Áp dụng phương pháp dạy học định hướng hoạt động ( action learning) cho môn thực hành bệnh viện chuyên ngành gây mê hồi sức tại đại học y dược thành phố hồ chí minh

Một cách tổng quát, ph ng pháp dạy học định h ớng hoạt động action learning đ ợc hiểu lƠ ph ng pháp dạy học cho học sinh bằng cách để cho học sinh ti n hƠnh thực hƠnh trên thực t vƠ sau

iv

TịM T T

Từ 1997, UNESCO đƣ đề ra 4 trụ cột cho giáo dục th kỉ XXI Theo đó, ng ời học học t p để đạt đ ợc những trụ cột ki n thức sau: học để bi t, học để lƠm, học để cùng chung sống vƠ học để lƠm ng ời Với xu h ớng nh th nên hƠng loạt các ph ng pháp dạy học đ ợc đ a ra để thúc đẩy tính tự giác của ng ời học trong việc giƠnh lấy ki n thức Một trong những ph ng pháp đ ợc dùng phổ khá phổ bi n trên th giối lƠ ph ng pháp dạy học định h ớng hoạt động (action learning)

Gần đơy, ph ng pháp dạy học định h ớng hoạt động (action learning) đang từng b ớc du nh p vƠo Việt Nam Một cách tổng quát, ph ng pháp dạy học định h ớng hoạt động (action learning) đ ợc hiểu lƠ ph ng pháp dạy học cho học sinh bằng cách để cho học sinh ti n hƠnh thực hƠnh trên thực t vƠ sau đó học sinh s học đ ợc từ những điều mình đƣ lƠm

Tại Đại học Y D ợc thƠnh phố Hồ Chí Minh, do đặc thù của tr ờng lƠ học sinh, sinh viên học t p phải gắn liền với thực hƠnh nên với ph ng pháp dạy học định h ớng hoạt động lƠ rất phù hợp, nh ng hầu h t các giáo viên, giảng viên trong trong tr ờng không đ ợc hiểu rõ về ph ng pháp nƠy nên không thể áp dụng hay đƣ áp dụng mà không đúng nên không mang lại k t quả vốn có của ph ng pháp nƠy Chính vì v y,

ng ời nghiên cứu đƣ chọn đề tƠi “Áp dụng ph ng pháp dạy học định h ớng hoạt động (action learning) cho môn Thực hƠnh bệnh viện chuyên ngƠnh Gơy mê hồi sức tại Đại học Y D ợc thƠnh phố Hồ Chí Minh” với các nội dung chính gồm bốn ch ng nh sau:

Ch ng 1: C sở lý lu n dạy học định h ớng hoạt động (action learning)

Ch ng 2: C sở thực tiễn dạy học môn thực hƠnh bệnh viện chuyên ngành GMHS tại Đại học Y D ợc thƠnh phố Hồ Chí Minh

Ch ng 3: Áp dụng ph ng pháp dạy học định h ớng hoạt động (action learning) cho môn thực hƠnh bệnh viện chuyên ngƠnh GMHS tại Đại học Y D ợc thƠnh phố

Hồ Chí Minh

Cuối cùng lƠ k t lu n vƠ các ki n nghị

In the University of Medicine and Pharmacy at Ho Chi Minh City, students must study and practice in the same day It means students must go to hospital in the morning and get class in the afternoon so action learning is suitable to use However, most of teachers or lecturers do not understand it clearly or they can understand but they can not apply it correctly As a result, the students cannot improve skills which learners can get after learning by action learning This is the reason for author to choose: “Applying action learning for anesthesiology practice in hospital at the University of Medicine and Pharmacy at Ho Chi Minh City”

This thesis consists of three followed chapters:

Chapter 1: The rationale of action learning Chapter 2: Practical teaching for anesthesiology practice in hospital at the

University of Medicine and Pharmacy at Ho Chi Minh City

Chapter 3: Applying action learning for anesthesiology practice in hospital

at the University of Medicine and Pharmacy at Ho Chi Minh City

Finally, conclusions and recommendations

vi

MỤC LỤC

Quy t định giao đề tƠi

2 Tổng quan nghiên cứu 2

3 Mục tiêu nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Đối t ợng vƠ khách thể nghiên cứu 4

1.1.2 Hoạt động vƠ hƠnh động 7 1.1.3 Ph ng pháp 9 1.1.4 Ph ng pháp dạy học 10 1.1.5 Học T p Định H ớng Hoạt Động 11 1.1.6 Ph ng pháp dạy học định h ớng hoạt động 11 1.2 C sở lý lu n về ph ng pháp dạy học 12

1.2.1 Tổng quan về ph ng pháp dạy học 12 1.2.2 Các thành phơn của ph ng pháp dạy học 13 1.2.3 Phơn loại ph ng pháp dạy học 13

Ch ng 2: C S THỰC TIỄN D Y H C MỌN THỰC HÀNH B NH VI N CHUYÊN NGÀNH GÂY MÊ H I S C T I Đ I H C Y D ỢC THÀNH

2.1 S l ợc về đại học Y D ợc thƠnh phố Hồ Chí Minh 31 2.2 Giới thiệu ch ng trình trung học gơy mê hồi sức 34 2.2.1 Tổng quan ch ng trình của trung học gơy mê hồi sức 34 2.2.2 Ch ng trình của môn thực hƠnh bệnh viện 34 2.2.3 Những yêu cầu đặc thù khi thực hiện môn thực hƠnh bệnh viện 35 2.3 Thực trạng dạy môn thực hành bệnh viện tại bộ môn GMHS 35

2.3.3 Tổng hợp, phân tích, đánh giá k t quả khảo sát 37

2.3.3.1 Đối với học sinh đang học gơy mê hồi sức 37 2.3.3.2 Đối với giáo viên tham gia giảng dạy môn học THBV 43

Ch ng 3: ÁP DỤNG PH NG PHÁP D Y H C Đ NH H NG HO T Đ NG CHO MỌN THỰC HÀNH B NH VI N CHUYÊN NGÀNH GÂY MÊ H I S C

viii

3.2 DHĐHHĐ cho môn thực hƠnh bệnh viện chuyên ngƠnh GMHS 51

Hình 2.1: Đại học Y D ợc thƠnh phố Hồ Chí Minh 31

Hình 2.2: Biểu đồ thể hiện trình độ chuyên môn vƠ thơm niên công tác của giáo viên43

Hình 2.3: Biểu đồ thể hiện các PPDH đang đ ợc sử dụng trong dạy học môn THBV

43

Hình 2.4: Biểu đồ đánh giá của GV về HS khi học môn THBV 44

Hình 2.5: Biểu đồ thể hiện sự hiểu bi t của GV về PPDH định h ớng hoạt động 45

Hình 2.6: Biểu đồ thể hiện điều kiện để áp dụng PPDH định h ớng hoạt động (action

Hình 2.7: Biểu hiện những đề xuất khi áp dụng PPDH định h ớng hoạt động (action

Hình 3.3: HS trong giờ kiểm tra môn THBV tại bệnh viện 63

Hình 3.4: Biểu đồ so sánh nội dung HS đ ợc học khi đi THBV 71

Hình 3.5: Biểu đồ so sánh thái độ HS khi đi THBV của nhóm ĐC vƠ nhóm TN 74

Hình 3.6: Biểu đồ so sánh mức độ trao đổi với bạn bè khi có vấn đề trong thực t p của

xii

DANH SÁCH CÁC B NG

B ng 1.1: K t quả nghiên cứu của Bloom về hiệu quả các PPDH trên HS 16

B ng 1.2: Ki n thức bề mặt vƠ ki n thức sơu trong các dạng học t p 20

B ng 1.3: Ki n thức bề mặt vƠ ki n thức sơu trong các ph ng pháp học t p 21

B ng 1.4: Phơn biệt học t p dịnh h ớng hoạt dộng với các ph ng pháp khác 27

B ng 2.1: K t quả khảo sát nội dung học t p của HS khi đi THBV 37

B ng 2.2: K t quả khảo sát thái độ của HS với môn THBV 38

B ng 2.3: K t quả khảo sát mức độ thảo lu n với bạn bè của HS 39

B ng 2.4: K t quả khảo sát đối t ợng HS s trao đổi khi gặp vấn đề trong THBV 40

B ng2.5: K t quả khảo sát khả năng khái quát hóa khi đi THBV 41

B ng 2.6: K t quả khảo sát mức độ khái quát hóa ki n thức của HS 42

B ng 3.1: Các b ớc HS thực hiện trong quá trình phản hồi 49

B ng 3.2: Áp dụng DHĐHHĐ cho các kỹ năng trong môn THBV chuyên ngành GMHS

53

B ng 3.3: Giáo án dạy học định h ớng hoạt động cho bƠi kỹ thu t th thở vƠ giúp thở

