl căconăng iă- lƠăy u t ăc ă

b năđ ăphátătri năxƣăh i.ăNh ăv y,ăng iălaoăđ ngăcóăth ănơngăcaoăđ căki năth că-

k ănĕngăngh ănghi păc aămình,ăquaăđóănơngăcaoănĕngăsu tălaoăđ ng,ăgópăphầnătĕngă

tr ngăkinhăt ănhanhăvƠăb năv ng

Đ ăcóăđ căngu năl cătrên,ăthìăyêuăcầuăđặtăraăđ iăv iăgiáoăd căngh ănghi pălƠăcầnăph iăđ iăm iătoƠnădi n,ăthayăđ iăm nhăm ăv ăt ăduyăđƠoăt oăvƠăphátătri năgiáoă

d căngh ănghi pătheoăh ngăchuẩnăhóa,ăhi năđ iăhóa,ăđ ngăb ăhóaăt ăm cătiêu,ăn iădungăch ngătrình, ph ngăpháp,ăph ngăti năvƠăhìnhăth căt ăch căd yăh c.ăTrong đó,ăđ iă m iăph ngăphápăd yă vƠăh căđangălƠăv năđ ăth iăs ăc păbáchătrongăgiaiă

đo năhi nănay,ălƠăkhơuăthenăch tăcóătínhăđ tăpháănh măt oăs ăchuy năbi nătíchăc c,ă

hi uăqu ăv ăch tăl ngăd yăvƠăh c

Tr ngă Caoă đ ngă ngh ă Ti nă Giangă lƠă m tă trongă nh ngă đ nă v ă gópă phầnăkhôngănh ăvƠoăs ăphátătri năkinhăt ăc aăt nhănhƠ.ăDoăv y,ăvi căđ iăm iăPPDHăvƠăđặcăbi tălƠăápăd ngăDHătíchăh păvƠoăgi ngăd yănh mănơngăcaoăch tăl ngăđƠoăt oăngh ătrongăgiaiăđo năhi nănayălƠăm tătrongănh ngănhi măv ătr ngătơmăđ călƣnhă

đ oănhƠătr ngăvƠăcácăgiáoăviênăb ămônăquanătơm.ăTuyănhiênăchoăđ nănay,ăBanălƣnhă

đ oănhƠătr ngăcũngănh ăcácăgiáoăviênăv năcònălúngătúngăvƠăgặpănhi uăkhóăkhĕnătrongăvi căthi tăk ăbƠiăd yătíchăh p,ăbiênăso n giáo án tíchăh păvƠăth căhi năđánhăgiáăbƠiăd yătíchăh p.v.v.ăĐóăcũngăchínhălƠălỦădoăđ ăng iănghiênăc uăth căhi năđ ătƠiă

“D yăh cătíchăh pămôăđunăS aăch a,ăb oăd ngăc ăc uătr căkhu uă- thanhătruy năngh ăCôngăngh ăôtôăt iătr ngăCaoăđ ngăngh ăTi năGiang”ălƠăv năđ ăcóăỦănghƿaăvƠămangătínhăth căti năchoănhƠătr ng

C uătrúcăc aălu năvĕnăbaoăg m:

Phầnăm ăđầu: NêuălỦădoăch năđ ătƠi,ăm cătiêuăvƠănhi măv ănghiênăc u,ăđ iă

t ngăvƠăkháchăth ănghiênăc u,ăgi ăthuy tănghiênăc u,ăgi iăh năđ ătƠi,ăph ngăphápănghiên c uăvƠăỦănghƿaăth căti năc aăđ ătƠi

v

Phầnăn iădung: Đ cătrìnhăbƠyătrongă3ăch ng

Ch ngă1: C ăs ălỦălu năc aăd yăh cătíchăh p

Ch ngă2: Th cătr ngăd yăh cămôăđunăS aăch a,ăb oăd ngăc ăc uătr că

khu uă- thanhătruy năt iătr ngăCaoăđ ngăngh ăTi năGiang

Ch ngă3: T ăch căd yăh cătíchăh pămôăđunăS aăch a,ăb oăd ngăc ăc uă

tr căkhu uă- thanhătruy năt iătr ngăCaoăđ ngăngh ăTi năGiang

K tăqu ăđ̣tăđ ̣căc aăđ ătƠi:

Đ ătƠiănêuălênănh ngăk tăqu ăđ tăđ cătrongăquáătrìnhănghiênăc uănh :ă

- LƠmărõăc ăs ălỦălu năv ăd y h cătíchăh p

- PhơnătíchăvƠăđánhăgiáăđ căth cătr ngăd yăh cămôăđunăS aăch a,ăb oăd ngă

c ăc uătr căkhu uă- thanhătruy năt iătr ngăCaoăđ ngăngh ăTi năGiang

- Đƣăxơyăd ngăđ căs ăđ ăt ăch căDHătíchăh pătheoăquyătrìnhă4ăb c,ăthi tăk ăcácă bƠiă d yă vƠă biênă so nă giáoă ánă tíchă h pă đi nă hình,ă xơyă d ngă cácă phi uă

h ngă d nă quyă trìnhă vƠă tiêuă chíă đánhă giáă choă t ngă bƠiă th că hƠnh;ă Th cănghi măs ăph măvƠăđánhăgiáăk tăqu ăsauăth cănghi m.ă

- NgoƠiă ra,ă đ ă tƠiă cũngă nêuă lênă nh ngă v nă đ ă cònă h nă ch ă trongă quáă trìnhănghiênăc u,ăđ ngăth iănêuălênănh ngăđ nhăh ngăchoăs ăphátătri năc aăđ ătƠi.ă

Đ ăđ tăđ căhi uăqu ăcaoăh nătrongăvi căt ăch căDHătíchăh p,ăđ ătƠiăcũngănêuălênă

nh ngăki năngh ăcầnăquanătơmăth căhi năt ăphíaăB ăLao đ ngă- Th ngăbinhă&ăXƣă

h i,ăT ngăc căD yăngh ;ăBanălƣnhăđ oănhƠătr ngăcũngănh ăt ăphíaăgiáoăviênăvƠă

h căsinh

Cu iăcùng:ăPhầnăk tălu năvƠăki năngh

vi

ABSTRACT

Vocational training is an important motivation in promoting the country's industrialization and modernization, as a condition for promotion of human resources It is also fundamental to social development Consequenlty, workers can improve their knowledge and vocational skills, raise labor productivity and contribute to stable and rapid economic growth

To get the resources, the requirements for vocational education are the need

of comprehensive renovation, drastic change of thoughts and developing education towards standardization, modernization, synchronization from the objectives, program content, methods, means and forms of teaching In addition, the innovation

in teaching and learning methods, an urgent matter at the present stage, is the key to make positive changes, the quality of teaching and learning

Tien Giang Vocational College is one of the units contributed to the economic development of the province Therefore, the innovation of teaching method, specially the application of intergrated teaching in order to improve the quality of vocational training is one of the key tasks which school leaders and teachers interest But so far, the school leadership as well as teachers are still confused and difficult to design integrated unit, lesson plans and implement the evaluation integrated teaching etc It is also the reason for the researcher to implement the project "Teaching integrated module Repair, maintenance structure crankshaft - rod automotive technology traning in Tien Giang Vocational College"

The structure of the thesis include

Introduction: Clearly indicate the reasons for choosing thesis, objectives and research tasks, the object, research hypotheses, the limitation, research methods and practical significance of the thesis

Content: Presented in three chapters

Chapter 1: The rationale of integrated teaching

Chapter 2: Current status of teaching module repair and maintenance of the structure of the crankshaft - connecting rod at Tien Giang Vocational College

vii

Chapter 3: Organization teaching integrated repair and maintenance

structure crankshaft - connecting rod at Tien Giang Vocational College

Achievements:

- Clarify the rationale for integrated teaching

- Analyze and evaluate the status of teaching module repair and maintenance

of the structure of the crankshaft - connecting rod at Tien Giang Vocational College

- Develop the 4-step integrated teaching process, design lesson plans and textbooks typically, the guide-ticket and the evaluation criteria for each exercise and teaching experiment and evaluation of experimental results

- In addition, the project also highlighted the problems are limited in the research process, and point out the direction for the development of the subject

To achieve greater efficiency in organizing integrated teaching, the project also raises some proposals to the Ministry of Labour - Invalids and Social Affairs and the General Department of Vocational Training, the school leadership as well as from teachers and students

Finally, the conclusions and recommendations

viii

M CăL C

Quy tăđ nhăgiaoăđ ătƠi

LỦăl chăkhoaăh c i

L iăcamăđoan ii

L iăc mă n iii

Tómătắtălu năvĕn iv

M căl c viii

Danhăm căcácăch ăvi tătắt xi

Danhăm căcácăhình,ăb ngăvƠăbi uăđ .xii

Danhăm căcácăph ăl c xiv

PH NăM ăĐ U 1 LụăDOăCH NăĐ ăTĨI 1

2 M CăTIểUăVĨăNHI MăV ăNGHIểNăC U 4

3 Đ IăT NGăVĨăKHÁCHăTH ăNGHIểNăC U 4

4 GI ăTHUY TăNGHIểNăC U 4

5 GI IăH NăĐ ăTĨIăNGHIểNăC U 5

6 PH NGăPHÁPăNGHIểNăC U 5

7 ụăNGHƾAăĐịNGăGịPăC AăĐ ăTĨI 6

8 C UăTRÚCăLU NăVĔN 6

PH NăN IăDUNG C h ngă1: C ăS ăLụăLU NăC AăḌYăH CăTệCHăHỢP 1.1 L CHăS ăV NăĐ ăNGHIểNăC U 7

1.1.1 ăTrênăth ăgi i 7

1.1.2 ă ăVi tăNam 9

1.2 CÁC KHÁIăNI MăC ăB N 10

1.2.1.ăMôăđun 10

1.2.2.ăNĕngăl căvƠănĕngăl c th căhi n 11

1.2.2.1.ăNĕngăl c 11

1.2.2.2.ăNĕngăl căth căhi n 11

1.2.3.ăTíchăh păvƠăd yăh cătíchăh p 14

1.2.3.1.ăTíchăh pă(Integration) 14

1.2.3.2.ăD yăh cătíchăh pă(IntegratedăTeaching/Instruction) 14

ix

1.3.ăKHÁIăQUÁTăV D YăH CăTệCHăH P 16

1.3.1.ăĐặcăđi măc aăd yăh cătíchăh p 16

1.3.2.ăCácăquanăđi măv ăd yăh cătíchăh pătrongăđƠoăt oăngh 16

1.3.3.ăCácăph ngăphápăd yăh căđ căv năd ngătrongăd yăh cătíchăh p 17

1.3.3.1.ăD yăh căđ nhăh ngăho tăđ ngă(DHăĐHHĐ) 17

1.3.3.2.ăD yăh cătheoăd ăán (DHDA) 20

1.3.3.3.ăD yăh căgi iăquy tăv năđ ă(DHăGQVĐ) 22

1.4.ăT ăCH CăD YăH CăTệCHăH P 25

1.4.1.ăBƠiăh cătíchăh p 25

1.4.2 Đặcătr ngăc aăbƠiăh cătíchăh p 25

1.4.3.ăC ăs ăchung đ ăt ăch căd yăh cătíchăh p 28

1.4.3.1.ăVĕnăb n, phápălỦăquyăđ nhăv ăd yăh cătíchăh p 28

1.4.3.2 Cácăđi uăki năc ăb năđ ăt ăch căd yăh cătíchăh p 30

1.4.3.3.ăQuyătrìnhăt ăch căd yăh cătíchăh p 31

1.4.3.4 Giáo án tíchăh p 33

K tălu năch ngă1 34

Ch ngă2: THỰCăTṚNGăḌY H CăMỌăĐUN SỬAăCHỮA,ăB OăD NGă C ăC UăTR CăKHUỶUă- THANHăTRUY Nă ṬI TR NGăCAOăĐ NGăNGH ăTI NăGIANG 2.1.ăGI IăTHI UăS ăL CăV ăTR NGăCAOăĐ NGăNGH ăTI NăGIANG 35

