Tổ chức dạy học tích hợp mô đun môn vật lý trị liệu phục hồi chức năng tại trường cao đẳng y tế đồng nai

Trang 16 Bên cạnh đó, việc học luôn gắn với thực tiễn cuộc sống,nên cùng một lúc các kiến thức cần trang bị cho học sinh có liên quan đến nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau, do đó việc tí

TÓM TẮT

Ngày nay, Tri thức thay đổi và lạc hậu nhanh chóng Vấn đề đặt ra trong giáo dục nghề nghiệp ở nước ta cũng như nhiều nước trên thế giới là làm thế nào để kiến thức học được trở nên hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc sống Dạy học tích hợp là một trong những phương thức dạy học phù hợp với mục tiêu đổi mới của nhiều nước hiện nay và đáp ứng nhu cầu học tập của con người trong thế kỷ 21

Hiện nay, dạy học tích hợp đang được áp dụng trong nhiều trường Trung Cấp

và Cao Đẳng ở nước ta nhằm đào tạo ra lực lượng lao động có kỹ năng hành nghề cao, đáp ứng tốt nhu cầu của thực tiễn sản xuất, kinh doanh, góp phần vào sự phát triển của đất nước Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và thực hành trong cùng một không gian, thời gian.Điều này có nghĩa là khi dạy một kỹ năng nào đó, phần kiến thức chuyên môn liên quan đến đâu sẽ được dạy đến đó

và được thực hành kỹ năng ngay

Xu hướng dạy học theo hướng tích hợp là như thế.Tuy nhiên, nhiều giáo viên

ở các trường Trung Cấp và Cao Đẳng hiện nay còn gặp nhiều khó khăn, lung túng trong việc dạy học theo hướng tích hợp, cụ thể là gặp khó khăn trong việc tổ chức triển khai dạy học bài dạy tích hợp như:xây dựng các bài giảng theo hướng tích hợp, cách soạn giáo án tích hợp,…Do đó nhằm giúp bản thân và các giáo viên khác khỏi lúng túng khi tiến hành tổ chức dạy học theo hướng này, người nghiên cứu đã quyết định chọn đề tài “Tổ chức dạy học tích hợp mô đun môn Vật lý trị Liệu – Phục Hồi Chức Năng tại Trường Cao Đẳng Y Tế Đồng Nai”

 Chương 1: Cơ sở lý luận dạy học tích hợp

 Chương 2: Cơ sở thực tiễn dạy học mô đun môn Vật Lý Trị Liệu – Phục Hồi Chức Năng tại Trường Cao Đẳng Y Tế Đồng Nai

 Chương 3:Tổ chức dạy học tích hợp mô đun môn Vật lý Trị Liệu _ Phục Hồi Chức Năng tại Trường Cao Đẳng Y Tế Đồng Nai

Cuối cùng là kết luận và kiến nghị

ABSTRACT

Today, Knowledge and backward changing rapidly The issue of vocational education in our country as well as many countries in the world is how to become knowledge learned attractive and meaningful lives Integrated teaching is one method

of teaching in line with the objectives of reform in many countries today and meet the learning needs of people in the 21st century

Integrated teaching has been applied widely in many colleges and vocational school in Viêt Nam in order to contribute to the progress of training a new labor force with high practical skills, meet the practical demands of manufacturers or business premises as well as to the development progress.Intergrated teaching can be seen as a teaching method which combines both practice and theory in the same time and space, that is, when teaching a certain skill, any related technical knowledge part shall be taught and students shall practice right away

That is the trend of teaching with integration method However, many teachers

in colleges and vocational schools have faced much difficulty in applying this method, particularly, they have met difficulty in deploying the method, such as organizing or planning the lecture in a new approach- integration Thus, in order to improve oneself

as well as help other teachers implement this method more smoothly, Therefore,the researcher decided project:”Organization learning modular integrated the subject Physiotherapy-Rehabilitation.At Đồng Nai Medical college “, Which includes the three following chapters:

 Chapter 1: Presentation of the rationale for integrated teaching

 Chapter 2: The practical teaching module the subject Rehabilitation.At Đồng Nai Medical college

Physiotherapy- Chapter 3: Organization learning modular integrated the subject Physiotherapy-Rehabilitation.At Đồng Nai Medical college