54

B ng 3.4: Mô hình 5 b ớc khi HS trao đổi khi phản hồi bƠi KT TTGT 55

B ng 3.5: Giáo án dạy học định h ớng hoạt động cho bƠi kỹ thu t đặt nội khí quản 57

B ng 3.6: Mô hình 5 b ớc khi HS trao đổi khi phản hồi bƠi KT đặt NKQ 58

B ng 3.7: Giáo án TN đối với 2 bƠi KT TH vƠ GT vƠ bƠi KT đặt NKQ 61

B ng3.8: Kêt quả kiểm tra cho cac l p đôi ch ng va th ̣c nghiê ̣m 64

B ng 3.9: So sanh gi ̃a nhóm th ̣c nghiê ̣m va nhóm đôi ch ng 67

xiii

DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Phi u thăm dò ý ki n học sinh (để khảo sát thực trạng) 1

Phụ lục 2: Phi u thăm dò ý ki n (dƠnh HS TN vƠ HS ĐC) 5

Phụ lục 3: Phi u tr ng cầu ý ki n (dƠnh cho GV) 9

Phụ lục 4: Ch ng trình các môn học của TH GMHS 12

Phụ lục 5: Chỉ tiêu các vòng thực t p bệnh viện 14

Phụ lục 6: Mục tiêu hai vòng bệnh viện 19

Phụ lục 7: Các bảng trong quá trình xử lý số liệu 20

Phụ lục 8: Danh sách học sinh 26

-1-

1 Lý do ch n đề tài

Đ t n ớc chúng ta đang ở giai đoạn phát triển mạnh mẽ v sự nghi p công nghi p hóa, hi n đại hóa đ t n ớc, sự thách thức của quá trình hội nhập kinh t toàn cầu đòi

hỏi ph i có nguồn nhân lực, ng ời lao động có đủ phẩm ch t vƠ năng lực đáp ứng yêu

cầu của xã hội trong giai đoạn mới Ng ời lao động ph i có kh năng thích ứng, thu

nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo trí thức của nhân loại vào hoàn c nh thực tại để

gi i quy t đ ợc những tình huống thực t một cách hi u qu nh t tạo ra những s n

phẩm đáp ứng nhu cầu xã hội

Để có nguồn lực trên, NhƠ n ớc đƣ đặt ra yêu cầu là ph i đổi mới giáo dục, trong

đó lƠ đổi mới mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, ph ơng pháp dạy và học Những

đi u nƠy đƣ đ ợc cụ thể hóa trong những văn b n nh : Định h ớng đổi mới ph ơng pháp dạy và học đƣ đ ợc xác định trong nghị quy t Trung ơng 4 khóa VII ( 1-1993), nghị quy t Trung ơng 2 khóa VIII( 12-1996) vƠ đ ợc thể ch hóa trong luật giáo dục sửa đổi ban hƠnh ngƠy 27/6/2005, đi u 2.4 đƣ ghi : “Ph ơng pháp giáo dục ph i phát huy tính tích cực , tự giác, chủ động, t duy sáng tạo của ng ời học, bồi d ỡng năng

lực tự học , kh năng thực hành, lòng say mê học tập vƠ ý chí v ơn lên”

Với quan điểm học tập suốt đời thì học tập không chỉ đòi hỏi những ki n thức kỹ năng từ sách vở hay lắng nghe mà học lƠ lƠm gì đó để tạo đ ợc sự khác bi t, tạo một

sự thay đổi, ứng dụng và dùng những kỹ năng hay ki n thức mới hay suy nghĩ khác

tạo nên giá trị mới và ni m tin mới cho cuộc sống Và chỉ khi chúng ta có thể chuyển

t i ki n thức của chúng ta, kỹ năng thái độ hay ni m tin vào những đi u gì thực ti n

vƠ đi u này cung c p minh chứng rằng chúng ta có thể ứng dụng chuyển t i đi u chúng ta học vào cuộc sống thực sự, đó chính lƠ nguồn lực quý giá mƠ đ t n ớc chúng

ta đang cần

Với ớc muốn xây dựng thành công và nhân b n những nguồn lực quý giá đó, bi t bao th h đƣ vƠ đang mỗi ngày nỗ lực tìm ki m gi i pháp để thay đổi, để hoàn thi n hơn, xơy dựng nên một giá trị thật sự hoàn h o góp phần lƠm cho con ng ời ngày càng lớn hơn với thiên nhiên và sống hạnh phúc vƠ bình yên hơn với cuộc sống hi n

tại dẫu rằng họ là ai, họ ở b t cứ nơi đơu

-2-

Hòa với khí th đổi mới đó, dạy học định h ớng hoạt động cũng đƣ góp phần không nhỏ vào quá trình hoàn thi n s n phẩm của giáo dục, một trong những định

h ớng mục tiêu mà mọi ng ời đang mong đợi: học suốt đời, học để có trách nhi m

với cộng đồng , với b n thân và với chính công vi c để bi t chia xẽ bi t yêu th ơng vƠ

bi t cùng nhau phát triển để h ớng đ n một th giới tốt đẹp hòa bình và hạnh phúc…

đó có ph i chính là s n phẩm mà th giới nói chung vƠ ng ời Vi t Nam nói riêng mong đợi

Do đó, ng ời nghiên cứu chọn đ tài “Áp dụng phương pháp dạy học định hướng

ho ạt động (action learning) cho môn Thực hành bệnh viện Chuyên ngành Gây mê hồi sức

t ại Đại học Y Dược thành phố Hồ Chí Minh”

2 T ng quan nghiên c u

Hầu h t t t c các n ớc trên th giới đ u ứng dụng dạy học định h ớng hoạt động

để dạy cho học sinh, sinh viên ở bậc trung học chuyên nghi p, trung học ngh , đại học

vƠ sau đại học Mục đích của vi c dạy học này là trang bị cho sinh viên những kỹ năng quan trọng nh t duy phê phán, phơn tích, vi t lách rành mạch và nâng cao năng lực trí tu và kỹ năng ngh nghi p, cũng nh phát huy kh năng lƠm vi c nhóm của mỗi cá nhơn Sinh viên còn có cơ hội thực tập những ki n thức học đ ợc trên lớp

Ph ơng chơm của các tr ờng là liên k t với các công trình, các doanh nghi p tạo đi u

ki n cho sinh viên ti p cận thực t Các khóa học đ ợc thi t k theo h ớng học tập định h ớng hoạt động giúp phát triển tính chuyên nghi p cho sinh viên

Chẳng hạn ở Đại học Revans, sinh viên ngành kinh t tham gia làm thực tập cho

một doanh nghi p kinh doanh trực tuy n hƠng đầu, hoặc một sinh viên ngành dân

chủng học đi kh o sát tại công trình kh o cổ học vào mùa hè Đại học Ashridge (Anh) [25], sinh viên đ ợc tham gia học tập theo ph ơng pháp học tập định h ớng hoạt động (Action Learning)

Ngoài ra học tập định h ớng hoạt động còn đ ợc ứng dụng rộng rãi trong các phơn x ởng, công tr ờng và công ty Khi các cá nhân gặp ph i những v n đ khu t mắt họ cùng nhau lập nhóm để từng b ớc gi i quy t v n đ