2.1.1 L chăs ăhìnhăthƠnhăvƠăphátătri n 35

2.1.2 C ăc uăt ăch cătr ngăCaoăđ ngăngh ăTi năGiang 37

2.1.3 C ăs ăv tăch tăt iătr ngăCaoăđ ngăngh ăTi năGiang 38

2.1.4 Đ iăngũăgi ngăviênăc aătr ngăCaoăđ ngăngh ăTi năGiang 38

2.1.5.ăCácăngƠnhăngh ăđƠoăt oăt iătr ngăCaoăđ ngăngh ăTi năGiang 39

2.2.ăCHI NăL CăPHÁTăTRI NăĐTNăTHEOăH NGăH IăNH PăKHUăV C 40

2.3 GI Iă THI Uă MỌă ĐUNă S A CH A,ă B Oă D NGă C ă C Uă TR Că KHU Uă - THANHăTRUY N 43

2.4.ăTH CăTR NGăD YăH CăMỌăĐUNăS A CH A,ăB OăD NGăC ăC UăTR Că KHU Uă- THANH TRUY NăT IăTR NGăCĐN TI NăGIANG 45

2.4.1.ăNhi măv ăkh oăsát 45

2.4.2.ăPh ngăphápăkh oăsát 46

2.4.3 Phân tích, t ngăh păvƠăđánhăgiáăk tăqu ăkh oăsát 46

K tălu năch ngă2 61

x

Ch ngă3: T ăCH CăḌYăH C TệCHăHỢPăMỌăĐUN SỬAăCHỮA,ă

B OăD NGăC ăC UăTR CăKHUỶUă- THANHăTRUY Nă ṬI TR NGăCAOăĐ NGăNGH ăTI NăGIANG

3.1 T ăCH CăD YăH CăTệCHăH P 62

3.1.1.ăXácăđ nhăbƠiăd yătíchăh p trong môăđunăS aăch a,ăb oăd ngăc ăc uă tr căkhu uă- thanhătruy n 63

3.1.2.ăBiênăso năgiáoăánătíchăh p môăđunăS aăch a,ăb oăd ngăc ăc uătr c khu uă- thanhătruy n 64

3.1.3.ăTh căhi n bƠiăd yătíchăh p 74

3.1.4.ăKi mătra - đánhăgiá 77

3.2.ăL YăụăKI Nă CHUYểNăGIAăV ăTệNHăKH ăTHIăC AăQUYăTRỊNHăT ă CH CăD YăH CăTệCHăH PăMỌăĐUNăS AăCH A,ăB OăD NGăC ăC Uă TR CăKHU Uă- THANHăTRUY N T IăTR NGăCĐNăTI NăGIANG 77

3.3 TH CăNGHI MăS ăPH M - ĐÁNHăK TăQU 82

3.3.1 M căđíchăth cănghi m s ăph m 82

3.3.2 Đ iăt ngăth cănghi m 82

3.3.3 N iădung th cănghi m 82

3.3.4 Quy trình th cănghi m 83

3.3.5 X ălỦăk tăqu ăsauăth cănghi m 84

3.3.6 Ki mănghi măgi thuy t 92

K tălu năch ngă3 95

PH NăK TăLU NăV̀ăKI NăNGH 1.ăK TăLU N 96

2 KI NăNGH 98

3 H NGăPHÁTăTRI NăC AăĐ ăTĨI 100

T̀IăLI UăTHAMăKH O 101

PH ăL C

7 CNH-HĐH Côngănghi păhóa-hi năđ iăhóa

12 DH GQVĐ D yăh căgi iăquy tăv năđ

xii

DANHăM CăCÁCăHỊNH,ăB NGăV̀ăBI UăĐ

 DANHăM CăCÁCăHỊNH

TRANG

Hình 1.1 CácăthƠnhăt ăc uăthƠnhănĕngăl căth căhi n 12

Hình 1.2.CácăthƠnhăphầnăc uătrúcăc aănĕngăl căchuyênămôn 12

Hình 1.3.S ăđ ăquy trìnhăd yăh cătheoăd ăán 21

Hình 1.4.S ăđ ăc uătrúcăquáătrìnhăd yăh căgi iăquy tăv năđ 23

Hình 1.5.S ăđ ăquyătrìnhăt ăch căd yăh cătíchăh p 32

Hình 2.1.Tr ngăCaoăđ ngăngh ăTi năGiang 35

Hình 2.2 S ăđ ăt ăch cătr ngăCaoăđ ngăngh ăTi năGiang 37

Hình 3.1.Bu iătraoăđ iăl yăỦăki năcácăchuyênăgia 77

 DANH M CăCÁCăBI UăĐ Bi uăđ 2.1 Hìnhăth căti păc năd yăh cătíchăh p 46

Bi uăđ 2.2 Ch ngătrình,ăm cătiêuăvƠăn iădungăc aămôđun 47

Bi uăđ 2.3 Giáoătrìnhăph căv ăcôngătácăgi ngăd y 48

Bi u đ ă2.4 Trangăthi tăb , máyămócăph căv ăchoăcôngătácăd yăh c 49

Bi uăđ ă2.5 M căđ ăs ăd ngăph ngăti năd yăh c 50

Bi uăđ ă2.6 M căđ ăápăd ngăph ngăphápăd yăh c 51

Bi uăđ 2.7 Hìnhăth căt ăch căd yăh c 52

Bi uăđ 2.8 Nh ngăkhóăkhĕnăkhiăt ăch căDHătích h p 52

Bi uăđ 2.9 Th ăhi năv mặtăb ngătrìnhăđ ăc aăh căsinhăă 53

Bi uăđ ă2.10 M căđ ătíchăc căh căt păc aăh căsinhăă 54

Bi uăđ ă2.11 Th ăhi năv ăch tăl ngăd yăh c 55

Bi uăđ ă2.12 Hìnhăth căki mătra,ăđánhăgiáătrongăquáătrìnhăd yăh c 56

Bi uăđ 2.13 S ăđ ngătìnhăv iăhìnhăth căđánhăgiáăk tăqu ăh căt p 57

Bi uăđ ă2.14 M căđ ăđƣănghe/ch aăngheăhoặcăđƣăđ c/ch aăđ căv ăd yăh c 58

Bi uăđ ă2.15 Nh ng ki năth căcầnăb iăd ngăđ ănơngăcaoătrìnhăđ ăchoăGV 59

xiii

Bi uăđ 3.1 S ăh pălỦăv ăm cătiêuăc aăcácăbƠiăd yătíchăh pătrongămôăđun 78

Bi uăđ 3.2 Tínhăth căti năv ăn iădungăc aăcácăbƠiăd yătíchăh pătrongămôăđun 79

Bi uăđ 3.3 S ăcầnăthi tăc aăvi căápăd ngăquyătrìnhăt ăch căDHătíchăh p 79

Bi uăđ 3.4 S ăhƠiălòngăv ăhìnhăth căki mătraă- đánhăgiá 80

Bi uăđ 3.5 Tínhăkh ăthiăc aăquyătrìnhăt ăch căDHătíchăh p 81

Bi uăđ ă3.6 S ăcầnăthi tăc aămôăđunăS aăch a,ăb oăd ngăc ăc uătr căkhu uă- thanhătruy n 84

Bi uăđ 3.7 M căđ ăh ngăthúăc aăHSătr căvƠăsauăkhiăt ăch căDHătíchăh p 85

Bi uăđ 3.8 M căđ ăti păthuăbƠiăc aăHSătr căvƠăsauăkhiăt ăch căDHătíchăh p 86

Bi uăđ ă3.9 M căđ ăt ătinăc aăHSătr căvƠăsauăkhiăt ăch căDHătíchăh p 87

Bi uăđ ă3.10 Kh ănĕngăv năd ngăki năth călỦăthuy tăvƠoăth căhƠnhătr căvƠăsauă khiăt ăch căDHătíchăh p 88

Bi uăđ ă3.11 Môăt ătầnăs ăđi măs ăc aăh căsinhă ăl păĐCăvƠăl păTN 89

Bi uăđ 3.12 Đi măTB,ăđ ăl chăchuẩnă ă2ăbƠiăki mătraăgi aăl păĐCăvƠăl păTN 92

 DANHăM CăCÁCăB NG B ngă1.1.ăPhơnătíchăcôngăvi căth ă8ă(A8)ă“S aăch aănhómăpiston” 26

B ngă3.1.ăN iădungăc aăcácăbƠiătrongămôăđunăđƣăđ căxácăđ nh bƠiăd yătíchăh p 63

B ngă3.2.ăPhơnăph iătầnăxácăsu tăs ăHS fiđ tăđi măXic aăl păĐCăvƠăTN 89

B ngă3.3.ăSo sánh s phơnăb ăđi măs ăgi aăl păĐC,ăl pTNă ăbƠiăki mătraăth ă1 90

B ngă3.4.ăSo sánh s phơnăb ăđi măs ăgi aăl păĐC,ăl pTNă ăbƠiăki mătraăth ă2 91

xiv

TRANG

Ph ăl că1.ăCh ngătrìnhăkhungătrìnhăđ ătrungăc păngh 1

Ph ăl că2 Côngăvĕn s :ă1610/TCDN-GVăh ngăd năbiênăso năgiáoăánăvƠăt ăch că d yăh cătíchăh p 8

Ph ăl că3 Giáoăánătíchăh pă(M uăs ă7) 10

Ph ăl că4 S ăđ ăphơnătíchăngh ă(ngh ăCôngăngh ăôtô) 12

Ph ăl c 5 Phi uăphơnătíchăcôngăvi c 18

Ph ăl c 6 Giáoăánătíchăh păbƠiă“Tháo,ălắpăc măpiston,ăxécmĕng,ăthanhătruy n” 49

Ph ăl c 7 Th căhi năbƠiăd y “Tháo,ălắpăc măpiston,ăxécmĕng,ăthanhătruy n” 58

Ph ăl c 8 Phi uăth oălu năbƠiă“Tháo,ălắpăc măpiston,ăxécămĕng,ăthanhătruy n” 60

Ph ăl c 9 Phi u h.d năquyătrìnhăbƠiă“Tháo,ălắpăc măpiston,ăxécmĕng,ăthanhătruy n”61 Ph ăl c 10 Phi uăđ.giáăquyătrìnhăằTháo,ălắpăc măpiston,ăxécămĕng,ăthanhătruy n” 68 Ph ăl că11 Đ ăki mătra bƠiă“Tháo,ălắpăc măpiston,ăxécmĕng,ăthanhătruy n” 70

Ph ăl că12 Phi uăđánhăgiáăk tăqu ăki mătra bƠiă“Tháo,ălắpăc măpiston,ăxécmĕng,ă thanhătruy n” 71