The last section is Conclusions and Recommendations

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ii

LỜI CẢM ƠN iii

TÓM TẮT iv

ABSTRACT v

MỤC LỤC vi

DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT x

DANH SÁCH CÁC BẢNG xi

DANH SÁCH CÁC BIỂU ĐỒ xiii

DANH SÁCH CÁC HÌNH xv

PHẦN MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài……… 2

1.1 Lý do khách quan……… 2

1.2 Lý do chủ quan……… 3

2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu……….5

2.1 Mục tiêu nghiên cứu……… 5

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu………5

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu……….6

3.1 Khách thể nghiên cứu……….6

3.2 Đối tượng nghiên cứu……….6

4 Giả thiết nghiên cứu………6

5 Giới hạn nội dung nghiên cứu……….6

6 Phương pháp nghiên cứu……….7

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận……….7

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn……….7

6.2.1 Phương pháp điều tra, phỏng vấn……… 7 6.2.2 Phương pháp quan sát

6.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm………

6.2.4 Phương pháp thống kê………

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP 9

1.1 Nghiên cứu trong nước và thế giới: 9

1.1.1 Dạy học tích hợp trên thế giới: 9

1.1.2 Dạy học tích hợp ở Viêt Nam: 10

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài: 11

1.2.1 Dạy học: 11

1.2.2 Bài học: 12

1.2.3 Hình thức tổ chức dạy học: 12

1.2.4 Quá trình dạy học: 12

1.2.5 Phương pháp dạy học: 12

1.2.6 Khái niệm tích hợp (integration) 12

1.2.7 Dạy học tích hợp (Integarted Teaching/Instruction): 14

1.2.8 Bài giảng tích hợp: 16

1.3 Các phương pháp dạy học thực hành 16

1.4 Khái niệm về năng lực thực hiện: 17

1.5 Cấu trúc bài giảng tích hợp: 19

1.6 Vai trò của dạy học tích hợp trong dạy học: 20

1.7 Các quan điểm tích hợp về nội dung 20

1.8 Đặc điểm phương pháp dạy học tích hợp: 21

1.9 Mục đích dạy học tích hợp 23

1.10 Các quan điểm về phương pháp dạy học tích hợp 24

1.11 Nguyên tắc hoạt động tích hợp trong dạy học: 28

1.12 Nguyên tắc thiết kế hoạt động tích hợp: 29

1.13 Nguyên tắc thiết kế môi trường hoạt động tích hợp của học sinh: 32

1.14 Các điều kiện cơ bản để tiến hành tổ chức giảng dạy tích hợp 33

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 35

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔ ĐUN MÔN VẬT

LÝ TRỊ LIỆU-PHỤC HỒI CHỨC NĂNG TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG Y TẾ

ĐỒNG NAI 36

2.1 GIỚI THIỆU SƠ LƯỢC TRƯỜNG CAO ĐẲNG Y TẾ ĐỒNG NAI 36

2.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển của trường 37

2.1.2 Sứ mạng, tầm nhìn của nhà trường: 39

2.1.3 Cơ sở vật chất của trường 39

2.2 Giới thiệu chương trình môn học Vật lý trị liệu 41

2.2.1 Tính đặc thù của môn học vật lý trị liệu 41

2.2.2 Phân tích nội dung chương trình mô-đun môn Vật lý trị liệu: 43

2.3 Khảo sát thực trạng giảng dạy môn Vật lý trị liệu tại Trường Cao Đẳng Y Tế Đồng Nai 44

2.3.1 Nhiệm vụ khảo sát 44

2.3.2 Phương pháp khảo sát 45

2.3.3 Tổng hợp, phân tích, đánh giá kết quả khảo sát 45

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 68

CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔ ĐUN MÔN VẬT LÝ TRỊ LIỆU – PHỤC HỒI CHỨC NĂNG TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG Y TẾ ĐỒNG NAI 70

3.1 Mục tiêu dạy học mô đun môn học Vật lý trị liệu theo hướng tích hợp 70

3.1.1 Về năng lực nhận thức: 70

3.1.2 Về kỹ năng chuyên môn 70

3.1.3 Về lập luận kỹ thuật 70

3.1.4 Về kỹ năng giao tiếp 70

3.1.5 Về khả năng sáng tạo 70

3.2 Thiết kế bài giảng môn học Vật lý trị liệu thành các chủ đề: 70

3.3 Thiết kế hoạt động tích hợp mô đun môn Vật lý trị liệu thành các chủ đề: 72

3.4.Thực nghiệm sư phạm đánh giá kết quả 142

3.5 Kết quả thực nghiệm………142

3.6.nhận xét kết quả thực nghiệm 156

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 158

1 KẾT LUẬN 161

2 TỰ NHẬN XÉT VỀ NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 161

3 KIẾN NGHỊ 162

4 HƯỚNG PHÁT TRIỂN ĐỀ TÀI 163

TÀI LIỆU THAM KHẢO 164

PHỤ LỤC 1 168

PHỤ LỤC 2 173

PHỤ LỤC 3 186

PHỤ LỤC 4 ……… 202

DANH SÁCH CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Hoạt động trong hình thức tổ chức dạy học toàn lớp trực diện: 13