-3-

Thực t ở n ớc ta ch a áp dụng vi c dạy học theo ph ơng pháp học tập định

h ớng hoạt động rộng rãi Chỉ có Tr ờng đại học FPT – Hà Nội, và một số tr ờng đƠo tạo v chuyên ngành qu n lý nhà hàng, khách sạn

Tr ờng đại học FPT thành lập ngày 08/09/2006, Sứ m nh của tr ờng Đại học FPT

là xây dựng mô hình của một tr ờng Đại học th h mới, có tri t lý giáo dục hi n đại,

gắn li n đƠo tạo với thực ti n cuộc sống và nhu cầu nhân lực của đ t n ớc, góp phần

đ a ngƠnh CNTT Vi t nam lên ngang tầm các n ớc tiên ti n trên th giới Mục tiêu

tr ớc mắt của Tr ờng Đại học FPT lƠ đƠo tạo và cung c p nguồn nhân lực ch t l ợng cao chuyên ngành CNTT và các nhóm ngành khác có liên quan cho tập đoƠn FPT cũng nh cho các tập đoƠn CNTT toƠn cầu tại khắp nơi trên th giới và các doanh nghi p CNTT Vi t Nam

Tr ờng Qu n lý khách sạn Vi t - Úc (VAAC) thực hi n chi n l ợc “học đi đôi với hƠnh” để góp phần hỗ trợ và nâng cao ch t l ợng dạy và học của tr ờng Tạo đi u

ki n cho học viên đ ợc thực hành thực t trong môi tr ờng hoạt động kinh doanh khách sạn, Resort chuyên nghi p Đơy qu thật là một đi u ki n r t thuận lợi cho học viên theo học tại Tr ờng Qu n lý khách sạn Vi t – Úc (VAAC)

Ngoài ra, t t c các tr ờng khác đ u cho sinh viên đi hoạt động thực t , để vi t

tiểu luận nh ng vi c đi thực tập chỉ mang tính hình thức

Bên cạnh đó cũng có 2 đ tƠi có liên quan đ n quan điểm của dạy học định h ớng

hoạt động đó lƠ:

 Luận văn thạc sĩ Nguy n Ngọc Quỳnh, Dạy học định hướng hoạt động cho mô

đun thực hành hàn điện cơ bản tại trường cao đẳng nghề miền đông nam bộ, 2011

 Luận văn thạc sĩ Tr ơng Thị Hồng Liên, Triển khai dạy học định hướng hoạt động

trong mô đun gia công trên máy tiện CNC tại trường cao đẳng nghề Việt Nam – Singapore, 2011

-4-

3 M c tiêu nghiên c u

Đ tài có mục tiêu nghiên cứu là : “Áp dụng phương pháp dạy học định hướng

ho ạt động (action learning) cho môn Thực hành bệnh viện Chuyên ngành Gây mê

h ồi sức tại Đại học Y Dược thành phố Hồ Chí Minh” nhằm để nâng cao ch t

l ợng dạy học môn thực hành b nh vi n của học sinh gây mê hồi sức vƠ đáp ứng nhu cầu của các b nh vi n

4 Nhi m v đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận v quan điểm dạy học định h ớng hoạt động

- Nghiên cứu thực trạng dạy học môn thực hành b nh vi n (THBV) chuyên ngành Gây mê hồi sức (GMHS) tại Đại học Y d ợc

- Ti n hành dạy học môn THBV chuyên ngành GMHS theo dạy học định h ớng

hoạt động để đánh giá vƠ tính k t qu kh thi

5 Đ i t ng và khách th nghiên c u

5.1 Đ i t ng:

- Ph ơng pháp dạy học định h ớng hoạt động môn THBV chuyên ngành GMHS

h trung c p GMHS tại Đại học Y D ợc thành phố Hồ Chí Minh

5.2 Khách th :

- Hoạt động dạy học của giáo viên trong môn THBV chuyên ngành GMHS

- Hoạt động học tập của học sinh GMHS trong môn THBV chuyên ngành GMHS

- Ch ơng trình môn THBV chuyên ngành GMHS cho đối t ợng trung học Gây

mê hồi sức 2011(năm nh t)

- Mục tiêu đƠo tạo môn THBV

-5-

7 Gi thuy t nghiên c u

N u áp dụng dạy học môn THBV chuyên ngành GMHS cho học sinh GMHS theo dạy học định h ớng hoạt động thì sẽ nơng cao đ ợc ki n thức, kỹ năng vƠ thái độ của HS khi học môn THBV chuyên ngành GMHS

8 Ph ng pháp nghiên c u

Để thực hi n đ tƠi nƠy, ng ời nghiên cứu đƣ sử dụng các ph ơng pháp nh sau:

8 1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Nghiên cứu và phân tích các tài li u có liên quan để đ a ra cơ sở lý luận vƠ cơ sở thực ti n của dạy học định h ớng hoạt động

8 2 Phương pháp quan sát, điều tra, bút vấn

- Dùng để kh o sát, đánh giá học sinh tr ớc và sau khi thực nghi m

- Thống kê số li u từ thực trạng, k t qu của môn học THBV chuyên ngành GMHS cho học sinh GMHS qua các khóa học

8.3 Phương pháp chuyên gia, phỏng vấn

Dùng để bổ sung k t qu thực trạng của một số ph ơng pháp gi ng dạy môn THBV cho học sinh GMHS tại Đại học Y D ợc

8 5 Phương pháp toán thống kê, phân tích, tổng hợp

Sử dụng ph ơng pháp thống kê mô t , thống kê phơn tích vƠ thông kê kiểm định để trình bƠy k t qu thực nghi m s phạm kiểm định gi thuy t thống kê v sự khác bi t trong k t qu học tập của hai nhóm đối chứng vƠ nhóm thực nghi m

-6-

9 Phơn tích đề tƠi liên quan

Đ tƠi “Dạy học định hướng hoạt động cho mô đun thực hành hàn điện cơ

bản tại trường Cao đẳng nghề miền Đông Nam bộ”

Trong đ tƠi nƠy, tác gi ti n hƠnh chỉ ra những cơ sở lý luận của DHĐHHĐ vƠ từ đó tác gi ti n hƠnh xơy dựng mô hình 4 b ớc vƠ 6 b ớc cho dạy học định h ớng hoạt động Nh ng khi ti n hƠnh thực nghi m tác gi chỉ tập trung đánh giá v thay đổi v điểm số của HS vƠ những nhận xét của GV v HS, ch a ti n hƠnh phơn tích đ ợc đ ợc thái độ vƠ những đi u HS thu lại đ ợc khi HS đ ợc dạy học bằng PP DHĐHHĐ

- Morris L Bigge và Maurice P Hunt, học tập lƠ quá trình thay đổi và phát triển

sự hiểu bi t bên trong của một cá nhân [3]

1.1.2 Ho t đ ng vƠ hƠnh đ ng

1.1.2.1 Ho t đ ng (action):

- Hoạt động là một chuỗi các công vi c đ ợc thực hi n để gi i quy t một tình

huống nƠo đó [23]

- Theo quan điểm của Tâm lý học: hoạt động lƠ quá trình tác động qua lại giữa

con ng ời với th giới xung quanh Trong đó, con ng ời là chủ thể làm bi n đổi th giới, tạo ra s n phẩm có chứa đựng tâm lý – ý thức – tính cách của mình Đồng thời th giới tác động trở lại lƠm cho con ng ời có nhận thức mới, năng lực mới

- Theo quan điểm triết học: hoạt động là quá trình di n ra giữa con ng ời với

giới tự nhiên, một quá trình trong đó bằng hoạt động của mình con ng ời làm trung gian đi u ti t kiểm tra sự trao đổi ch t giữa họ và tự nhiên