Ph ăl că13 Phi uăh căt păbƠiă“Ki mătra,ăs aăch aăpiston” 73

Ph ăl c 14 Phi uăth oălu năbƠiă“Ki mătra,ăs aăch aăpiston” 76

Ph ăl c 15 Phi uăh ngăd năquyătrìnhăbƠiă“Ki mătra,ăs aăch aăpiston” 77

Ph ăl c 16 Phi uăki mătraăđánhăgiáăquyătrìnhăbƠiă“Ki mătra,ăs aăch aăpiston” 83

Ph ăl c 17 Đ ăki mătraăbƠiă“Ki mătra,ăs aăch aăpiston” 85

Ph ăl că18 Phi uăđánhăgiáăk tăqu ăki mătraăbài “Ki mătra,ăs aăch aăpiston” 86

Ph ăl c 19 Phi uăđánhăgiáăbƠiăgi ngătíchăh p 88

Ph ăl c 20 Phi uăkh oăsátăỦăki năgiáoăviên 90

Ph ăl c 21 Phi uăkh oăsátăỦăki năchuyênăgia 93

Ph ăl c 22 Phi uăkh oăsátăỦăki năh căsinhăsauăth cănghi m 95

Ph ăl că23 Danh sách các chuyên gia 96

Ph ăl c 24a Hìnhă nhăvƠăk tăqu ăh căt păc aăl păĐC 97

Ph ăl c 24b Hìnhă nhăvƠăk tăqu ăh căt păc aăl păTN 98

Ph ăl c 25 Quyăđ iăk tăqu ăđánhăgiáăh căt păc aăHSăsauăth cănghi m 99

1

PH NăM ăĐ U

1 LệăDOăCH NăĐ ăT̀I

Trong bối c nh toƠn cầu hóa vƠ Quốc t hóa kinh t , sự cạnh tranh giữa các nước v các lĩnh vực kinh t , khoa học, kỹ thuật công nghệ ngƠy cƠng gay gắt lƠm cho l i th cạnh tranh thuộc v những nước có nguồn nhơn lực ch t lư ng cao

Ngư i lao động không chỉ có ki n thức mƠ còn ph i có các kỹ năng, thái độ, phẩm

ch t đạo đức vƠ năng lực ngh nghiệp.v.v, để đư ng đầu với những thách thức chuyên môn luôn phát triển, thích ứng tốt với môi trư ng lƠm việc luôn bi n động

vƠ thay đổi nhằm tạo ra những s n phẩm ch t lư ng cao đáp ứng nhu cầu của xƣ hội trong giai đoạn mới

Để đáp ứng đư c nguồn nhơn lực trên, thì yêu cầu đặt ra đối với giáo d c ngh nghiệp lƠ cần ph i đổi mới toƠn diện, thay đổi mạnh mẽ v tư duy đƠo tạo vƠ phát triển giáo d c ngh nghiệp theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, đồng bộ hóa từ

m c tiêu, nội dung, chư ng trình, phư ng pháp, phư ng tiện vƠ hình thức tổ chức dạy học Trong đó, đổi mới phư ng pháp dạy vƠ học đang lƠ v n đ th i sự c p bách trong giai đoạn hiện nay, lƠ khơu then chốt có tính đột phá nhằm tạo sự chuyển

bi n tích cực, hiệu qu v ch t lư ng dạy vƠ học

Nghị quy t Đại hội Đ ng toƠn quốc lần thứ X đƣ nêu lên quan điểm v chi n

lư c phát triển giáo d c vƠ đƠo tạo trong th i k̀ CNH-HĐH trong đó nh n mạnh

“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện với định hướng tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học Phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo, thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân, nhất là thanh niên” [1, 67]

Trong m c tiêu chi n lư c phát triển nguồn nhơn lực giai đoạn (2011-2020),

nêu rõ: “Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục quốc dân là một trong

ba khâu đột phá chiến lược để nâng cao chất lượng đào tạo theo yêu cầu chuẩn

2

hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ, phục vụ đắc lực cho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”, góp phần xây dựng một nền giáo dục tiên tiến, mang đậm bản sắc dân tộc đáp ứng yêu cầu CNH-HĐH đất nước

Do đó, đƠo tạo ngh nước ta cần ph i nhanh chóng đổi mới để đáp ứng nhu cầu thực tiễn của đ t nước Hiện nay, hầu h t các nước đƣ chuyển đƠo tạo từ hướng cung sang hướng cầu của thị trư ng lao động Chư ng trình việc lƠm toƠn cầu của

Tổ chức lao động quốc t (ILO), đƣ khuy n cáo các quốc gia tổ chức đƠo tạo ngh nên linh họat theo hướng cầu của thị trư ng lao động, nhằm tạo việc lƠm b n vững

Cùng với ngƠnh giáo d c của c nước, trư ng Cao Đẳng Ngh Ti n Giang đang từng bước nơng cao ch t lư ng dạy vƠ học, để xứng đáng lƠ trư ng trọng điểm đƠo tạo ngh cung c p nguồn nhơn lực cho tỉnh nhƠ

Thực tiễn viê ̣c đao ta ̣o nghê hiê ̣n nay ̉ nư c ta nói chung vƠ đƠo tạo ngh tại trư ng Cao Đẳng Ngh Ti n Giang nói riêng vẫn chưa đap ưng đư c nhu xƣ hội, ngư i sử d ng lao động ph i m t nhi u th i gian va kinh phi để đao ta ̣o la ̣i

Đi u nƠy cũng có nhi u nguyên nhân, nhưng mô ̣t trong những nguyên nhân chính

đo la viê ̣c vận d ng các phư ng pháp dạy vƠ học chưa phù h p, nô ̣i dung chư ng trình đƠo tạo còn xa r i thực t , nặng v lý thuy t, đƠo tạo chưa gắn với yêu cầu xƣ hội, chưa chú trọng đ n việc phát huy năng lực hoạt động của ngư i học cũng như

nhu cầu và kh năng học tập của ngư i học hay noi cach kh ác chưa hình thƠnh ngư i ho ̣c những ki n thức - kỹ năng - thái độ ngh nghiệp để thích ứng với sự phát triển nhanh và thay đổi của môi trư ng Một trong những quan điểm giáo d c để thỏa mƣn đòi hỏi trên, nhăm nơng cao năng lực gi i quy t các v n đ trong thực tiễn

đo la “học phải đi đôi với hành”

Trong lĩnh vực dạy ngh hiện nay có hai lối ti p cận dạy học, đó lƠ ti p cận truy n thống và ti p cận theo năng lực thực hiện Ti p cận truy n thống tỏ ra không

m y phù h p với nhu cầu của th giới lao động cũng như của ngư i lao động hiện nay Để ngư i học có thể nhanh chóng hòa nhập vào thực t s n xu t, có năng lực đáp ứng với các tiêu chuẩn của doanh nghiệp, rút ngắn th i gian đƠo tạo,.v.v đa

3

phần các hệ thống dạy ngh trên th giới hiện nay đ u chuyển sang ti p cận theo năng lực thực hiện hay còn gọi là phư ng pháp dạy học tích h p

Phó V trư ng v GV-CBQLDN Trần Văn Nịch đƣ phát biểu: “Dạy học tích

h p có thể hiểu là một hình thức dạy học k t h p giữa dạy lý thuy t và dạy thực hành, qua đó ngư i học hình thành một năng lực nƠo đó (kỹ năng hƠnh ngh ) nhằm đáp ứng đư c m c tiêu của môn học/mô-đun” [3]

Xu th hiện nay của các chư ng trình dạy ngh đ u đư c xây dựng trên c s

tổ h p các năng lực cần có của ngư i lao động trong thực tiễn s n xu t, kinh doanh Phư ng pháp đư c dùng phổ bi n để xây dựng chư ng trình lƠ phư ng pháp phơn tích ngh (DACUM) hoặc phân tích chức năng của từng ngh c thể Theo các phư ng pháp nƠy, các chư ng trình đƠo tạo ngh thư ng đư c k t c u theo các mô đun năng lực thực hiện Đi u nƠy cũng đồng nghĩa với việc các nội dung gi ng dạy trong mô đun ph i đư c xây dựng theo hướng “ti p cận theo kỹ năng”

Như vậy, có thể nói DH tích h p ngày càng tỏ ra là một phư ng pháp dạy

học tiên ti n Theo phư ng pháp nƠy, nội dung của chư ng trình học tr lên uyển chuyển h n, không gò bó, cứng nhắc, mƠ ngư i dạy vƠ ngư i học luôn cập nhật

đư c những bi n động của khoa học kỹ thuật, kinh t - xã hội, gắn đƠo tạo với thực

tiễn, phù h p với ngư i học và nhu cầu của thị trư ng lao động

Ngoài ra, việc áp d ng dạy học tích h p không chỉ giúp cho các giáo viên

dạy ngh gi i quy t đư c những khó khăn vướng mắc khi ph i biên soạn giáo án tích h p và tổ chức dạy học tích h p mà nó còn góp phần nâng cao ch t lư ng gi ng

dạy của các c s dạy ngh Hiện nay, đƣ có nhi u công trình, đ tài nghiên cứu phư ng pháp dạy học cho các môn công nghệ, điện tử, c khí.v.v nhưng v n đ xây

dựng dạy học tích h p cho mô đun “Sửa chữa, b o dưỡng c c u tr c khu u - thanh truy n ngh Công nghệ ôtô là một v n đ còn khá mới mẽ Xu t phát từ

những thực tiễn trên việc thực hiện đ tài ắḌy h c tích ḥp môăđunăS a ch a,

b o d ng c ăc u tr c khu u - thanh truy n ngh Công ngh ôtô ṭi tr ng CaoăĐ ng Ngh Ti năGiang” là cần thi t, góp phần nâng cao ch t lư ng đƠo tạo

ngh trong giai đoạn hiện nay

- Kh o sát thực trạng dạy học mô đun Sửa chữa, b o dưỡng c c u tr c khu u

- thanh truy n tại trư ng Cao Đẳng Ngh Ti n Giang

- Tổ chức dạy học tích h p mô đun Sửa chữa, b o dưỡng c c u tr c khu u - thanh truy n tại trư ng Cao Đẳng Ngh Ti n Giang

- Thực nghiệm sư phạm để xác định tính thực tiễn và hiệu qu của việc tổ

Trư ng Cao Đẳng Ngh Ti n Giang đang còn gặp nhi u khó khăn trong việc

áp d ng dạy học tích h p N u tổ chức dạy học tích h p mô đun Sửa chữa, b o

dưỡng c c u tr c khu u - thanh truy n như ngư i nghiên cứu đ xu t thì việc áp

d ng dạy học tích h p trư ng Cao Đẳng Ngh Ti n Giang sẽ thành công, góp

phần nâng cao ch t lư ng đƠo tạo của nhà trư ng trong giai đoạn hiện nay

5

5 GI ́ IăHẠNăĐ ăT̀I NGHIểNăC U

Đ tƠi hướng vào tìm ra tính hiệu qu của việc tổ chức dạy học tích h p nênngư i nghiên cứu chỉ tập trung nghiên cứu c s lý luận, sau đó tổ chức dạy học tích h p mô đun Sửa chữa, b o dưỡng c c u tr c khu u - thanh truy n cho học sinh hệ trung c p ngh tại trư ng Cao Đẳng Ngh Ti n Giang