Bảng 1.2 So sánh đào tạo nghề truyền thống với đào tạo theo quan điểm tích hợp (năng lực thực hiện) 15

Bảng 1.3: Mức độ sử dụng PPDH định hướng giải quyết vấn đề 27

Bảng 1.4: Tổng hợp các phương pháp dạy học áp dụng trong dạy học tích hợp 28

Bảng 2.1: chương trình khung đào tạo môn vật lý trị liệu 44

Bảng 2.2: Kết quả khảo sát ý thức động cơ học tập mô đun môn VLTL 46

Bảng 2.3: Thực trạng tổ chức dạy học nội dung chương trình mô đun môn VLTL 47

Bảng 2.4: Kết quả tìm hiểu việc sử dụng PPDH của giáo viên 48

Bảng 2.6: Kết quả khảo sát điều kiện học tập môn VLTL 49

Bảng 2.7: Kết quả khảo sát mức độ đạt được những kỹ năng của học sinh 51

Bảng 2.8: Kết quả khảo sát những biểu hiện của học sinh khi học môn VLTL ở trên lớp 54

Bảng 2.9: Kết quả khảo sát thái độ học tập của học sinh khi giáo viên sử dụng các phương pháp giảng dạy 55

Bảng 2.10: Kết quả khảo sát việc xác định mục tiêu dạy học mô đun của giáo viên: 57

Bảng 2.11: Kết quả khảo sát yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học mô đun môn VLTL 59

Bảng 2.12: Định hướng sử dụng phương pháp dạy học theo hướng tích hợp mô đun vào giảng dạy môn Vật Lý Trị Liệu 60

Bảng 2.13: Khảo sát những khó khăn khi thực hiện dạy học bài dạy tích hợp vào mô đun môn vật lý trị 61

Bảng 2.14: Kết quả khảo sát nhiệm vụ giáo viên khi sử dụng phương pháp dạy học theo hướng tích hợp mô đun môn Vật lý trị liệu 64

Bảng 2.15: Kết quả khảo sát điều kiện khi sử dụng PPDH bài dạy tích hợp 65

Bảng 2.16: Kết quả khảo sát ý kiến đề xuất của Thầy (Cô) 66

Bảng 3.1: Nội dung mô đun môn học VLTL – PHCN theo chương trình khung và theo bài dạy tích hợp 73

Bảng 3.2: Các hoạt động tích hợp của học sinh trong chủ đề 4 77

Bảng 3.3: Nội dung đánh giá dự giờ của giáo viên 143

Bảng 3.4: Kết quả kiểm tra cho các lớp đối chứng và thực nghiệm 151

Bảng 3.5: Phân phối xác suất (Fi: SHS; Xi điểm đạt) 152

Bảng 3.6: Phân phối tần suất hội tụ Fi % (Fi: % SHS; Xi điểm đạt) 152

Bảng 3.7: Phân phối tần suất hội tụ tiến Fa % 152

Bảng 3.8: Tổng trung bình nhóm đối chứng 153

Bảng 3.9: Tổng trung bình nhóm hực nghiệm 153

Bảng 3.10: So sánh giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 154

DANH SÁCH CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1: Ý thức, động cơ học tập môn Vật lý trị liệu 46

Biểu đồ 2.2: Biểu đồ thực trạng tổ chức dạy học nội dung chương trình mô đun môn Vật Lý Trị Liệu 47

Biểu đồ 2.3: Kết quả tìm hiểu việc sử dụng phương pháp dạy học của giáo viên 48 Biểu đồ 2.4: Điều kiện học tập môn Vật Lý Trị Liệu 49