- Theo quan điểm của N V Cudomina: coi ho ̣c tơ ̣p la nhơ ̣n th ức cơ b n của h ọc

sinh đ ợc th ̣c hiê ̣n d ơi s ̣ h ơng dỡn của can bộ giảng da ̣y Trong qua trốnh

đo, viê ̣c năm v ̃ng nội dung cơ bản cac thông tin ma thiêu no thố không thể tiên hƠnh đ ợc hoạt động ngh nghi p t ơng lai

-8-

- Theo quan điểm của I.B.Intenxon: xác định học tập lƠ loại hoạt động đặc bi t

của con ng ời có mục đích nắm vững những tri thức , kĩ năng, kĩ x o vƠ các hình thức nh t định của hƠnh vi Nó bao gồm c ý nghĩa nhận thức vƠ th ực tiễn

- Theo A N Leonchiev: Hoạt động lƠ ph ơng thức tồn tại của cuộc sống chủ thể

Cuộc sống lƠ “tổ hợp, hay nói một cách chính xác hơn lƠ h thống các hoạt động thay th nhau” [4]

Hoạt động – đó lƠ tính tích cực bên trong (tâm lý) và bên ngoài (thể lực)

của ng ời, đ ợc đi u chỉnh bởi mục tiêu tự giác (có ý thức), hoạt động gắn li n

chặt chẽ với nhận thức và ý chí, dựa hẳn vào chúng và không thể x y ra đ ợc n u thi u chúng

Hoạt động sinh ra từ nhu cầu nh ng lại đ ợc đi u chỉnh bởi mục tiêu mà chủ thể nhận thức đ ợc

- Theo từ điển giáo dục học: Hoạt động [8] là hình thức biểu hi n quan trọng

nh t của mối quan h tích cực, chủ động của con ng ời đối với thực ti n xung quanh

Hoạt động của con ng ời luôn luôn xu t phát từ những động cơ nh t định do có sự thôi thúc của nhu cầu, hứng thú, tình c m, ý thức trách nhi m…C động cơ vƠ mục đích cùng thúc đẩy con ng ời tích cực và kiên trì khắc phục mọi khó khăn để đạt đ ợc k t qu mong muốn Tuy nhiên, với cùng một mục đích hoạt động nh nhau có thể có những động cơ r t khác nhau (thí dụ: hai ng ời cùng hoạt động nhằm hoàn thành một nhi m vụ nƠo đó, nh ng ng ời này xu t phát từ động cơ tự giác nhận th y ý nghĩa quan trọng và lợi ích của công vi c mƠ hăng hái thực hi n, còn ng ời kia lại xu t phát từ động cơ sợ hãi bị

trừng phạt n u không thực hi n nghiêm chỉnh) Ngoài các y u tố mục đích vƠ động cơ nêu trên, hoạt động còn có đặc tr ng lƠ ph i bi t sử dụng các ph ơng ti n nh t định mới thực hi n đ ợc nh : công vụ và cách sử dụng công cụ, ph ơng ti n ngôn ngữ và các tri

thức chứa đựng trong ngôn ngữ, cách thức làm vi c bằng trí óc vƠ chơn tay, nghĩa lƠ hoạt động đòi hỏi ph i có các kĩ năng vƠ kĩ x o sử dụng các ph ơng ti n

-9-

1.1.2 2 HƠnh đ ng:

HƠnh động là một đơn vị cơ b n của hoạt động Mỗi một hoạt động bao gồm nhi u hƠnh động khác nhau HƠnh động luôn luôn đ ợc thực hi n để đạt đ ợc mục đích

nh t định (tính mục đích của hƠnh động) và thực hi n trong các môi tr ờng, đi u ki n,

ph ơng ti n lao động cụ thể Ví dụ, khi thực hi n hoạt động đặt nội khí qu n trong gây

mê, ng ời gây mê ph i thực hi n một loạt các hƠnh động nh : hƠnh động chuẩn bị dụng

cụ, chuẩn bị b nh nhân, chuẩn bị thuốc Trong thực t , lao động ngh nghi p có r t nhi u

loại hƠnh động khác nhau Có thể phân thành hai loại hƠnh động chính: HƠnh động chủ định vƠ hƠnh động không chủ định

- Hành động chủ định là loại hƠnh động có mục đích, có ý thức vƠ đ ợc

thực hi n theo ý đồ hoặc quy trình đƣ chuẩn bị hay dự ki n Quá trình thực hi n hành động luôn luôn đ ợc đi u chỉnh, kiểm soát của ý thức ng ời thực hi n

- Hành động không chủ định là những hƠnh động không có mục đích, quy

trình rõ rƠng, th ờng bị chi phối, tác động của các đi u ki n bên ngoài (ph n ứng tr ớc các tác động b t ngờ, ch a l ờng tr ớc) Chúng đ ợc thực hi n do thói quen, ph n ứng

b n năng vƠ ít đ ợc kiểm soát của ý thức [2]

1.1.3 Ph ng pháp

Theo từ điển ti ng Vi t thì “phương pháp là trình tự cần theo trong những

bước có quan hệ với nhau, khi tiến hành một việc có mục đích nhất định Là toàn

th ể những bước đi mà tư duy tiến hành theo một trình tự hợp lý, tìm ra chân lý khoa h ọc”

Ph ơng pháp có nguồn gốc từ ti ng Hy lạp “Methodos” có nghĩa lƠ “con

đường dõi theo sau một đối tượng” Hay nói một cách khác; ph ơng pháp lƠ h

thống các nguyên tắc, những yêu cầu mƠ con ng ời ph i thực hi n trong khi v ơn

tới mục đích của mình, ph ơng pháp có nghĩa lƠ con đ ờng, là cách thức để đạt

đ ợc những mục tiêu nh t định

-10-

1.1.4 Ph ng pháp d y h c

Ph ơng pháp dạy học đ ợc hiểu là cách thức tác động của giáo viên trong

quá trình dạy học, nhằm vƠo ng ời học và quá trình học tập để gây nh h ởng thuận lợi cho vi c học theo mục đích hay nguyên tắc đƣ định

Ph ơng pháp gi ng dạy là con đường chính y u, cách thức làm vi c phối

hợp thống nh t của thầy vƠ trò, trong đó thầy truy n đạt nội dung trí dục, thông qua vi c đi u khiển hoạt động h ọc tập của trò, còn trò thì lĩnh hội và tự chỉ đạo

vi c học tập của b n thơn, để cuối cùng đạt tới mục đích dạy học

Theo Ti n sĩ L u Xuơn Mới “Phương pháp giảng dạy là tổng hợp các cách

th ức hoạt động tương tác được điều chỉnh của giảng viên và sinh viên nhằm thực

hi ện tốt các nhiệm vụ dạy học”

Theo nhà giáo dục học Xcatkin “Phương pháp giảng dạy là hệ thống những

ho ạt động có mục đích của giáo viên và hoạt động nhận thức và thực hành có tổ

ch ức của sinh viên lĩnh hội tốt nội dung trí dục và đức dục”

Nh ng cho đ n nay, ph ơng pháp gi ng dạy vẫn ch a có sự thống nh t quan điểm v vi c định nghĩa, khái ni m Tuy nhiên, dù ở những phạm vi quan ni m khác nhau nh ng t t c đ u cho rằng:

 Ph ơng pháp gi ng dạy ph n ánh hình thức vận động của nội dung dạy

 Ph ơng pháp gi ng dạy ph n ánh cách thức tổ chức, đi u khiển hoạt động nhận

thức của thầy: kích thích và xây dựng động cơ; tổ chức hoạt động nhận thức và

kiểm tra đánh giá k t qu nhận thức của ho ̣c sinh; ph n ánh cách thức tổ chức,

tự đi u khiển, tự kiểm tra đánh giá của trò

-11-

1.1.5 H c t p đ nh h ng ho t đ ng (Action Learning):

Từ đó, khái niêm học tập định h ớng hoạt động là:

- Học tập định h ớng hoạt động là một ph ơng pháp học tập giúp ng ời học thay đổi những hành vi những hiểu bi t bằng cách chính mình thực hi n hành một chuỗi các hƠnh động