6 PH NGăPHÁPăNGHIểNăC ́ U

Để thực hiện đ tƠi nƠy, ngư i nghiên cứu đƣ sử d ng các phư ng pháp như sau:

6.1 Ph ngăphápănghiênăc u tƠiăli u

Nghiên cứu các tƠi liệu liên quan đ n đ tƠi như: Các văn b n pháp quy của

Bộ LĐTBXH, các văn kiện, nghị quy t, các báo cáo hội th o v đƠo tạo ngh theo hướng tích h p vƠ các tƠi liệu liên quan.v.v để chọn lọc vƠ vận d ng vƠo đ tƠi

6.2 Ph ngăphápănghiênăc uăth căti n

- Phương pháp quan sát:

Dự gi , quan sát hoạt động dạy của giáo viên vƠ hoạt động học của học sinh học ngh tại trư ng Cao Đẳng Ngh Ti n Giang

- Phương pháp điều tra - bút vấn:

Sử d ng b ng cơu hỏi tham kh o ý ki n của giáo viên để xác định thực trạng dạy học mô đun Sửa chữa, b o dưỡng c c u tr c khu u - thanh truy n

- Phương pháp chuyên gia:

Trao đổi với các chuyên gia v quy trình tổ chức dạy học tích h p vƠ ch t

lư ng hồ s bƠi dạy tích h p đƣ đư c biên soạn

- Phương pháp thực nghiệm:

Ti n hƠnh thực nghiệm sư phạm bằng cách tổ chức dạy học tích h p bài

“Tháo - lắp c m piston, xécmăng, thanh truy n” vƠ bƠi “Kiểm tra, sửa chữa nhóm piston” trong mô đun Sửa chữa, b o dưỡng c c u tr c khu u - thanh truy n cho lớp đối chứng vƠ lớp thực nghiệm để kiểm chứng gi thuy t khoa học

6.3 Ph ngăphápăth ngăkêătoánăh c

Dùng phư ng pháp thống kê toán học để xử lý số liệu, k t qu thu đư c từ thực nghiệm gi ng dạy

6

7 ụăNGHĨAăĐịNGăGịPăC AăĐ ăT̀I

N u đ tƠi đư c áp d ng thực tiễn vào gi ng dạy tại trư ng Cao Đẳng Ngh

Ti n Giang thì sẽ:

- Nơng cao ch t lư ng dạy và học mô đun Sửa chữa, b o dưỡng c c u tr c

khu u - thanh truy n, cũng như góp phần nơng cao ch t lư ng đƠo tạo ngh Công

nghệ ôtô tại trư ng Cao Đẳng Ngh Ti n Giang

- Dạy học tích h p sẽ tạo ra mẫu ngư i lao động có năng lực hành ngh tốt theo yêu cầu của n n s n xu t công nghiệp; có kh năng giao ti p tốt; có năng lực

gi i quy t v n đ trong thực tiễn

- LƠm n n t ng để xơy dựng nội dung bƠi dạy tích h p cho các mô đun khác

trong chư ng trình đƠo tạo ngh Công nghệ ôtô

8 C U TRÚC LU NăVĔN

Luận văn gồm các phần sau:

Phần m đầu

Phần nội dung

- Chư ng 1: C s lý luận của dạy học tích h p

- Chư ng 2: Thực trạng dạy học mô đun Sửa chữa, b o dưỡng c c u

tr c khu u - thanh truy n tại trư ng Cao đẳng ngh Ti n Giang

- Chư ng 3: Tổ chức dạy học tích h p mô đun Sửa chữa, b o dưỡng c

c u tr c khu u - thanh truy n tại trư ng Cao đẳng ngh Ti n Giang

Phần k t luận, ki n nghị vƠ hướng phát triển của đ tài

- Tài liệu tham kh o

- Ph l c

7

PH NăN IăDUNG

1.1.ăL CHăSỬăV NăĐ ăNGHIểNăC U

Dạy học tích h p có lẽ bắt đầu một cách gi n dị từ góc độ phư ng pháp Đó

lƠ sự mong muốn k t h p dạy lý thuy t với dạy thực hƠnh trong dạy ngh N u vậy, đơy mới chỉ lƠ hình thức tổ chức dạy học h n lƠ các phư ng pháp dạy học Suy rộng

ra, dạy học tích h p lƠ nhằm đồng th i giúp ngư i học có đư c ki n thức vƠ kỹ năng ngh nghiệp trong quá trình học tập [4, 10]

Với tư cách lƠ phương pháp thì dạy học tích h p lƠ cách thức để đạt đ n m c

tiêu học tập M c tiêu của dạy ngh (khóa dạy ngh ) lƠ nhằm trang bị ki n thức - kỹ năng - thái độ ngh nghiệp cần thi t cho ngư i học ngh để có thể tìm đư c việc lƠm hoặc tự tạo việc lƠm sau khi hoƠn thƠnh khóa học (tức lƠ năng lực hƠnh ngh )

N u quan sát dạy học tích h p từ góc độ phương thức đƠo tạo thì có thể so

sánh đư c với đƠo tạo theo năng lực (CBT) Theo đó, chuẩn đầu ra đồng th i là

m c tiêu của dạy ngh lƠ giúp ngư i học hình thƠnh năng lực thực hƠnh ngh Với hai cách ti p cận trên có thể thống nh t nhận thức lƠ:

- Dạy học tích h p lƠ đƠo tạo theo năng lực

- Dạy học tích h p lƠ cách thức thực hiện quá trình dạy vƠ học nhằm đạt m c tiêu năng lực hƠnh ngh cho ngư i học

1.1.1 Trênăth ăgi i

Tích h p lƠ một xu hướng của lý luận dạy học đư c nhi u nước trên th giới quan tơm vƠ đƣ thực hiện ngay từ những năm 30 của th k XX như Mỹ, Anh, Nga, Đức, Pháp,.v.v Cách ti p cận tích h p lần đầu tiên Mỹ vƠ Anh dưới hình thức một thuật ngữ khác: phư ng pháp dự án, chúng đư c áp d ng trước h t các trư ng trung học ngh , cao đẳng vƠ đại học Dần dần, chư ng trình tích h p đư c chuyển xuống các bậc học th p h n Tư tư ng tích h p đƣ gắn chặt với khái niệm hoạt động vƠ xƣ hội hóa nhƠ trư ng, nhằm đẩy việc học tập nhƠ trư ng gần gũi

h n nữa với cuộc sống xƣ hội, hạn ch tính hƠn lơm sách v vƠ lối giáo d c nhồi nhét Hiện nay, trên th giới tích h p đƣ tr thƠnh một trƠo lưu sư phạm hiện đại,

8

bên cạnh các trƠo lưu sư phạm theo m c tiêu, gi i quy t v n đ , phơn hoá, tư ng tác,.v.v TrƠo lưu sư phạm tích h p xu t phát từ quan niệm v quá trình học tập, trong đó toƠn thể các quá trình học tập góp phần hình thƠnh HS những năng lực rõ rƠng, có dự tính những hoạt động tích h p trong đó HS học cách sử d ng phối h p các ki n thức, kỹ năng vƠ thao tác đƣ lĩnh hội một cách riêng rẽ

Mỹ, đƣ sớm sử d ng mô đun trong đƠo tạo công nhơn đó lƠ việc đƠo tạo bổ túc tức th i cho công nhân làm việc trong các dây chuy n ô tô của các hãng General Motor và Ford vào những năm hai mư i của th k 19 Để đáp ứng yêu cầu s n xu t theo kiểu Taylor vốn thống trị th i b y gi , công nhơn đư c đƠo c p tốc trong các khoá học chỉ kéo dài 2 - 3 ngày Học viên đư c làm quen với m c tiêu công việc và

đư c đƠo tạo ngay tại dây chuy n với nội dung không thừa, không thi u nhằm đ m

nhận đư c công việc c thể trong dây chuy n Phư ng pháp vƠ hình thức đƠo tạo nƠy đƣ nhanh chóng đư c phổ bi n và áp d ng rộng rãi Anh và một số nước Tây

Âu do tính thực d ng, ti t kiệm th i gian vƠ kinh phí đƠo tạo [12]

UNESCO và ILO là hai tổ chức quốc t không chỉ khuy n khích mà còn tạo

đi u kiện cho việc phát triển và ứng d ng các nhóm mô đun trong đƠo tạo ngh nói riêng vƠ đƠo tạo nói chung Tại Paris, các chuyên gia cho rằng, sử d ng mô đun “lƠ thích h p và cần thi t cho mọi đối tư ng đƠo tạo, đặc biệt cho giáo d c kĩ thuật ngh nghiệp và trong việc phổ bi n kĩ thuật mới” vƠ khuy n cáo các nước đang phát triển khi đầu tư tổng thể cho giáo d c còn hạn ch thì nên quan tơm đ n việc đƠo tạo trên th giới không nên “sa đƠ” vƠo việc tranh cãi, duy danh thuật ngữ mà nên triển khai áp d ng và từ đó rút kinh nghiệm

Từ đƠo tạo theo môđun kỹ năng hƠnh ngh (Modules of employable skills - MES) đ n đaò tạo theo môđun năng lực thực hiện (MEQ) Đ cư ng năm 1973 tổ

chức lao động th giới ILO đƣ đ xu t phư ng thức đƠo tạo theo môđun (MES = phư ng thức đƠo tạo ngh theo công việc/kỹ năng hƠnh ngh ) nên bị phê phán là

hẹp, thiển cận không đủ đáp ứng v trình độ Những y u tố lý thuy t chỉ dừng

mức th p không đủ để đạt trình độ phân tích, hiểu và gi i quy t v n đ do vậy đ

cư ng năm 1992 ra đ i tính đ n việc đƠo tạo theo năng lực vƠ trình độ [12]

9

1.1.2 ăVi tăNam

Những năm 1970 v n đ DH tích h p đƣ đư c nghiên cứu và thử nghiệm với những mức độ khác nhau, chủ y u bậc tiểu học và THCS Trước đó, tinh thần

gi ng dạy tích h p chỉ mới đư c thực hiện những mức độ th p như liên hệ, phối

h p các ki n thức, kỹ năng thuộc các môn học hay phơn môn khác nhau để gi i quy t một v n đ gi ng dạy Cách ti p cận tích h p trong việc xơy dựng chư ng trình giáo d c phổ thông bắt đầu từ cuộc c i cách giáo d c lần thứ 3 năm 1979 Tuy nhiên, việc nghiên cứu vƠ gi ng dạy tích h p các khoa học nước ta đ n nay vẫn chưa phổ bi n

Từ những năm 2000 cho đ n nay, xu hướng dạy học tích h p vẫn đang đư c

ti p t c nghiên cứu áp d ng vƠo đổi mới chư ng trình đƠo tạo ngh vƠ đƣ có nhi u môn học, c p học quan tơm vận d ng PPDH tích h p vƠo quá trình gi ng dạy để nơng cao ch t lư ng dạy và học Thực t đƣ có nhi u công trình nghiên cứu khoa

học đi sơu v dạy học theo hướng tích h p như đ tƠi: Một số đề xuất về định hướng tích hợp các môn KHTN và KHXH ở trường THCS Việt Nam do TS Cao Thị