Biểu đồ 2.5: Phương tiện học tập môn Vật Lý Trị Liệu 50

Biểu đồ 2.6: Đánh giá mức độ đạt được những kỹ năng của học sinh 53

Biểu đồ 2.7: Đánh giá mức độ đạt được những kỹ năng của học sinh 54

Biểu đồ 2.8: Biểu hiện của học sinh khi học môn Vật Lý Trị Liệu trên lớp 55

Biểu đồ 2.9: Thái độ học tập của học sinh 56

Biểu đồ 2.10: xác định mục tiêu dạy học mô đun của giáo viên 58

Biểu đồ 2.11: Yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học 60

Biểu đồ 2.12: Định hướng sử dụng phương pháp dạy học theo hướng tích hợp mô đun vào giảng dạy môn Vật Lý Trị Liệu 61

Biểu đồ 2.13: Khó khăn khi tiến hành tổ chức dạy học môn Vật Lý Trị Liệu theo hướng tích hợp 63

Biểu đồ 2.14: Khó khăn khi tiến hành tổ chức dạy học môn Vật Lý Trị Liệu theo hướng tích hợp 63

Biểu đồ 2.15: Kết quả khảo sát nhiệm vụ giáo viên khi sử dụng phương pháp dạy học theo hướng tích hợp mô đun môn Vật lý trị liệu 64

Biểu đồ 2.16: Kết quả khảo sát điều kiện khi sử dụng phương pháp dạy học theo hướng tích hợp môn Vật Lý Trị Liệu 66

Biểu đồ 2.17: Khảo sát ý kiến đề suất của quý Thầy ( Cô ) 67

Biểu đồ 2.18: Khảo sát ý kiến đề suất của quý Thầy ( Cô ) 67

Biểu đồ 3.1: Đánh giá của Giáo viên dự giờ sau giờ giảng lớp VLTL2 và lớp VLTL3 147

Biểu đồ 3.2: Thái độ học tập của học sinh 148

Biểu đồ 3.3: Thái độ về cảm giác học sinh khi gặp tình huống có vấn đề 148

Biểu đồ 3.4: Mức độ suy nghĩ và hoạt động của học sinh 149

Biểu đồ 3.5: Thái độ học tập của học sinh khi hoạt động nhóm 150

Biểu đồ 3.6: Biểu đồ tần suất hội tụ của nhóm thực nghiệm và đối chứng 156

Biểu đồ 3.7: Biểu đồ tần suất hội tụ tiến của nhóm thực nghiệm và đối chứng thực hành 156

DANH SÁCH CÁC HÌNH

Hình1.1: Các thành tố cấu thành năng lực thực hiện 18

Hình1.2: Cấu trúc của năng lực thực hiện hoạt động chuyên môn 18

Hình1.3: Cấu trúc dạy học định hướng giải quyết vấn đề 25

Hình 1.4: Các giai đoạn tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh 31

Hình 2.1: Cổng chính trường Cao đẳng Y Tế Đồng Nai 36

Hình 2.2: Phòng học 36

Hình 3.1: Chương trình kết cấu theo môn học vấn 71

Hình 3.2: Chương trình đào tạo theo mô đun 71

Hình 3.3: Giờ học tích hợp mô đun môn vật lý trị liệu – phục hồi chức năng 141

Hình 3.4: Bình giảng sau buổi dự giờ giáo viên dạy thực nghiệm nhóm VLTL2 142 Hình 3.5: Giờ học lớp thực nghiệm và đối chứng VLTL 2 151

PHẦN MỞ ĐẦU

và đạo đức, nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống của con người, quan hệ giữa người với người ngày càng tốt đẹp hơn Đây chính là trách nhiệm của nhà trường,của thầy cô giáo những người mang sứ mệnh cao quý là đào tạo thế hệ trẻ những người chủ tương lai của đất nước

Bác Hồ đã từng dạy:<<Non song Việt Nam có trở nên tươi đẹp hay không,dân tộc VN có bước tới đài vinh quanh để sánh vai với các cường quốc năm châu được hay không.chính là nhờ một phần lớn ở học tập của các em >>

Trong quá trình dạy học, bên cạnh công việc dạy học truyền thống cần phải kết hợp với phương pháp dạy học hiện đại, phải có những thay đổi về chiến lược, tầm nhìn, xác định mục tiêu dạy học, nội dung dạy học cách thức tổ chức… Nhằm tạo ra con người VN tiên tiến năng động có thể hào nhập cùng thế giới

Quốc Hội khóa XI, kỳ họp thứ 10 số 76/2006/QG11 ngày 29/11/2006 đã chỉ rõ <<Phương pháp dạy nghề phải kết hợp rèn luyện năng lực thực hành nghề với trang bị kiến thức chuyên môn và phát huy tích cực, tự giác, năng động, khả năng làm việc độc lập, tổ chức làm việc theo nhóm>>