- Học tập định h ớng hoạt động là một quá trình (mà cốt lõi đó lƠ sự tin t ởng vào năng lực của cá nhân) học tập ph i dựa vào những hƠnh động của cá nhân (những hƠnh động x y ra xung quanh) bằng cách cung c p cho ng ời học nhi u thời gian

để đặt câu hỏi, để ph n ánh lại những hƠnh động, những câu hỏi nƠy để họ có đ ợc

sự hiểu bi t và có sự thay đổi hoạt động trong t ơng lại [12]

- Học tập định h ớng hoạt động hơn hẳn học tập thực hành vì nó sẽ giúp phát triển, thay đổi cách nhìn khi ứng dụng những ki n thức, những kinh nghi m cũ vƠo gi i quy t v n đ hi n tại Quá trình nhìn lại, ph n nh lại, suy nghĩ lại, gi i thích lại thì không thể thi u trong quá trình học tập định h ớng hoạt động [18]

- Học tập định h ớng hoạt động là quá trình học tập liên tục, ph n hồi liên tục của các thành viên trong một nhóm để có đ ợc những ki n thức từ những hƠnh động

mà họ đƣ lƠm Thông qua quá trình học tập định h ớng hoạt động cá nhân học với nhóm và học từ nhóm bằng cách làm những công vi c thật và ph n nh lại những kinh nghi m mà họ đƣ tr i qua [9]

- Học tập định h ớng hoạt động là một quá trình liên quan đ n một nhóm nhỏ làm

những v n đ thực t , liên quan đ n sự học tập của cá nhân, nhóm hay tổ chức trong khi họ vẫn đang lƠm [15]

1.1.6 Ph ng pháp d y h c đ nh h ng ho t đ ng:

Ph ơng pháp dạy học định h ớng hoạt động là một ph ơng pháp gi ng dạy

ph n ánh cách thức của ng ời thầy, ng ời thầy dùng những lý luận cốt lõi của học

tập định h ớng hoạt động để h ớng dẫn những học sinh của mình đạt đ ợc những mục tiêu của bài học

-12-

1.2 Cách ti p c n ph ng pháp d y h c

1.2.1 T ng quan về ph ng pháp d y h c

Nói chung trong khoa học giáo dục ch a có định nghĩa tuy t đối chính xác v

ph ơng pháp dạy học (PPDH) Ng ời ta sử dụng thuật ngữ nƠy để chỉ nhi u hi n

t ợng khác nhau song gần gũi nhau trong dạy học: cách ti p cận (hay cách xem xét

hoặc xử lý một v n đ , một tình huống- approach); chi n l ợc (strategies); kỹ thuật (techniques); ph ơng thức (ways, patterns); mô hình (model); nguyên tắc (principles);

thậm chí c lý thuy t (theories) hoặc ph ơng pháp luận (methodologies) Hầu nh mọi hi n t ợng th y đ ợc và không th y đ ợc trong hi n thực dạy học đ u là những

biểu hi n trực ti p hoặc gián ti p của PPDH Vì th có thể gán b t kỳ cái gì vào phạm trù PPDH đ u không sai vƠ đ u có thể ch p nhận đ ợc Thí dụ, lý thuy t dạy học

ch ơng trình hoá, lý thuy t khái quát hoá nội dung, lý thuy t dạy học gi i quy t v n

đ , lý thuy t hình thƠnh hƠnh động trí tu theo giai đoạn, chi n l ợc dạy học hợp tác, công ngh dạy học module hoá, kỹ thuật th o luận nhóm, cách ti p cận h ớng vào trẻ

em, nguyên tắc trực quan, nguyên tắc phát huy tính tích cực của học sinh, mô hình

dạy học liên t ởng, bi n pháp sơ đồ điểm tựa … đ u có thể gọi là PPDH

Đó lƠ những hi n t ợng khác nhau của PPDH Chúng mang một đặc điểm chung-

biểu thị những nh h ởng bên ngoƠi, tác động đ n ng ời học và quá trình học tập theo

một ý t ởng hay nguyên tắc (tri t lý) nh t định của ng ời dạy Trong giáo dục truy n

thống, gần nh ch a có khái ni m PPDH, chỉ có ph ơng pháp gi ng bài mà chức năng chủ y u là trình bày, cắt nghĩa, gi i thích, mô t thông tin học tập và nội dung

của nó Trong giáo dục hi n đại, chức năng nƠy đ ợc hạn ch đ n mức tối thiểu, bởi

vì nó đ ợc chuyển giao sang các nguồn vƠ ph ơng ti n, học li u phong phú bên ngoài

ng ời dạy Ph ơng pháp của ng ời giáo dục tập trung vào vi c giúp ng ời khác học

tập, dạy ng ời ta học tập

Những giá trị trung tâm của PPDH hi n đại thể hi n ở những tác dụng sau:

 Dạy ng ời khác muốn học- tức là có nhu cầu học tập

 Dạy ng ời khác bi t học- tức là các kỹ năng vƠ chi n l ợc học tập

 Dạy ng ời khác kiên trì học tập- tức là có ý chí và tích cực học tập

-13-

 Dạy ng ời khác học tập có k t qu - tức là có mục đích vƠ động cơ học tập

tự giác, học tập thành công

Cần nh n mạnh rằng, những giá trị trên tr ớc h t đƣ đ ợc hoạch định trong

ch ơng trình, học ch vƠ môi tr ờng giáo dục, trong đó PPDH lƠ cách thức chuyển chúng sang bình di n hƠnh động, sang hình thái hi n thực, nhờ vậy gơy đ ợc nh

h ởng vật ch t đ n ng ời học và quá trình học tập Nh vậy, PPDH đ ợc hiểu là cách thức tác động của giáo viên trong quá trình dạy học nhằm vƠo ng ời học và quá trình

học tập để gây nh h ởng thuận lợi cho vi c học theo mục đích hay nguyên tắc đƣ định

1.2.2 Các thành phần c a ph ng pháp d y h c

Mỗi PPDH cụ thể luôn bao hàm 3 y u tố c u trúc:

 Một hoặc vài nguyên tắc (hay tri t lý) cốt lõi, xác định PPDH đó cụ thể là cái

gì xét v b n ch t

 Kỹ năng hay h thống kỹ năng, hoặc các mẫu hƠnh động c u tạo nên PPDH, xác định ph ơng pháp đó đ ợc ti n hành nh th nào: bằng cách nào và theo trình tự nào, với những yêu cầu hay quy tắc cụ thể nào v các mặt tơm lý, s

phạm, văn hoá, đạo đức, thẩm mỹ…

 Những ph ơng ti n, công cụ, công ngh , vật li u mang nh h ởng của ph ơng pháp đ n ng ời học và quá trình học tập, xác định ph ơng pháp đó có hình

thức vật ch t cụ thể là gì, có c u trúc thực thể nh th nào trong hi n thực dạy học, trong tay của nhà giáo trực ti p gi ng dạy

1.2.3 Phân lo i ph ng pháp d y h c

Một số học gi Ph ơng Tơy vƠ Liên Xô (thí dụ I.Ia Lerner) đƣ phơn loại PPDH theo nguyên tắc lý luận của nó Chẳng hạn I.Ia Lerner chia PPDH thành 5 kiểu:

 Ph ơng pháp (PP) thông báo-thu nhận ( hay PP gi i thích-minh hoạ)

 PP tái tạo (hay PP tái hi n)

 PP trình bày có tính v n đ (hay PP trình bày nêu v n đ )

 PP tìm tòi từng phần (hay PP heuristic)

-14-

 PP nghiên cứu (hay PP tìm tòi toàn phần)

Nh vậy có 5 kiểu PPDH đ ợc phân bi t với nhau v nguyên tắc lý luận, hoặc gọi là 5 nhóm PPDH cũng đ ợc, đó lƠ:

1.2.3.1 Nhóm PPDH thông báo- thu nh n:

Dựa vào tri giác, ghi nhớ, sao chép lại các mẫu thông tin đƣ cho từ tr ớc T t c

những PPDH cụ thể hay mô hình cụ thể nh gi i thích- minh hoạ, thuy t trình, gi ng gi i, trình bày tài li u, đọc- chép, kể chuy n, …đ u tuân theo nguyên tắc trên và thực ch t chúng chỉ là một kiểu PPDH

1.2.3.2 Nhóm PPDH làm m u- tái t o:

Dựa vào luy n tập, thích ứng và hoàn thi n dần các mẫu kỹ năng, kỹ x o hƠnh động, các mẫu hƠnh vi đƣ đ ợc đặt ra từ tr ớc Nó cũng tuơn theo nguyên tắc sao chép, chỉ khác

ở chỗ lƠ sao chép hƠnh vi vƠ hƠnh động, chứ không ph i sao chép thông tin

1.2.3.3 Nhóm PPDH khuy n khích- tham gia:

Dựa vào sự nỗ lực chung và k t qu chung của quá trình trao đổi, chia xẻ, đồng c m, thông c m, đánh giá, quy t định của nhi u ng ời, bắt đầu từ cố gắng của từng ng ời, tr i qua sự hợp tác mà ti n đ n thành công chung và thành công của từng ng ời

1.2.3.4 Nhóm PPDH ki n t o- tìm tòi:

Dựa vƠo các hƠnh động có tính ch t thực nghi m, t ơng tác với các đối t ợng mà tìm

hiểu, phát hi n, thu nhận, xử lý các sự ki n vƠ lĩnh hội kỹ năng, tức là học ngay trong quá trình làm vi c, vừa hƠnh động vừa học đ ợc cái gì đó, vừa học đ ợc đi u đó vừa thử nghi m ngay trong hƠnh động

1.2.3.5 Nhóm PPDH tình hu ng- nghiên c u:

Dựa vào nỗ lực hoạt động trí tu cá nhơn, vƠo quá trình suy nghĩ của ng ời học trong các tình huống dạy học đ ợc giao viên hoặc tự học sinh tổ chức, th ờng đòi hỏi tính độc

lập hoạt động trí tu t ơng đối cao của ng ời học

Đó lƠ 5 nhóm PPDH hay 5 PPDH chung, từ đơy mỗi nhóm có những mô hình kỹ thuật (tổ hợp các kỹ năng ti n hành PP) khác nhau, từ mỗi mô hình lại s n sinh nhi u hình thức

cụ thể trong hoạt động giáo dục thực ti n

n u đặt mục tiêu phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo của học sinh thì v n đ sẽ khác đi Sau đơy lƠ k t qu nghiên cứu v kh năng của các PPDH trong vi c thực hi n các

mục tiêu (theo phân loại của Bloom và các tác gi khác)

H c cá nhân

H c t ng tác, h c trong hành

-17-

Có thể th y rõ điểm mạnh, điểm y u của các nhóm PPDH với vi c thực hi n mục tiêu, đặc bi t là sự hạn ch của PP thuy t trình đối với vi c thực hi n các mục tiêu quan trọng của phát triển nhân cách

Một k t qu nghiên cứu khác cũng cho th y sự hạn ch của các PP dùng lời nói và đồng thời khuy n khích tổ chức các hoạt động tự lập của học sinh phối hợp các PP nhằm huy động đồng thời nhi u giác quan của học sinh tham gia vƠo quá trình tri giác các đối

học Mỗi nội dung dạy học đ u liên h mật thi t với những hoạt động nh t định

1.2.4.3 L a ch n PPDH cần chú ý đ n h ng thú, thói quen c a h c sinh, kinh

nghi m s ph m c a giáo viên

a Cần chuẩn đoán nhu cầu, hứng thú của học sinh khi lựa chọn các PPDH

Đối với vi c trình bày thông tin cần u tiên lựa chọn các PP sử dụng ph ơng ti n nghe nhìn, sử dụng truy n thông đa ph ơng ti n càng tốt

Đối với các hoạt động ch bi n thông tin cần tổ chức các hoạt động tự phát hi n,

phối hợp với làm vi c theo nhóm, phát huy càng tối đa tính tích cực, sáng tạo của học sinh càng tốt

-18-

b Chú ý thay đổi PPDH và hình thức tổ chức dạy học tránh nhàm chán, gây hứng thú cho học sinh Cần thay đổi PPDH sau 15, 20 phút

c u tiên lựa chọn các PPDH mà học sinh, giáo viên đƣ thƠnh thạo

Với các PPDH có u điểm t ơng đ ơng, cần u tiên lựa chọn PPDH mà GV và

HS đƣ thƠnh thạo, bởi thực hi n d dƠng hơn

Không vì tiêu chí này mà quay trở lại với PP truy n thụ một chi u Hi n nay, r t

cần thi t ph i cho GV và HS trở nên quen thuộc với các kĩ thuật dạy học mới có hi u qu cao trong vi c thực hi n các mục tiêu giáo dục Để nâng cao tay ngh cần:

 Nghiên cứu các v n đ đổi mới PPDH qua sách, vở, giáo trình, tạp chí chuyên môn, các lớp tập hu n

 Rút kinh nghi m các giờ dạy của b n than k t hợp với ti n hành dự giờ, trao đổi chuyên môn với đồng nghi p

1.2.4.4 L a ch n PPDH phù h p v i điều ki n d y h c

a đơy đ cập đ n PPDH di n ra trong mối quan h với các đi u ki n vật ch t, đặc

bi t là thi t bị dạy học (TBDH) Đ ơng nhiên lƠ cần ph i lựa chọn PPDH phù hợp với

đi u ki n của nhƠ tr ờng, của phòng thí nghi m, của tình trạng đang có

b Trong khuôn khổ đi u ki n cho phép, cần chọn thứ tự u tiên kh năng tốt nh t

c Các TBDH hi n đại không luôn đồng nghĩa với các TBDH đắt ti n Tính hi n đại của TBDH thể hi n ở vi c sử dụng các thi t bị sao cho đạt yêu cầu cao nh t trong vi c

thực hi n các mục tiêu dạy học, thể hi n rõ t t ởng s phạm hi n đại

Tóm lại, trên đơy lƠ 4 cơ sở quan trọng nh t, lƠ căn cứ xu t phát khi ti n hành lựa chọn, lập k hoạch các PPDH Đi u quan trọng nh t là cần xác định lựa chọn ph ơng pháp và hình thức tổ chức dạy học có thể giúp học sinh:

- Học tập với ni m say mê, hứng thú, khát khao tìm tòi khám phá

- Lĩnh hội tri thức trong các hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, theo

ph ơng pháp khoa học

- Học trong t ơng tác, trong vi c hình thành các quan h hợp tác, thân thi n, cùng nhau gi i quy t các nhi m vụ học tập

xu t b n vƠo năm 1983, Revan xu t b n năm 1998 Nh ng lý thuy t cốt lõi của để dùng cho dạy học định h ớng hoạt động là:

- Học tập là sự trao đổi của xã hội mà ở đó b t cứ ng ời nƠo cũng học với và

học từ ng ời khác trong suốt quá trình tìm ki m và phát hi n ra v n đ

- Theo ông học là bắt nguồn từ làm (doing), không có học thì không có những hƠnh động, vƠ cũng không có những hƠnh động đúng mực n u nh không có học

- Học tập chỉ x y ra khi chúng ta bắt đầu làm một đi u gì đó vƠ chúng ta sẽ học

từ những đi u mình lƠm đƣ lƠm thông qua hoạt động ph n nh lại những hành động đó bằng lời nói

- Revan cũng đ a ra ph ơng trình học tập (Learning Equation) [22] L = P + Q, trong ph ơng trình nƠy L (learning) đ ợc hiểu nh lƠ một ch ơng trình học, Q (Questioning Insight) đ ợc hiểu nh lƠ những câu hỏi đ ợc đặt ra trong quá trình học đơy Q đ ợc xem nh lƠ y u tố quan trọng nh t, và chính câu hỏi nƠy giúp hình thƠnh nên P, ch ơng trình học VƠ cũng chính những câu hỏi