Thặng, PGS Nguyễn Minh Phư ng-Viện Khoa học giáo d c Việt Nam nghiên cứu (2001); Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học sinh học ở trường phổ thông của Dư ng Ti n Sỹ; Tích hợp trong dạy học ngữ văn bậc trung học cơ sở của Nguyễn Văn Đư ng (2002); Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học vật

lý để nâng cao chất lượng giáo dục HS của Nguyễn Văn Kh i (2007) [12]

Đặc biệt lƠ từ năm 2010 đ n nay, v n đ DH tích h p trong đƠo tạo ngh đƣ thu hút đư c sự chú ý, quan tơm của nhi u nhƠ giáo d c cũng như lƣnh đạo các c p

vƠ tập thể đội ngũ giáo viên dạy ngh Trong th i gian qua Tổng c c Dạy ngh cũng

đƣ tổ chức nhi u cuộc hội th o v DH tích h p trong đƠo tạo ngh , các thông tư, nghị định v việc ban hƠnh mẫu giáo án tích h p, quy định chuẩn giáo viên, gi ng viên dạy ngh v.v., đi u nƠy cho th y sự cần thi t vƠ c p bách của việc DH tích h p trong đƠo tƠo ngh nay Đi u nƠy, đƣ đư c minh chứng qua các luận văn thạc sĩ v

dạy học tích h p trong đƠo tạo ngh như: ́p dụng phương pháp dạy học tích hợp cho môđun Điện tử cơ bản của Nguyễn Đoan Thùy Như Hồng Ngọc (4/2011), Luận

10

văn thạc sĩ - trư ng TCN Củ Chi; Dạy học tích hợp mô đun Điện khí nén của Trần Chí Độ (5/2012), Luận văn thạc sĩ - trư ng Cao đẳng ngh An Giang; Dạy học tích hợp mô đun Trang bị điện của Phan Thị Kim Tuệ (5/2012), Luận văn thạc sĩ -

trư ng Cao đẳng ngh GTVT 3,.v.v T t c đ u góp phần to lớn vƠo việc m đư ng cho việc ứng d ng phư ng thức đƠo tạo theo mô đun vƠ tổ chức dạy học tích h p trong đƠo tạo ngh nhằm nơng cao hiệu qu đƠo tạo ngh Việt Nam

1.2 CÁCăKHÁIăNI MăC ăB N

1.2.1 ăMôăđun

Mô đun có nguồn gốc từ thuật ngữ Latinh “modulus” với nghĩa đầu tiên lƠ mực thước, thước đo Trong ki n trúc xơy dựng La mƣ nó đư c sử d ng như một

đ n vị đo Đ n giữa th k 20, thuật ngữ modulus mới đư c truy n t i sang lĩnh vực

kỹ thuật Nó đư c dùng để chỉ các bộ phận c u thƠnh của các thi t bị kỹ thuật có các chức năng riêng biệt có sự hỗ tr vƠ bổ sung cho nhau, không nh t thi t ph i hoạt động độc lập Mô đun m ra kh năng cho việc phát triển, hoƠn thiện vƠ sửa chữa s n phẩm [8]

Trong luật Dạy ngh số 76/2006/QH11, ngƠy 29/11/2006 chư ng 1, đi u 5

đƣ nêu: Mô đun lƠ một đ n vị học tập đư c tích h p giữa ki n thức chuyên môn, kỹ năng thực hƠnh vƠ thái độ ngh nghiệp một cách hoƠn chỉnh nhằm giúp cho ngư i học ngh có năng lực thực hƠnh trọn vẹn một công việc của một ngh

Mô đun đƠo tạo lƠ một đ n vị học tập tích h p t t c các thƠnh phần ki n thức liên quan trong các môn lý thuy t với các kỹ năng để hình thƠnh năng lực thực hiện Như vậy, DH các mô đun thực ch t lƠ DH tích h p nội dung để nhằm hướng

đ n các m c đích sau: [4, 26]

- Định hướng v n đ cần gi i quy t - năng lực thực hiện công việc

- Định hướng cuộc sống thật, hoạt động ngh nghiệp thật, gi i quy t những

v n đ liên quan đ n cuộc sống vƠ ngh nghiệp

- Phát triển năng lực thực hiện học sinh

- Gi m đư c sự trùng lắp ki n thức, kỹ năng giữa các môn học

năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực ngư i ta cũng hiểu đồng th i lƠ phát triển năng lực hƠnh động hay năng lực thực hiện Vì vậy, trong lĩnh vực sư phạm

ngh năng lực còn đư c hiểu lƠ khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [6, 43]

1.2.2.2.ăNĕngăl căth căhi nă(NLTH)

Thuật ngữ năng lực thực hiện đư c dịch từ ti ng anh của từ “competency” Theo G.Bunk: “năng lực thực hiện là kiến thức, kỹ năng và khả năng mà người lao động cần có để hành nghề” [8]

Trong khi đó, S.Sullivan, định nghĩa “năng lực thực hiện là kỹ năng được hình thành theo những tiêu chuẩn cụ thể dưới những điều kiện cụ thể” [9]

Còn theo TS Đỗ Mạnh Cư ng: “năng lực thực hiện là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra”

Năng lực thực hiện (NLTH) đư c coi như lƠ sự tích h p của ki n thức - kỹ năng - thái độ tạo thƠnh kh năng thực hiện một công việc s n xu t vƠ đư c thể hiện

trong thực tiễn s n xu t

Không chỉ lƠ kỹ năng tơm vận động hay lƠ kỹ năng lao động chơn tay mƠ kỹ năng trí tuệ cũng lƠ thƠnh phần kỹ năng tạo nên năng lực thực hiện Chẳng hạn kỹ năng nhận bi t, kỹ năng phán đoán, kỹ năng gi i quy t v n đ , kỹ năng ra quy t định.v.v Tùy theo loại năng lực cần hình thƠnh mƠ các thƠnh phần kỹ năng đư c nhận diện có thể khác nhau

Các thƠnh tố c u thƠnh năng lực thực hiện như sau:

12

Hình 1.1 Các thành tố c u thƠnh năng lực thực hiện [7, 5]

Trong năng lực thực hiện, ngư i ta cũng phơn biệt 4 loại kỹ năng chủ y u sau:

- Kỹ năng thực hiện công việc c thể, riêng biệt

- Kỹ năng qu n lý các công việc

- Kỹ năng qu n lý các sự cố

- Kỹ năng hoạt động trong môi trư ng lƠm việc

Khi nói đ n năng lực thực hiện, R.Tippelt nhƠ sư phạm đƠo tạo ngh Đức, dùng thuật ngữ tư ng đư ng lƠ năng lực thực hiện hoạt động chuyên môn (Professional Action Competency) Năng lực nƠy đư c coi lƠ tích h p của 4 loại năng lực sau: Năng lực cá nhân (Individual competency) - năng lực chuyên môn/kỹ thuật (Professional/Technical competency) - năng lực phư ng pháp (Methodical competency) vƠ năng lực xƣ hội (Social competency) như hình bên dưới

Hình 1.2 Các thành phần c u trúc của năng lực chuyên môn [7, 6]

NĔNG L C TH C HI N

Năng lực chuyên môn

Nặng lực cá nhân

Năng lực xã hội Năng lực phư ng pháp

Năng lực hoạt động chuyên môn

13

 Năng lực chuyên môn (Professional competency): LƠ kh năng thực hiện các

nhiệm v chuyên môn cũng như kh năng đánh giá k t qu chuyên môn một cách độc lập, có phư ng pháp vƠ chính xác v mặt chuyên môn Trong đó bao gồm c

kh năng tư duy lôgic, phơn tích, tổng h p, trừu tư ng hoá, kh năng nhận bi t các mối quan hệ hệ thống vƠ quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp lƠ năng lực “nội dung chuyên môn” theo nghĩa rộng bao gồm c năng lực phư ng

pháp chuyên môn

 Năng lực phư ng pháp (Methodical competency): LƠ kh năng đối với

những hƠnh động có k hoạch, định hướng m c đích trong việc gi i quy t các nhiệm v vƠ v n đ Năng lực phư ng pháp bao gồm năng lực phư ng pháp chung

vƠ phư ng pháp chuyên môn Trung tơm của phư ng pháp nhận thức lƠ những kh

năng ti p nhận, xử lý, đánh giá, truy n th vƠ trình bƠy tri thức

 Năng lực xƣ hội (Social competency): LƠ kh năng đạt đư c m c đích trong

những tình huống xƣ hội cũng như trong những nhiệm v khác nhau trong sự phối

h p chặt chẽ với những thƠnh viên khác

 Năng lực cá nhân (Induvidual competency): LƠ kh năng xác định, đánh giá

đư c những c hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhơn, phát triển năng khi u cá nhơn, xơy dựng vƠ thực hiện k hoạch phát triển cá nhơn, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức vƠ động c chi phối các ứng xử vƠ hƠnh vi Mô hình c u trúc năng lực trên đơy có thể c thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, ngh nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực ngh nghiệp ngư i ta cũng mô t các loại năng lực khác nhau Ví d năng lực của GV bao gồm những nhóm c b n sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo d c, năng lực chẩn đoán vƠ tư v n, năng lực

phát triển ngh nghiệp vƠ phát triển trư ng học

Như vậy, từ c u trúc của khái niệm năng lực cho th y giáo d c định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm m c tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mƠ còn phát triển năng lực phư ng pháp, NL xã hội vƠ

NL cá thể Những năng lực nƠy không tách r i nhau mƠ có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hƠnh động đư c hình thƠnh trên c s có sự k t h p các năng lực nƠy

14

1.2.3 Tích h ̣p và ḍy h c tích ḥp

1.2.3.1 T íchăḥpă(Integration)

Theo từ điển ti ng Việt tích h p lƠ “sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp” [25]

Trong từ điển giáo d c học thì tích h p lƠ “hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy” [24, 383]

Cũng theo các tác gi của từ điển này thì có hai kiểu tích h p là tích h p dọc

Trong ti ng Anh, tích h p đư c vi t lƠ “integration” một từ gốc Latin (integer) có nghĩa lƠ “whole” hay “toàn bộ, toàn thể” Có nghĩa lƠ sự phối h p các

hoạt động khác nhau, các thƠnh phần khác nhau của một hệ thống để b o đ m sự

hƠi hòa chức năng vƠ m c tiêu hoạt động của hệ thống y [Western Dictionary]

Như vậy, trong dạy học, tích h p có thể đư c coi lƠ sự liên k t các đối tư ng

gi ng dạy, học tập trong cùng một k hoạch hoạt động để đ m b o sự thống nh t, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt m c tiêu dạy học tốt nh t

1.2.3.2 Ḍyăh cătíchăḥpă(Integrated Teaching/Instruction)

Đối với giáo viên dạy ngh , những ngư i trực ti p thực hiện nhiệm v gi ng dạy, hướng dẫn cho sinh viên, thì cơu hỏi quan trọng đầu tiên cần lƠm rõ lƠ “dạy học tích h p lƠ gì”? Dạy học tích h p có ph i (như nhi u ngư i đang hiểu) lƠ sự k t

h p giữa dạy lý thuy t vƠ dạy thực hƠnh không ?