Hiện nay phương pháp dạy học được xem là hiệu quả nếu giúp người học nắm vững được kiến thức lý thuyết và vận dụng tốt vào thực hành Lý thuyết và thực hành phải đi đôi với nhau Nếu như chỉ nắm lý thuyết mà không biết thực hành thế nào, hoặc thực hành nhưng không hiểu rõ bản chất của vấn đề thì phương pháp dạy học đó được xem là kém hiệu quả Phương pháp dạy học tích

hợp là sự phối hợp linh hoạt giữa phương pháp dạy học lý thuyết với PPDH thực hành vào cùng một quá trình dạy học, sao cho quá trình học tập của người học vừa làm được vừa hiểu được nội dung khoa học đã được truyền thụ Bản chất của tổ chức dạy học tích hợp là kết hơp giữa dạy LT-TH trong cùng một không gian, thời gian Có nghĩa là khi dạy học một kỹ năng nào đó,phần kiến thức chuyên môn liên quan đến đâu sẻ được dạy đến đó và được TH kỹ năng, ngay cả hai hoạt động được thực hiện cùng một thời điểm

1.2 Lý do chủ quan:

Mục tiêu giáo dục của nước ta trước đây luôn đặt yếu tố hàng đầu là xây dựng một hệ thống các khái niệm chủ chốt sao cho chặt chẽ, logic, có hệ thống điều này đã dẫn đến chương trình mang nặng tính lý thuyết, hàn lâm, ít gắn kết với thực tiễn, cuộc sống, chỉ thích hợp với với số ít có thiên hướng khoa học Bên cạnh đó,do coi trọng việc xây dựng một hệ thống khái niệm chặt chẽ như trên sách giáo khoa được coi là chương trình pháp lệnh, mất đi tính mở, không đáp ứng được với các đối tượng học sinh, do đó chương trình trở lên quá tải đối với học sinh này nhưng lại đơn điệu đối với học sinh khác Hơn nữa, các môn khoa học được xây dựng một cách độc lập, không có tính liên thông nên chưa khuyến khích học sinh vận dụng kiến thức kinh nghiệm vào học tập

Theo cách tiếp cận mục tiêu giáo dục tiên tiến, bên cạnh việc xây dựng

hệ thống kiến thức, chú trọng hơn đến việc xây dựng các tiến trình khoa học và hình thành cho học sinh các kỹ năng gắn việc học của học sinh với các hoạt động thực tiễn, điều này giúp cho học sinh vận dụng tốt hơn những kiến thức đã học vào thực tiễn và nội dung học tập thực sự giúp ích cho cuộc sống

Từ việc coi trọng rèn luyện các kỹ năng tiến trình khoa học,coi trọng việc xây dựng kiến thức dựa trên các hoạt động thực tiễn nên xu hướng xây dựng chương trình trở nên có tính mở hơn dựa trên một chương trình chuẩn, tùy từng điều kiện cụ thể,nội dung chi tiết sẽ được xây dựng ở mỗi vùng miền khác nhau, sách giáo khoa chỉ có vai trò là những tài liệu tham khảo,tra cứu.Giáo viên và học sinh có quyền lựa chọn một số nội dung phù hợp nhằm thích ứng nhiều hơn với điều kiện cụ thể và phát huy hết tiềm năng vốn có của học sinh

Bên cạnh đó, việc học luôn gắn với thực tiễn cuộc sống,nên cùng một lúc các kiến thức cần trang bị cho học sinh có liên quan đến nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau, do đó việc tích hợp các môn khoa học vào những chủ đề học tập cụ thể trong trường dạy nghề được chú trọng và phát triển như một điều tất yếu và tự nhiên

Với mục tiêu hướng tới hình thành ở học sinh các kỹ năng tư duy, kỹ năng sống và làm việc, thì ở nhiều nước, nội dung các môn khoa học đã từ lâu được biên soạn theo các chủ đề liên môn, tích hợp(ở Tiểu học và Trung học cơ sở), và tích hợp ở trường dạy nghề, ở đó nội dung được tích hợp từng môn học riêng biệt thành các chủ đề vừa có ý nghĩa khoa học vừa có ý nghĩa thực tiễn, tạo cho học sinh hứng thú, say mê nghiên cứu chúng Việc lựa chọn chủ đề, xây dựng nội dung xây dựng chủ đề có sự khác nhau ở các quốc gia,các trường khác nhau, nó phản ánh những quan điểm triết học giáo dục riêng