đ ợc đặt ra từ lúc mới thành lập nhóm giúp cho nhóm hiểu những khó khăn chung của nhóm và những v n đ khó khăn riêng của mỗi cá nhân trong nhóm Khi v n đ của cá nhơn đ ợc nêu ra thì các thành viên khác trong nhóm

có thể cùng nhau gi i quy t v n đ riêng lẽ này Khi nhóm ti n hành gi i quy t những v n đ riêng lẽ của nhau, thì sẽ phát sinh ra những v n đ chung

-20-

của nhóm mà c nhóm không thể ti n hành gi i quy t đ ợc Với v n đ đó

mọi ng ời mới ti n hành những hƠnh động và chạm với thực t Đi u này mới giúp cho c nhóm gi i quy t đ ợc những v n đ và ti n hành ứng dụng vào

mỗi hoàn c nh riêng bi t của cá nhân

1.3.2 Nh ng quan đi m khác về d y h c đ nh h ng ho t đ ng:

Bên cạnh Revan, cũng có những tác gi khác đ a v quan điểm của dạy học định

h ớng hoạt động (Action learning)

VƠo năm 2000, Raelin đƣ đ a ra thuy t v dạy học dựa trên làm vi c (work-based learning) Trong thuy t nƠy, Raelin đƣ đ a ra 2 dạng của ki n thức dể học sinh học:

- Ki n thức b mặt (explicit form of knowledge)

- Ki n thức ẩn bên trong v n đ (tacit form of knowledge)

ng với 2 dạng ki n thức trên, Raelin cũng đƣ đ a ra 2 hình thức học khác nhau

Ki n thức sâu (Tacit)

Lý thuy t (Theory)

Khái ni m hóa (Conceptualisation)

Thử nghi m (Experimentation)

Thực hành (Practice)

Ph n nh (Reflection)

Thực tập (Experience)

-21-

Đ i v i nh ng d ng ki n th c bề m t: khi học lý thuy t ng ời học sẽ học

bằng cách thuộc lòng những khái ni m (conceptualisation), còn khi học thực hành thực hƠnh để có nhớ đ ợc những ki n thức đó học sinh ph i mô t lại nó bằng ngôn ngữ chính mình (reflection)

Đ i v i nh ng d ng ki n th c sâu: khi học lý thuy t ng ời học sẽ học

bằng cách làm những thử nghi m để nhận ra đ ợc những ki n thức ngụ ý bên trong của v n đ mƠ ng ời học có đ ợc thông qua những tr i nghi m thực t (experimentation), khi học thực hƠnh để để ng ời học đạt đ ợc thì ng ời học ph i

tr i qua quá trình thực tập (experience)

Sau đó, Raelin đƣ dựa trên những khái ni m, đƣ đ ợc ông quan sát kỹ l ỡng, để xây dựng thành những mô hình dạy học khác nhau (xem Bảng 1.3)

B ng 1.3: Ki n thức b mặt và ki n thức sâu trong các ph ơng pháp học tập

Ki n thức b mặt (Explicit)

Ki n thức sâu (Tacit)

Lý thuy t (Theory)

Applied science Dạy học bằng những

khoa học ứng dụng

Dạy học định h ớng hoạt động (Action learning)

Thực hành (Practice)

Dạy học bằng những

khoa học hƠnh động (Action science)

Dạy học dựa vƠo thực tập cộng đồng (Community of practice)

Đ i v i ki n th c bề m t: để ng ời học nắm đ ợc lý thuy t thì giáo viên ph i

dùng mô hình dạy học bằng những khoa học ứng dụng để HS hiểu hơn vƠ từ đó sẽ nhớ lơu hơn Còn đối với thực hƠnh, để ng ời học có thể làm tốt đ ợc kỹ năng nƠo đó, ng ời

-22-

GV ph i dùng mô hình dạy học bằng những khoa học hƠnh động để ng ời học rèn luy n

kỹ năng một cách thuần thục

Đ i v i ki n th c sâu: để ng ời học có đ ợc những ki n thức lý thuy t sâu bên

trong thực hƠnh để họ hiểu và lý gi i đ ợc những gì họ đƣ lƠm vƠ sẽ lƠm thì ng ời giáo viên cần áp dụng mô hình dạy học định h ớng hoạt động Đối với thực hành, n u muốn

ng ời đạt đ ợc sự thuần thục trong thực hành và hiểu rõ trong thực hành thì ph i dữa vào

mô hình dạy học dựa vào thực tập cộng

Hai mô hình này gần nh giống nhau nh ng chúng khác nhau v mục đích đạt

đ ợc sau khóa học, nắm đ ợc những ki n thức nằm sâu trong v n đ khi thực hành

Nh ng:

- Dạy học định h ớng hoạt động (Action learning): ng ời học ph i thu

đ ợc h ớng gi i quy t một v n đ gì đó tốt hơn hay nhận ra một v n đ

gì đó mới hơn

- Dạy học dựa vào thực tập cộng đồng (Community of practice) ng ời

học cần đạt đ ợc một kỹ năng (Skills) chuyên nghi p hơn

Để lý gi i sự khác bi t đó, Ian McGill vƠ Anne Brockbank (2004) đƣ dùng thuy t

“Double loop learning” để phơn tích rõ hơn v n đ này

Ian McGill vƠ Anne Brockbank đƣ dùng mô hình của Kolb (1987) để gi i thích quá trình học tập của con ng ời (xem hình1.2) gồm có bốn quá trình:

- Tr i nghi m (experience)

- Ph n hồi/mô t (reflection)

- Khái quát hóa (generalization)

- Kiểm chứng/ kiểm tra (testing)

-23-

Hình 1.2: Vòng đơn của Kobl Theo Ian McGill và Anne Brockbank thì mô hình này chỉ dừng lại ở chỗ giúp cho

ng ời học phát triển kỹ năng để bi n kỹ năng nƠy thƠnh kỹ x o giúp cho ng ời học sẽ

c m th y họ càng ngày càng tự tin tin hơn khi lƠm vi c (do đƣ quen với công vi c đó) Đơy cũng chính lƠ mô hình dạy học dựa vào thực tập cộng đồng (Community of practice)

mƠ Raelin đƣ đ cập đ n

Không dừng lại ở đó, Ian McGill vƠ Anne Brockbank dùng mô hình của Hawkins

(1997) (xem Hình 1.3) để phân tích rằng học tập của con ng ời còn phát triển hơn chứ không đơn thuần dừng lại ở vi c bi n đổi kỹ năng thƠnh kỹ x o

Hình 1.3: Vòng kép của Hawkins Theo mô hình của Hawkins, Ian McGill và Anne Brockbank cho rằng quá trình học tập của con ng ời cũng di n ra giống nh mô hình của Kolb (1984) nh ng khi đạt

-24-

đ ợc những đi u ki n thích hợp (tr i nghi m đủ, kỹ năng đƣ thƠnh kỹ x o, cá nhân tự

nhận th y v n đ trong quá trình thực hƠnh…) nhận thức con ng ời sẽ đòi hỏi cao hơn vƠ

bị đẩy ra khỏi quỹ đạo chuyển động của Kolb vƠ đi qua quỹ đạo mới cao hơn

đơy ng ời học cần gi i quy t v n đ mƠ ng ời học đang thắc mắc, đang tò mò

ph i khám phá Khi khám phá ra đ ợc đi u nƠy, ng ời học sẽ tìm ra đ ợc v n đ mới (c

v lý thuy t và thực hành)

1.4 Quá trình d y h c đ nh h ng ho t đ ng (Action learning process):

Theo Ian McGill and Anne Brockbank [11] (2004), dạy học truy n thống dựa trên 3 thành tố chính: Ki n thức, sự truy n t i ki n thức và sự ch p nhận ki n thức (xem hình