15

Theo Xaviers Roegirs: “Dạy học tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động” [22, 24]

Như vậy, theo quan điểm của Xavier Roegier, năng lực lƠ c s của khoa học tích h p, gắn học đi với hƠnh

Theo Nguyễn Văn Kh i từ góc độ lý luận dạy học “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo” [13]

Các định nghĩa trên nêu rõ m c đích của dạy học tích h p lƠ hình thƠnh vƠ phát triển năng lực của ngư i học, đồng th i các định nghĩa cũng nêu rõ, các thƠnh phần tham gia tích h p lƠ loại tri thức hoặc các thƠnh tố của quá trình dạy học

Như vậy, có thể định nghĩa dạy học tích h p lƠ “quá trình dạy học mà ở đó các thành phần năng lực được tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể trong đời sống để hình thành năng lực của người học”

Hiện nay, dạy ngh Việt Nam đang phát triển chư ng trình vƠ tổ chức hệ thống đƠo tạo ngh dựa trên ti p cận năng lực thực hiện (Competency - based training approach) trong đó, năng lực thực hiện đư c coi như sự tích h p của ba thƠnh phần ki n thức - kỹ năng - thái độ ngh nghiệp

Do vậy, từ góc độ tích h p dọc, trong tình huống c thể của lĩnh vực đƠo tạo ngh hiện nay, có thể coi dạy học tích h p lƠ quá trình dạy học mƠ đó các nội dung, hoạt động dạy ki n thức, kỹ năng, thái độ đư c tích h p với nhau trong cùng một nội dung vƠ hoạt động dạy học để hình thƠnh vƠ phát triển năng lực thực hiện hoạt động ngh nghiệp cho ngư i học

Nh n mạnh đ n các thƠnh phần tích h p lƠ ki n thức - kỹ năng - thái độ không chỉ phù h p với m c đích của dạy học tích h p, ti p cận năng lực thực hiện trong dạy ngh mƠ còn tránh đư c những khó khăn lúng túng không cần thi t cho các c s đƠo tạo ngh khi triển khai ứng d ng dạy học tích h p

16

1.3 KHÁIăQUÁTăV ăḌYăH CăTệCHăHỢP

1.3.1.ăĐặcăđi măc aăḍyăh cătíchăḥp

DH tích h p không chỉ giúp cho ngư i học hoạt động có hiệu qu h n, ti t

kiệm đư c th i gian, công sức và loại bỏ đư c nhi u nội dung trùng lặp của các môn học mà còn có các đặc điểm sau:

- Mang tính tích h p: trong đó chú trọng tích h p các môn học nhằm lƠm cho

nội dung ki n thức gần nhau vƠ quan hệ chặt chẽ nhau h n, từ đó ngư i học có cái nhìn tổng thể, logic h n NgoƠi ra có thể kể đ n tích h p liên môn của các môn học trong nhƠ trư ng

Ví d : Tích h p giáo d c v an toƠn giao thông, môi trư ng, các v n đ v năng lư ng vƠ sử d ng năng lư ng, các ki n thức toán học, hóa học, tin học vƠo vật

lý nhằm lƠm cho ki n thức của các môn học nƠy hỗ tr nhau và gần với thực t từ

đó làm tăng hiệu qu vận d ng ki n thức để gi i quy t các v n đ trong thực tiễn

- Mang tính thực tiễn: các nội dung chủ đ ph i gắn với thực tiễn cuộc sống

- Mang tính h p tác: vì hình thức hoạt động chủ y u lƠ theo nhóm nên tính h p tác giữa các học sinh thể hiện r t rõ

- Phát huy tính tích cực, sáng tạo cho ngư i học: nội dung học tập mang tính thực tiễn vƠ hình thức tổ chức dạy học theo nhóm nên tạo đư c sự hứng thú ngư i học, ngư i học đư c tự tìm tòi đưa ra phư ng án gi i quy t, thu thập vƠ xử lý thông tin, qua đó tạo đi u kiện cho ngư i học rèn kỹ năng tư duy bậc cao, giúp ngư i học

ti p cận với ti n trình khoa học gi i quy t v n đ

1.3.2 Các quan đi m v ăḍyăh cătíchăḥp trongăđƠoăṭoăngh

Trong DH tích h p, đi u cần thi t lƠ ph i vư t lên trên cách nhìn bộ môn, tức

lƠ vư t lên trên cách nhìn quen thuộc v vai trò của từng môn học riêng rẽ, quan niệm đúng h n v mối quan hệ tư ng tác giữa các môn học

Theo D’Hainaut (1977) có 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học

 Quan điểm “đơn môn”: Có thể xơy dựng chư ng trình học tập theo hệ thống

cho mỗi môn học riêng biệt vƠ các môn học ph i đư c ti p cận một cách riêng lẽ

17

 Quan điểm “đa môn”: Thực ch t lƠ những tình huống, những đ tƠi đư c

nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau, nghĩa lƠ theo những môn học khác nhau Ví d , ngư i học có thể nghiên cứu v n đ nhƠ theo quan điểm ki n trúc, theo quan điểm mĩ học, theo quan điểm lịch sử, theo quan điểm nhơn chủng học, theo quan điểm nƠy, các môn học đư c ti p cận một cách riêng rẽ vƠ chỉ gặp nhau một số th i điểm trong quá trình nghiên cứu các đ tƠi Như vậy, các môn học không thực sự đư c tích h p

 Quan điểm “liên môn”: Trong dạy học các tình huống chỉ có thể đư c ti p

cận h p lí qua sự soi sáng của nhi u môn học đơy, chỉ nh n mạnh đ n sự liên k t các môn học, lƠm cho chúng tích h p với nhau để gi i quy t một tình huống cho trước, các quá trình học tập sẽ không đư c đ cập một cách r i rạc mƠ ph i liên k t với nhau xung quanh v n đ cần gi i quy t

 Quan điểm “xuyên môn”: Có thể phát triển các kỹ năng mƠ học sinh có thể

sử d ng trong t t c các môn học, trong t t c các tình huống, chẳng hạn: nêu một

gi thuy t, đọc các thông tin, gi i một bƠi toán,.v.v các kỹ năng nƠy gọi lƠ các kỹ năng xuyên môn Ngư i học có thể lĩnh hội đư c các kỹ năng nƠy trong từng môn học hoặc nhơn dịp có những hoạt động chung cho nhi u môn học Sự phát triển hiện đại của xƣ hội đòi hỏi nhƠ trư ng ph i hướng tới quan điểm liên môn vƠ xuyên môn Trong đó, quan điểm liên môn phối h p sự đóng góp của nhi u môn học để nghiên cứu vƠ gi i quy t mọi tình huống, còn quan điểm xuyên môn lại tìm cách phát triển ngư i học những kỹ năng xuyên môn, nghĩa lƠ những kỹ năng có thể áp d ng mọi n i trong thực tiễn

1.3.3 Cácăph ngăphápăḍyăh căđ ̣căv năd ngătrongăḍyăh cătíchăḥp

1.3.3.1 D ̣y h căđ nhăh ng họtăđ ngă(DHăĐHHĐ)

 Khái ni m

Theo Hilbert Meyer, DH định hướng hoạt động lƠ sự dạy học toƠn diện vƠ tích cực hóa ngư i học, dưới sự tổ chức của giáo viên, HS học thông qua hoạt động

để tạo ra s n phẩm S n phẩm họat động của HS lƠ sự k t h p giữa hoạt động trí tuệ

vƠ hoạt động tay chơn [18, 58]

18

Quá trình DH, GV đóng vai trò lƠ ngư i “chỉ đạo, định hướng” cho HS thực hiện m c tiêu dạy học còn HS lƠ ngư i “chủ động” DH ĐHHĐ lƠ quá trình giáo

d c thông qua đó ngư i học tham gia bằng những hoạt động vƠ kinh nghiệm của

chính mình để nơng cao kh năng thực hiện của b n thơn (nguồn Wikipedia)

 Đặcăđi măc ăb n c a ḍy h căđ nhăh ng họtăđ ng

DH định hướng hoạt động đư c thể hiện qua 5 đặc điểm sau: [18, 59-60]

 Dạy học định hướng hoạt động là dạy học toàn diện, thể hiện ở nhiều mặt:

- V con ngư i: Trong DH định hướng hoạt động, HS đư c thể hiện toàn diện nhi u mặt Sự thể hiện này diễn ra từ khối óc đ n con tim và c hoạt động của đôi tay Ngư i học vận d ng t t c các giác quan trong quá trình học một cách toàn

diện Sự thể hiện này diễn ra từ khối óc đ n con tim và hoạt động c đôi tay Ngư i

học vận d ng t t c các giác quan trong quá trình học một cách toàn diện

- V nội dung: DH định hướng hoạt động không những chỉ dạy tri thức khoa

học v chuyên môn mà còn những hoạt động của ngh nghiệp tạo ra s n phẩm DH định hướng hoạt động đư c ti n hành theo một qui trình mà nội dung dạy học đư c

hiện diện trong từng giai đọan có tính tích h p giữa lý thuy t và thực hành

- V phư ng pháp: Học bằng khối óc, con tim và c đôi tay Do vậy, PPDH

đư c sử d ng trong DH định hướng hoạt động là: làm việc nhóm, phương pháp 6 bước, phương pháp dạy học theo kiểu dự án, sánh vai và thực nghiệm

 Dạy học định hướng hoạt động là PPDH tích cực hóa người học

DH định hướng hoạt động lƠ phư ng pháp dạy học tích cực hóa ngư i học, trong đó HS tự kh o sát, thử nghiệm, khám phá, tranh luận, lập k họach v.v để

thực hiện đư c s n phẩm họat động vƠ qua đó những tri thức, cũng như kh năng sáng tạo đư c hình thành Vì họat động tự chủ là y u tố, đi u kiện v tính sáng tạo, chính vì vậy nhi u kỹ năng họat động của ngư i thầy đư c chuyển sang cho HS

Học sinh có thể sáng tạo tốt h n thông qua việc tự thực hiện

 Dạy học định hướng hoạt động là học sinh hoạt động tạo ra sản phẩm

Điểm chính của DH định hướng hoạt động là HS tạo ra s n phẩm hoạt động

từ những công việc đƣ lƠm, đƣ học.v.v S n phẩm hoạt động là những k t qu v vật

ch t hoặc tinh thần, đƣ đư c công bố như lƠ m c tiêu của quá trình dạy học

19

Với việc tạo ra s n phẩm hoạt động, HS có thể thu nhận tri thức, hình thành

đư c kỹ năng, kỹ x o ngh nghiệp và năng lực xã hội, năng lực phư ng pháp S n

phẩm hoạt động ph i phù h p với kh năng của học sinh

S n phẩm hoạt động có thể có nhi u loại khác nhau: S n phẩm ý tư ng: k

hoạch thực hiện, b n vẽ thi t k , s đồ c u tạo, chư ng trình phần m m.v.v S n

phẩm vật ch t: là vật thật hoặc mô hình

 Dạy học ĐHHĐ người học kích thích được sự hứng thú của học sinh

DH định hướng hoạt động chú trọng kh i dậy s thích cá nhân và tạo ra không khí tự do, tho i mái HS Sự hưng ph n không ph i luôn luôn có mà phần

lớn nó đư c tạo ra rồi m t đi trong quá trình học tập và nó gắn chặt với động c học

tập ti p theo Đôi khi HS lƠ “ngư i dẫn dắt” trong việc tạo ra những s thích cá nhơn, thông thư ng đó lƠ những hưng ph n ngẫu nhiên và tồn tại gắn ngủi DH định hướng hoạt động thực hiện có theo kiểu “dạy học m ”

 Dạy học định hướng hoạt động dẫn đến hoạt động“ học mở”