Tuy nhiên dạy học theo hướng tích hợp môn Vật lý trị liệu – Phục hồi chức năng vẫn còn khá mới mẻ ở nước ta Việc vận dụng phương pháp dạy học tích hợp vào dạy học của một số giáo viên hiện nay còn mang tính nửa vời chưa khai thác hết ưu việt mà phương pháp này mang lại Những ưu điểm của Vật lý trị liệu là giải quyết một cách triệt để giúp cho bệnh nhân hoà nhập Cộng Đồng, không có tác dụng phụ và bệnh nhân tự thực hiện khi đã hiểu được kỹ thuật Bên cạnh đó cũng có một số nhược điểm khi tập Vật lý trị liệu: mất nhiều thời gian, mất sức và nếu tập không đúng phương pháp sẽ dẫn đến bị biến chứng để lại hậu quả tàn tật suốt đời

Trong lĩnh vực ngành y tế nói chung và ngành Vật lý trị liệu- Phục hồi chức năng nói riêng một lĩnh vực đòi hỏi người học phải hiểu rõ lý thuyết và làm đúng kỹ thuật thực hành

Vd: Trong môn học phục hồi chức năng gãy xương người học phải hiểu

rõ cơ chế giải phẫu học, các kiểu gãy và nguyên nhân bị gãy xương… Sau đó tìm ra phương pháp cách phục hồi như thế nào,để lên chương trình mục tiêu điều trị cho phù hợp với bệnh nhân, với mục đích bệnh nhân phải được phục hồi và sinh hoạt bình thường

Từ thực trạng trên cho ta thấy khi ứng dụng phương pháp tập Vật lý trị liệu –Phục hồi chức năng vào dạy học thì ta phải áp dụng như thế nào cho đúng

để mang lại hiệu quả cao Đối với từng bài học, khi dạy Vật lý trị liệu thì ta phải gia công bài giảng như thế nào cho hợp lý ? Làm sao có để học sinh có thể phát huy tối đa các giác quan của mình khi theo dõi bài học? làm sao để học sinh có thể khái quát được toàn bộ nội dung bài học sau khi học v.v? Đây chính là vấn

đề người nghiên cứu quan tâm

Đối với trường dạy nghề, đặc biệt là đào tạo kỹ thuật viên Vật lý trị liệu như thế nào để nắm vững kiến thức lý thuyết và giỏi tay nghề trước khi tốt nghiệp, đáp ứng của nhà tuyển dụng, nhất là các Bệnh viện, phòng khám đa Khoa, Chuyên khoa

Với tư cách là người đang trên đường tìm hiểu về giáo dục, muốn khám phá thế giới giáo dục, và mang theo khát vọng một ngày nào đó sẽ đóng góp một phần những sáng tạo, cải tiến của mình với nền Gíao Dục Là một giáo viên giảng dạy trong nghành Y, tôi nhận thấy được tầm quan trọng của việc kết hợp giữa dạy lý thuyết và thực hành trong cùng một không gian, thời gian để giúp người học hiểu rõ được vấn đề khoa học,đặc biệt là môn Vật lý trị liệu mà người nghiên cứu đang giảng dạy

Qua tìm hiểu các công trình nghiên cứu về dạy học theo hướng tích hợp, người nghiên cứu nhận thấy chưa có ai nghiên cứu đề tài này xin mạnh dạn đưa ra hướng nghiên cứu của mình:

<<Tổ chức dạy học tích hợp mô đun môn Vật lý trị liệu- Phục hồi chức năng tại trường Cao Đẳng Y Tế Đồng Nai>>

2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục tiêu nghiên cứu:

Tổ chức dạy học tích hợp mô đun môn Vật lý trị liệu – phục hồi chức năng tại Trường Cao Đẳng Y Tế Đồng Nai

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu:

Để đạt được mục tiêu trên người nghiên cứu thực hiện các nhiệm vụ cơ bản sau đây:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về vận dụng phương pháp dạy học theo hướng tích hợp

- Khảo sát thực trạng dạy học môn Vật lý trị liệu – phục hồi chức năng tại Trường Cao Đẳng Y Tế Đồng Nai

- Cơ cấu nội dung chương trình môn học Vật lý trị liệu – Phục hồi chức năng tại Trường Cao Đẳng Y Tế Đồng Nai theo hướng tích hợp

- Thiết kế một số bài giảng và dạy thực nghiệm áp dụng phương pháp dạy học môn Vật lý trị liệu – Phục hồi chức năng theo hướng tích hợp tại trường Cao Đẳng Y Tế Đồng Nai