1.5) Thật vậy, trong quá trình giáo dục truy n thống, những ki n thức đ ợc ng ời thầy

cô động lại, sau đó truy n t i cho học sinh và học sinh có nhi m vụ ch p nhận những ki n

thức đó, bi n thành ki n thức của riêng mình

Hình 1.4: Sơ đồ dạy học truy n thống

Theo Bloom (1964), một nhà giáo dục học, cho rằng quá trình giáo dục gồm 3 thành phần: ki n thức (knowing), thực nghi m (doing) và c m nhận (feeling)

-25-

Hình 1.5: Quá trình dạy học của Bloom

Ba khía cạnh này r t trừu t ợng vƠ đan xen vƠo trong quá trình thực hành, 3 thành phần nƠy đ ợc xem lƠ “cái ki ng 3 chơn” trong quá trình dạy học, n u m t một trong ba thành phần thì quá trình dạy học sẽ bị hạn ch

Trong quá trình dạy học truy n thống, ng ời học chỉ chú ý đ n rèn luy n 1 lĩnh vực trong 3 lĩnh vực trên Thí dụ, khi học lý thuy t ng ời học đ ợc yêu cầu nắm vững đ ợc

những ki n thức, còn khi học thực hƠnh ng ời học đ ợc yêu cầu ph i làm sao cho thuần thục một kỹ năng nƠo đó

Trong dạy học định h ớng hoạt động (Action learning), hai y u tố c m nhận (affective) và y u tố thực nghi m (conative) trong quá trình dạy học đ ợc xem là quan trọng nh t đơy, vai trò của ng ời thầy trong dạy học định h ớng hoạt động (Action learning) là giúp cho học sinh thể hi n ki n thức thông qua những hƠnh động, những c m

nhận của ng ời học đối với công vi c thực t , chính vì vậy c 3 thành phần của quá trình dạy học của Bloom đ u đ ợc thể hi n

V mặt quan điểm học tập suốt đời, dạy học định h ớng hoạt động (Action learning) lƠ ph ơng pháp dạy học r t tốt cho mọi lứa tuổi vì nó giúp cho ng ời học phát huy đ ợc t t c mọi mặt, khắc phục đ ợc những nh ợc điểm cá nhơn vƠ đi u nƠy cũng phù hợp với quan điểm của UNESCO “học để bi t, học để làm, học để lƠm ng ời và học

để cùng chung sống với ng ời khác” [1] Để th y rõ hơn đi u nƠy, chúng ta đi tìm hiểu quá trình dạy học định h ớng hoạt động (Action learning)

Trong dạy học định h ớng hoạt động (Action learning) ng ời học khi đ n với học tập là những ng ời đang có v n đ cần đ ợc gi i quy t Họ sẽ đ ợc các thành viên trong

-26-

nhóm đặt câu hỏi để chính họ có thể hiểu v n đ của họ và nhận ra những hƠnh động nào

sẽ gi i quy t đ ợc v n đ của họ Sau đó, họ sẽ đi tr i nghi m vƠo môi tr ờng làm vi c của họ và nhận đ ợc những ph n hồi Chính những ph n hồi nƠy đúc k t thành kinh nghi m cho họ, và cứ th ti p tục

Hình 1.6: Quá trình dạy học định h ớng hoạt động [26]

-27-

1.5 S khác bi t c a ph ng pháp d y h c đ nh h ng ho t đ ng (Action Learning) v i các ph ng pháp d y h c khác khác:

Dạy học định h ớng hoạt động là một ph ơng pháp mới đ ợc du nhập vào Vi t Nam Do vậy không tránh khỏi có sự chồng chéo và hiểu sai l ch so với các ph ơng pháp

dạy học khác của quan điểm dạy học chủ động Để hiểu rõ v n đ này, Maggi Baden and Claire Howell Major (2004) chỉ rõ v n đ này thông qua b ng so sánh sau

Savin-B ng 1.4: Phân bi t học tập dịnh h ớng hoạt dộng với các ph ơng pháp khác [14]

ph n hồi

Ki n thức mang tính

ch t cá nhân và tồn

tại ở dạng lời nói

HS tự tìm mục tiêu học

tập Giúp HS khác đạt mục tiêu bằng những câu

hỏi

GV

h ớng

dẫn HS hoàn thành vai trò của

HS

Đạt đ ợc mục tiêu cá nhân

dựa trên kinh nghi m riêng

của họ

GV tạo ra

những tình

huống,

v n đ

Quen với

học tập cá nhân và

học tập nhóm

đƣ đ ợc

c u trúc hóa

Dạng lời nói và dạng thực hành

Sau khi khóa

học hoàn thành, HS

ph i ti n hành gi i quy t những

v n đ thực

t nh đƣ tham gia dự

án

GV là

ng ời

đ a ra nhi m vụ

và qu n

lý dự án

Gi i quy t

và kiểm soát đ ợc

những ki n thức GV

đ a ra

Ki n thức

dạng gợi ý

hoặc dạng thực hành

HS đòi hỏi những ki n

thức liên quan những

v n đ sẽ

đ ợc gi i quy t

GV

h ớng

dẫn ki n

thức và cách gi i quy t phù

hợp

Tìm và gi i quy t

gợi mở chứ không ph i mang tính chỉ trích phê phán nh ph ơng pháp học tập gi i dựa trên v n đ

tự mình khắc phục những lỗ hỏng ki n thức của riêng mình để ki n thức của b n thơn đ ợc hoàn thi n tốt hơn

- V kỹ năng: thông qua thực hành làm cho học sinh phát triển v kỹ năng

đ ợc thể hi n ở chỗ kỹ năng sẽ trở nên nhuần nhuy n hơn Chính nhờ

đi u này sẽ lƠm cơ sở để học sinh có thể tự mình phát hi n ra những v n

đ trong thực hành và thông qua quá trình ph n hồi sẽ giúp HS có thể khái quát hóa và nhận ra nhi u ki n thức mới

- V thái độ của học sinh: PP học tập nh th này sẽ lƠm HS có đ ợc suy nghĩ logic hơn, tích cực thông qua quá trình trao đổi với bạn bè và từ

đố sẽ tự mình giành l y ki n thức chứ không ph i trong chờ vƠo ng ời giáo viên hay nhân viên b nh vi n rót những ki n thức vào

-30-

K t lu n ch ng 1

Trong ch ơng 1 tác gi đƣ lƠm rõ đ ợc những v n đ sau:

Thứ nh t, tác gi đƣ khái quát lên ph ơng pháp dạy học ở khía cạnh: định nghĩa, phơn loại và những hoạt động nào sẽ hỗ trợ học sinh nhớ đ ợc ki n thức một cách lơu dƠi để học sinh có thể ứng dụng đ ợc chúng sau khi tốt nghi p ra

tr ờng

Thứ hai, thông qua quá trình phân tích tổng quát nh th tác gi đƣ đi vƠo phân tích nguồn gốc, lịch sử vƠ cơ sở lý luận cốt lỗi của học tập định h ớng

hoạt động (action learning) và từ đó chỉ ra cho th y đ ợc sự khác bi t giữa học

tập định h ớng hoạt động và dạy học định h ớng hoạt động

Thứ ba, sau khi đƣ hiểu rõ đ ợc những cốt lõi của học tập định h ớng hoạt động (action learning) ng ởi nghiên cứu đƣ ti n hƠnh phơn tích đ ợc những điểm khác nhau giữa ph ơng pháp học tập định h ớng hoạt động (action learning) với các ph ơng pháp khác nh lƠ: ph ơng pháp học tập tr i nghi m,

ph ơng pháp học tập dựa trên v n đ , học tập gi i quy t v n đ và học tập dự

án để th y rõ hơn cơ sở lý luận cốt lõi của học tập định h ớng hoạt dộng

Cuối cùng, tác gi chỉ ra đ ợc những lợi ích mƠ ng ời học sẽ đạt đ ợc khi

học tập bằng ph ơng pháp học tập định h ớng hoạt động (action learning) Từ

đó lƠm cơ sở cho tác gi ti n hành thực nghi m