- Sự tác động qua lại giữa giáo viên vƠ học sinh

- Sự thúc đẩy cách thức học tự chủ

- K t h p dạy NL chuyên môn, NL phư ng pháp vƠ năng lực xƣ hội

- Nơng cao không khí học tập sôi nổi trong lớp

- Xơy dựng n i học tập, học tập qua mạng Internet, trong đó HS có thể kh o sát tỉ mỉ những gì mƠ HS cần ph i bi t để thực hiện hoạt động

 Ti n trình t ch c ḍy h căđ nhăh ng họtăđ ng

Ti n trình tổ chức DH ĐHHĐ đư c ti n hƠnh theo 4 giai đoạn như sau [18, 61]:

(1) Đưa ra vấn đề nhiệm vụ bày dạy - Trình bày các yêu cầu về kết quả học tập (nh ận thức sản phẩm)

+ GV đưa ra nhiệm v bày dạy để HS ý thức đư c s n phẩm cần thực hiện và yêu

cầu cần đạt đư c

(2) HS t ự lập kế hoạch lao động, phân tích nội dung

+ HS tự thu thập thông tin qua các tài liệu, sổ tay công nghệ để lập quy trình công nghệ, thực hiện hoạt động tạo ra s n phẩm

(3) HS th ực hiện kế hoạch, quy trình đã lập

20

+ HS tự thực hiện k hoạch đƣ lập của mình Những s n phẩm tùy theo yêu cầu

của nhiệm v hoạt động có thể là một chi ti t c khí.v.v V hình thức tổ chức học

tập, tùy theo kh năng c s vật ch t mà có thể tổ chức theo nhóm hoặc cá nhân

(4) HS t ự đánh giá

+ Bước cuối cùng HS tự đánh giá lại k t qu đƣ hoạt động để từ đó đi u chỉnh

1.3.3.2 Ḍy h c theo d án (DHDA)

 Khái ni m

DH theo dự án (DHDA) lƠ một hình thức dạy học, trong đó ngư i học thực hiện một nhiệm v học tập phức h p, có sự k t h p giữa lý thuy t vƠ thực hƠnh, tạo

ra các s n phẩm có thể giới thiệu Nhiệm v nƠy đư c ngư i học thực hiện với tính

tự lực cao trong toƠn bộ quá trình học tập LƠm việc nhóm lƠ hình thức lƠm việc c

b n của DHDA [6, 130]

 Đặcăđi m c a ḍy h c theo d án

Các nhƠ sư phạm Mỹ đầu th k 20 khi xác lập c s lý thuy t cho PPDH này đƣ nêu ra 3 đặc điểm cốt lõi của DHDA như sau [6, 131]:

- Định hướng thực tiễn: Chủ đ của dự án xu t phát từ những tình huống của thực tiễn xƣ hội, thực tiễn ngh nghiệp cũng như thực tiễn đ i sống Nhiệm v dự

án cần chứa đựng những v n đ phù h p với trình độ vƠ kh năng của ngư i học

Có ý nghĩa thực tiễn xƣ hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhƠ trư ng với thực tiễn đ i sống, xƣ hội Trong những trư ng h p lý tư ng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xƣ hội tích cực

- Định hướng ngư i học: HS đư c tham gia chọn đ tƠi, nội dung học tập phù

h p với kh năng của cá nhơn NgoƠi ra, ngư i học còn đư c ti p t c phát triển trong quá trình thực hiện dự án

Tính phức h p: Nội dung dự án có sự k t h p tri thức của nhi u lĩnh vực

hoặc môn học khác nhau nhằm gi i quy t một v n đ mang tính phức h p

Định hướng hƠnh động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự k t h p giữa nghiên cứu lý thuy t vƠ vận dung lý thuy t vƠo trong hoạt động thực tiễn, thực hƠnh Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, m rộng hiểu bi t lý thuy t cũng như rèn luyện kỹ năng hƠnh động, kinh nghiệm thực tiễn của ngư i học

21

Tính tự lực cao của ngư i học: Trong DHDA, ngư i học cần tham gia tích cực vƠ tự lực vƠo các giai đoạn của quá trình dạy học Đi u đó cũng đòi hỏi vƠ khuy n khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của ngư i học GV chủ y u đóng vai trò

tư v n, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù h p với kinh nghiệm,

kh năng của HS vƠ mức độ khó khăn của nhiệm v

Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thư ng đư c thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc

giữa các thành viên tham gia, giữa HS vƠ GV cũng như với các lực lư ng xã hội khác tham gia trong dự án Đặc điểm nƠy còn đư c gọi là học tập mang tính xã hội

- Định hướng s n phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các s n phẩm đư c tạo ra S n phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuy t, mƠ trong đa số trư ng h p các dự án học tập tạo ra những s n phẩm vật ch t của hoạt động thực tiễn, thực hƠnh Những s n phẩm nƠy có thể sử d ng, công bố, giới thiệu

 Ti n trình ḍy h c theo d án

Hình 1.3 : S đồ quy trình dạy học theo dự án [14, 20]

22

Tóm lại DHDA là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan

điểm dạy học hiện đại như: định hướng vƠo ngư i học, định hướng hƠnh động, DH GQVĐ vƠ quan điểm dạy học tích h p DHDA góp phần gắn lý thuy t với thực hƠnh, tư duy vƠ hƠnh động, nhƠ trư ng và xã hội, tham gia tích cực vào việc đƠo tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực gi i quy t các v n đ phức

h p, tinh thần trách nhiệm và kh năng cộng tác làm việc của ngư i học

1.3.3 3.ăḌyăh căgi iăquy tăv năđ (DHăGQVĐ)

 Khái ni m

DH gi i quy t v n đ (DH GQVĐ) dựa trên c s lý thuy t nhận thức Theo quan điểm của tơm lý học nhận thức, GQVĐ có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy vƠ nhận thức của con ngư i “Tư duy chỉ bắt đầu khi xu t hiện tình huống có v n đ ” (Rubinstein) Vì vậy theo quan điểm DH GQVĐ, quá trình dạy học đư c tổ chức thông qua việc gi i quy t các v n đ Từ đơy ta có thể định nghĩa dạy học gi i quy t v n đ như sau:

DH GQVĐ lƠ một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực gi i quy t v n đ của học sinh HS đư c đặt trong một tình huống có

v n đ , thông qua việc gi i quy t v n đ đƣ giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng

vƠ phư ng pháp nhận thức

Có nhi u quan niệm cũng như tên gọi khác nhau đối với dạy học gi i quy t

v n đ như dạy học nêu v n đ , dạy học nhận bi t vƠ gi i quy t v n đ v.v M c tiêu c b n của DH GQVĐ nhằm rèn luyện năng lực gi i quy t v n đ , t t nhiên trong đó cần bao gồm kh năng nhận bi t, phát hiện v n đ DH GQVĐ không ph i

lƠ một PPDH c thể mƠ lƠ một quan điểm dạy học [18, 55]

 Các hình th c t ch c c a ḍy h c gi i quy t v năđ

- Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi cuốn ngư i học tham gia cùng tập thể, động nƣo, tranh luận dưới sự dẫn dắt, g i m , cố

v n của giáo viên; ví d :

- LƠm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý ki n, khuy t khích tìm tòi.v.v.);

23

- Thực hiện những kỹ thuật hỗ tr tranh luận (ngồi vòng tròn, chia nhóm nhỏ theo những ý ki n cùng loại.v.v.);

- T n công nƣo (brain storming), đơy thư ng lƠ bước thứ nh t trong sự tìm tòi

gi i quy t v n đ (ngư i học thư ng đư c yêu cầu suy nghĩ, đ ra những ý ki n hoặc gi i pháp mức độ tối đa có thể có của mình);

- Báo cáo vƠ trình bƠy (thực hiện nhi u cách lƠm, từng cá nhơn vi t, trình bƠy nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm trước c lớp.v.v.)

 C u trúc c a quá trình gi i quy t v năđ

C u trúc của quá trình GQVĐ có thể mô t qua các bước c b n sau đơy:

Hình 1.4 S đồ c u trúc quá trình DH gi i quy t v n đ [18, 56 - 57]

B c 1: Nh n bi t v năđ

Trong bước nƠy cần phơn tích tình huống đặt ra, nhằm nhận bi t đư c v n

đ Trong dạy học thì đó lƠ cần đặt HS vƠo tình huống có v n đ V n đ cần đư c trình bƠy rõ rƠng, còn gọi lƠ phát biểu v n đ

1 NH N BI T V NăĐ

- Phân tích tình huống

- Nhận bi t v n đ

- Trình bày v n đ

2.ăTỊMăCÁCăPH NGăÁNăGI I QUY T

- So sánh với các nhiệm v đƣ gi i quy t

24

B că2.ăT̀măcácăph ngăánăgi iăquy t

Nhiệm v của bước nƠy lƠ tìm các phư ng án khác nhau để gi i quy t v n

đ Để tìm các phư ng án gi i quy t v n đ , cần so sánh, liên hệ với những cách

gi i quy t các v n đ tư ng tự đƣ bi t cũng như tìm các phư ng án gi i quy t mới Các phư ng án gi i quy t đƣ tìm ra cần đư c sắp x p, hệ thống hóa để xử lý giai đoạn ti p theo Khi có khó khăn hoặc không tìm đư c phư ng án gi i quy t thì cần

tr lại việc nhận bi t v n đ để kiểm tra lại việc nhận bi t vƠ hiểu v n đ

B că3:ăQuy tăđ nhăph ngăánăgi iăquy t

Trong bước nƠy cần quy t định phư ng án GQVĐ, tức lƠ cần gi i quy t v n

đ Các phư ng án gi i quy t đƣ đư c tìm ra cần đư c phơn tích, so sánh vƠ đánh giá xem có thực hiện đư c việc GQVĐ hay không N u có nhi u phư ng án có thể

gi i quy t thì cần so sánh để xác định phư ng án tối ưu N u việc kiểm tra các phư ng án đƣ đ xu t đưa đ n k t qu lƠ không gi i quy t đư c v n đ thì cần tr lại giai đoạn tìm ki m phư ng án gi i quy t mới Khi đƣ quy t định đư c phư ng

án thích h p, gi i quy t đư c v n đ tức lƠ đƣ k t thúc việc gi i quy t v n đ

Đó lƠ 3 giai đoạn c b n của quá trình gi i quy t v n đ , Sau khi k t thúc việc dạy học gi i quy t v n đ có thể luyện tập, vận d ng cách gi i quy t v n đ trong những tình huống khác nhau

Trong các tƠi liệu v dạy học GQVĐ ngư i ta đưa ra nhi u mô hình c u trúc gồm nhi u bước khác nhau của dạy học GQVĐ, ví d c u trúc 4 bước sau:

- Tạo tình huống có v n đ (nhận bi t v n đ );

- Lập k hoạch gi i quy t (tìm phư ng án gi i quy t);

- Thực hiện k hoạch (gi i quy t v n đ );

- Vận d ng (vận d ng cách GQVĐ trong những tình huống khác nhau)

đi u đầu tiên cần nói đ lƠ bƠi học tích h p

Theo các nhƠ sư phạm, bƠi học đư c coi như đ n vị dạy học nhỏ nh t để có thể đ m nhiệm một nội dung dạy học có giá trị tư ng đối độc lập, trọn vẹn Với ti p cận năng lực thực hiện, bƠi học lƠ đ n vị dạy học nhỏ nh t để hình thƠnh n i ngư i học kh năng gi i quy t một công việc hoặc một phần công việc (“sub task”, chứ không ph i lƠ “tiểu kỹ năng”) chuyên môn Từ khẳng định hai đi u c b n trên làm

n n t ng cho việc định nghĩa bƠi học tích h p:

Thứ nhất, “DH tích h p lƠ QTDH mƠ đó các nội dung HĐ dạy ki n thức,

kỹ năng, thái độ đư c tích h p với nhau trong cùng một nội dung vƠ HĐ dạy học để hình thƠnh vƠ phát triển năng lực thực hiện hoạt động ngh nghiệp cho ngư i học”

Thứ hai, “Sự tích h p diễn ra trên n n t ng một công việc (task) chuyên môn

c thể, mƠ để thực hiện đư c thì cần đ n những ki n thức, kỹ năng, thái độ, công c

sẽ đư c nêu ra vƠ thực hiện trong bƠi học”

Như vậy, bƠi học tích h p đư c hiểu lƠ đ n vị học tập nhỏ nh t có kh năng hình thành ngư i học c ki n thức - kỹ năng - thái độ cần thi t để gi i quy t một công việc hoặc phần công việc chuyên môn c thể, góp phần hình thƠnh năng lực thực hiện hoạt động ngh nghiệp của họ

Khi thi t k bƠi học tích h p kèm theo những hoạt động tổ chức, hỗ tr , đi u khiển của ngư i dạy, chúng ta có đư c bƠi dạy tích h p [7, 12]

1.4.2.ăĐặcătr ng c aăbài h c tíchăḥp

Để xác định một bƠi học lƠ bƠi tích h p, cần chỉ rõ đư c các y u tố đặc trưng sau:

- Kh năng thực hiện công việc hoặc phần công việc chuyên môn mới

- Ki n thức mới đư c ti p thu

- Kỹ năng mới đư c hình thƠnh (kỹ năng trí tuệ hay kỹ năng lao động chơn tay)

26

Có thể tham kh o từ b ng phơn tích ngh để chỉ ra 3 y u tố trên

Địa điểm thực hiện bƠi học không ph i lƠ y u tố quy t định một bƠi học có

ph i lƠ bƠi tích h p hay không

Víă d : Một k t qu phơn tích ngh “Công nghệ ôtô” (theo chư ng trình

khung) mƠ tác gi đƣ phơn tích thì có 14 nhiệm v vƠ nhiệm v thứ A lƠ “Sửa chữa

c c u tr c khu u, thanh truy n” (xem Phụ lục 4)

Trong 14 công việc c u thƠnh năng lực hoƠn thƠnh nhiệm v “Sửa chữa c

c u tr c khu u, thanh truy n” thì để thực hiện đư c công việc thứ 8 (A8) ngư i học cần đư c hu n luyện các ki n thức vƠ kỹ năng như sau:

B ngă1.1 Phơn tích công việc thứ 8 (A8), “Sửa chữa nhóm piston”

K ỹ nĕngă liên quan

- Chuẩn bị đủ, đúng d ng c , phư ng tiện để

kiểm tra, phát

hiện các hư hỏng

của piston

- Phi u công nghệ kiểm tra

- Piston đƣ đư c làm sạch và

- Công d ng,

c u tạo và phư ng pháp

sử d ng các

d ng c , thi t

bị kiểm tra piston

- Kỹ năng

sử d ng công nghệ

- Sắp x p vị trí n i lƠm

việc

- Khoa học

- Cẩn thận

- Tác phong công nghiệp

v kích thước, hình dáng, độ chính xác, độ

- Sổ tay công nghệ

- Phi u công nghệ kiểm tra

27

Các ki n thức liên quan đ n công việc “Sửa chữa nhóm piston” như sai số kích thước, phư ng pháp đo kích thước chi ti t, phư ng pháp tính toán sai số kích thước của piston.v.v cùng với các kỹ năng v sử d ng d ng c đo lư ng c khí, kỹ năng đọc vƠ xử lý k t qu đo, kỹ năng tính toán và lập báo cáo v.v sẽ đư c dạy trong môn học “Dung sai vƠ đo lư ng” Các kỹ năng liên quan khác đư c hu n luyện trong mô đun “Sửa chữa c c u tr c khu u, thanh truy n” Như vậy, khi dạy môn Dung sai vƠ đo lư ng cũng như dạy mô đun “Sửa chữa c c u tr c khu u, thanh truy n” ngư i GV cần ph i dạy trên n n t ng công việc “Sửa chữa piston” Các tình huống công việc đư c đưa ra, cách gi i quy t, bƠi tập áp d ng, bƠi luyện tập đ u ph i gắn với các tình huống điển hình của công việc “Sửa chữa piston”

định hư hỏng

của piston

định theo phi u công nghệ

- Sử d ng các

d ng c , thi t bị

đo đúng quy định

- Ghi chép chính xác các số liệu

đo kiểm tra

- Kiểm tra các v t

nứt, xước, rỗ, mòn của piston

- Các d ng c , thi t bị đo kiểm

- Thi t bị kiểm tra độ kín của piston với xylanh

giữa xylanh với piston

- C u tạo và nguyên tắc sử

với các thông số

kỹ thuật của piston

- Phân loại các

dạng hỏng của piston

- Ghi chép mức

độ hư hỏng của

từng loại

- Phi u công nghệ

- Nhận bi t

và nghi chép

- Chính xác

- Trách nhiệm

28

Chẳng hạn, khi dạy bƠi “Khái niệm v kích thước, sai lệch giới hạn, dung sai” thì có thể gắn với tình huống “Xác định sai số kích thước của piston” với những piston mẫu cho sẵn có b n vẽ ch tạo đi kèm, có đủ d ng c đo cần thi t Khi thực hiện bƠi học v kỹ năng, sinh viên ph i ôn tập kỹ năng đọc b n vẽ, tập cách chọn d ng c

đo, cách đo (với một loại d ng c đo chọn trước), tập ghi chép k t qu đo vƠ tính toán các kích thước để xác định xem kích thước chi ti t có nằm trong kho ng cho phép hay không; v ki n thức, từ những k t qu đo đạc vƠ tính toán, sinh viên sẽ thực hiện các thao tác phơn tích vƠ tổng h p để đưa ra các khái niệm v các loại

kích thước, sai số kích thước

BƠi học như trên, có c phần luyện tập kỹ năng và phần hình thƠnh khái niệm mới đư c ti n hƠnh với một thái độ cẩn trọng, khoa học thì sẽ tạo nên ngư i học

kh năng thực hiện một hoặc một phần công việc chuyên môn BƠi học như vậy thực sự lƠ một bƠi học tích h p

1.4.3 C ăs chung đ t ch c ḍy h c tích ḥp

1.4.3.1 Vĕnăb n, phápălỦăquyăđ nh v ḍy h c tích ḥp

Các văn b n, pháp lý liên quan đ n DH tích h p trong đƠo tạo ngh [4, 11-12]:

- Quy t định số 579/QD - TTg của Thủ tướng Chính phủ ngày 19/04/2011 v chi n lư c phát triển nhân lực Việt Nam th i k̀ (2011 - 2020) với những nội dung: Chi n lư c phát triển giáo d c vƠ Dạy ngh ph i thể hiện yêu cầu đổi mới căn

b n vƠ toƠn diện giáo d c, đƠo tạo theo nhu cầu phát triển của xƣ hội; nơng cao ch t

lư ng đƠo tạo theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xƣ hội hóa, dơn chủ hóa vƠ hội

nhập quốc t , ph c v đắc lực cho sự nghiệp xơy dựng vƠ b o vệ Tổ quốc

Tập trung nơng cao ch t lư ng giáo d c, đƠo tạo, chú trọng giáo d c đạo đức, lối sống, năng lực lƠm việc độc lập, sáng tạo, kỹ năng thực hƠnh vƠ kh năng lập nghiệp Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chư ng trình, PPDH t t c các bậc học

- Đi u 19, Đi u 26 Luật dạy ngh 2006 v phư ng pháp dạy học “phư ng pháp dạy ngh ph i k t h p rèn luyện năng lực thực hƠnh ngh với trang bị ki n thức chuyên môn vƠ phát huy tính tích cực, tự giác, năng động, kh năng lƠm việc độc lập/tổ chức lƠm việc theo nhóm”

29

- Quy t định số 09/2008/QĐ-BLĐTBXH ngƠy 27/03/2008 quy định v nguyên tắc, quy trình xơy dựng vƠ ban hƠnh tiêu chuẩn kỹ năng ngh quốc gia Trong hồ s tiêu chuẩn kỹ năng ngh quốc gia có bao hƠm k t qu phơn tích ngh với các thông tin v nhiệm v Trong phi u phơn tích công việc, công việc đư c triển khai thƠnh các bước công việc với tiêu chí thực hiện ki n thức, kỹ năng, thái độ cần có để thực hiện Phi u tiêu chuẩn thực hiện công việc đư c mô t qua các bước tiêu chuẩn thực hiện công việc, ki n thức, kỹ năng cũng như tiêu chí vƠ hình thức đánh giá

- Quy t định số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH ngƠy 04/11/2008 v việc ban hƠnh hệ thống biểu mẫu, sồ sách qu n lý dạy vƠ học trong đƠo tạo ngh , trong đó có 3 loại

sổ giáo án lƠ giáo án lý thuy t (mẫu số 5), giáo án thực hƠnh (mẫu số 6) vƠ giáo án tích h p (mẫu số 7) Giáo án tích h p đư c xơy dựng cho bƠi dạy c lý thuy t vƠ thực hƠnh vƠ bao gồm các thong tin v m c tiêu (năng lực), hình thức tổ chức dạy học, đồ dùng, trang thi t bị vƠ nội dung thực hiện

- Quy t định số 58/2008/QĐ-BLĐTBXH ngƠy 09/06/2008 quy định v chư ng trình khung đƠo tạo trung c p ngh , cao đẳng ngh Trong đó c u trúc của chư ng trình đƠo tạo bao gồm các môn học/mô đun, m c tiêu của các bƠi học trong môn hoc/mô đun ph i đư c diễn đạt dạng ki n thức vƠ kỹ năng

- Công văn số 1610/TCDN-GV ngày 15/09/2010 v việc hướng dẫn biên soạn giáo án vƠ tổ chức dạy học tích h p

- Thông tư số 30/2010/TT-BLĐTBXH ngƠy 29/09/2010 quy định v chuẩn giáo viên, gi ng viên dạy ngh

Đi u 1, Thông tư nƠy quy định chuẩn giáo viên, gi ng viên dạy ngh , bao gồm các yêu cầu v phẩm ch t chính trị, đạo đức, lối sống vƠ năng lực ngh nghiệp đối với giáo viên, gi ng viên dạy ngh tại các trư ng trung c p ngh , cao đẳng ngh , trung tơm dạy ngh vƠ các c s khác có tham gia hoạt động dạy ngh

- Thông tư số 15/2011/TT-BLĐTBXH ngƠy 10/05/2011 v tiêu chuẩn đánh giá

kỹ năng ngh , quy định, quy trình phư ng pháp đánh giá vƠ công nhận trình độ kỹ năng ngh quốc gia

- Thông tư số 28/2011/TT-BLĐTBXH ngƠy 19/10/2011quy định v thi t bị dạy ngh Công nghệ ôtô trình độ Trung c p ngh vƠ Cao đẳng ngh