- Thực nghiệm và đánh giá kết quả

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

3.1 Khách thể nghiên cứu

- Nội dung môn học Vật lý trị liệu cho bệnh nhân gãy xương

- Hoạt động dạy và học môn Vật lý trị liệu của giáo viên và học sinh Trường Cao Đẳng Y Tế Đồng Nai

3.2 Đối tượng nghiên cứu:

Phương pháp dạy học tích hợp mô đun môn Vật lý trị liệu – Phục hồi chức năng tại trường Cao Đẳng Y Tế Đồng Nai

4 Giả thuyết nghiên cứu:

Nếu việc thiết kế và tổ chức giảng dạy môn Vật lý trị liệu – Phục hồi chức năng theo hướng tích hợp được thực hiện một cách khoa học và đầy đủ thì góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Vật lý trị liệu tại Trường Cao Đẳng Y

Tế Đồng Nai

5 Giới hạn nội dung nghiên cứu:

Hiện nay có nhiều quan điểm về chương trình, nội dung,phương tiện, phương pháp dạy học tích hợp, nhưng trong luận văn tốt nghiệp của người nghiên cứu chỉ tập trung nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học theo hướng tích hợp và áp dụng vào dạy thực nghiệm cho một số bài trong môn Phục hồi chức năng của lớp trung cấp Kỹ thuật viên Vật lý trị liệu tại Trường Cao Đẳng Y

Tế Đồng Nai

6 Phương pháp nghiên cứu:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận:

- Tìm hiểu các sách, báo, tạp chí…, các website có liên quan để tổng hợp nội dung cần thiết làm cơ sở lý luận cho phương pháp dạy học theo hướng tích hợp

- Qua các nguồn tài liệu, văn kiện, các nghị quyết để phân tích và chọn lọc vận dụng vào đề tài

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

6.2.1 Phương pháp điều tra, phỏng vấn:

- Phỏng vấn, trao đổi với các giáo viên bộ môn về việc sử dụng phương pháp dạy học theo hướng tích hợp

- Phát phiếu hỏi cho học sinh để điều tra mức độ yêu thích của học sinh đối với phương pháp dạy học theo hướng tích hợp khi áp dụng vào thực nghiệm 6.2.2 Phương pháp quan sát:

Dự giờ, quan sát việc dạy và học môn Vật lý trị liệu-Phục hồi chức năng của giáo viên và học sinh tại Trường Cao Đẳng Y Tế Đồng Nai để kiểm tra tính khả thi của luận văn

6.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm một số bài giảng tích hợp môn Vật lý trị liệu có đối chứng tại Trường Cao Đẳng Y Tế Đồng Nai để kiểm tra tính khả thi của luận văn

6.2.4 Phương pháp thống kê:

Sử dụng phương pháp thống kê phân tích, xử lý số liệu nhằm so sánh lớp thực nghiêm với lớp đối chứng để thấy được việc tổ chức dạy học theo hướng tích hợp có mang lại hiệu quả như mong đợi hay không

PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP

1.1 Nghiên cứu trong nước và thế giới:

1.1.1 Dạy học tích hợp trên thế giới:

Tích hợp là một trong những quan điểm đã được thống nhất khi xây dựng

chương trình khung và chương trình các môn học của các chuyên gia xây dựng chương trình trên thế giới Theo thống kê của UNESCO từ năm 1960 đến 1974 đã có 208 chương trình môn Khoa học thể hiện quan điểm tích hợp, ở những mức độ khác

nhau.Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về chương trình tích hợp môn Khoa học nhằm thúc đẩy áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình và các môn khoa học trên thế giới

Tùy theo quan điểm của mỗi quốc gia có thể thực hiện theo những cách tích hợp khác nhau

Nhóm 1: Hoa Kỳ, Anh, Nhật Bản,Hàn Quốc, Singapore, Úc… vận dụng quan điểm tích hợp với mức độ cao nhất: mức độ xuyên môn, đa môn, nội bộ môn học.Ngoài nội dung các môn học truyền thống, quan điểm tích hợp còn thể hiện ở các môn học tự chọn có nội dung giúp hướng nghiệp, dạy nghề cho các học sinh trong hệ thống các môn học tự chọn nghề hoặc chuyên sâu và học tập theo dự án

Nhóm 2: Đại diện là Pháp,chỉ vận dụng quan điểm tích hợp ở mức độ nội bộ môn học, mức độ liên môn và chủ yếu ở các môn học truyền thống, quan điểm tích hợp còn thể hiện ở các môn học tự chọn có nội dung giúp hướng nghiệp, dạy nghề cho các học sinh trong các môn học tự chọn nghề hoặc chuyên sâu

Nhóm 3: Gồm một số nước Đông Âu, Nga, Trung Quốc chủ yếu vận dụng quan điểm tích hợp ở tiểu học

Các nghiên cứu về não bộ cho thấy, quá trình nhận thức có hiệu quả hơn khi có

sự kết nối với nhau Robert Ornstein và Richard F.Thompson đã từng nói: “ Có lẽ có tới một trăm tỷ nơron, hoặc tế bào thần kinh trong bộ não người, và trong mỗi bộ não người số lượng mối liên kết có thể giữa các tế bào thần kinh này còn lớn hơn số lượng nguyên tử trong vũ trụ” Người ta cho rằng những mối liên kết trong bộ não người là

vô tận và những mối liên kết giữa các môn học cũng vậy

1.1.2 Dạy học tích hợp ở Viêt Nam:

Dạy học tích hợp không phải là một vấn đề mới của thế giới cũng như ở Việt Nam Tuy nhiên, dạy học tích hợp trong lĩnh vực đào tạo nghề được quan tâm khá muộn so với hệ thống giáo dục phổ thông Việc nghiên cứu và ứng dụng các lý thuyết,

mô hình dạy học, phương pháp dạy học nới chỉ được hệ thống đào tạo nghề Việt Nam coi trọng những năm gần đây Vì vậy dạy học tích hợp trong đào tạo nghề hiện đang là

xu hướng mới được phổ biến để ap dụng ở các cơ sở dạy nghề, cho nên vấn đề này còn rất nhiều điều để nghiên cứu

Một số công trình nghiên cứu đã được thực hiện như:

Đoàn Thụy Như Hồng Ngọc (2011), Luận văn cao học “Áp dụng phương pháp dạy học tích hợp cho mô đun điện tử cơ bản nghề điện tử Công nghiệp” tại Trường trung cấp nghề Củ Chi Tp.HCM, ngành lý luận dạy học,Trường Đại học Sư phạm Kỹ Thuật Tp.HCM

Những điểm đạt được của công trình nghiên cứu trên:

Trần Chí Độ (2012), Dạy học tích hợp Mô đun điều khiển Điện –Khí nén hệ trung cấp nghề Điện Công Nghiệp tại Trường Cao Đẳng Nghề An Giang, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học,, Trường Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật thành phố Hồ Chí Minh.Luận văn đã giải quyết khá trọn vẹn những nội dung sau:Luận văn đã trình bày khá đầy đủ các lý thuyết về dạy học tích hợp, làm nền tảng cho việc tổ chức, triển khai phương pháp dạy học bài dạy tích hợp Mô đun điều khiển điện- khí nén tại Trường Cao Đẳng Nghề An Giang.Luận văn đã làm rõ vấn đề tích hợp trong dạy nghề với các mức độ cụ thể khác nhau về dạy học tích hợp trong đào tạo nghề.Đặc biệt, luận văn đã phân tích khá rõ về việc tổ chức, triển khai phương pháp dạy học bài dạy tích hợp Mô đun điều khiển điện khí – nén tại Trường Cao Đẳng Nghề An Giang

Nguyễn Hữu Quý (2011), Luận văn cao học “Triển khai dạy học tích hợp mô đun gia công thanh nghề sản xuất ván ghép thanh hệ sơ cấp Trường Cao Đẳng nghề Công nghệ và Nông Lâm Nam Bộ “, ngành Giáo dục học, Trường Đại học Sư Phạm Kỹ thuật Tp.HCM Người nghiên cứu đã xây dựng được qui trình tổ chức, Triển khai dạy học tích hợp cho các mô đun gia công thanh.Từ đó,đưa ra đề xuất, cải tiến nâng cao chất lượng đào tạo nghề tại Trường Cao Đẳng nghề Công nghệ và Nông Lâm Nam Bộ giúp cho các nhà quản lý giáo dục có nhận định sâu sắc về dạy học tích hợp, khi triển khai xây dựng chương trình dạy học tích hợp cần có sự đồng bộ về cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên,… mới nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy nghề tại Trường Cao Đẳng Công nghệ và Nông Lâm Nam Bộ

Các công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp ở Việt Nam hiện nay đã giải quyết khá đầy đủ các cơ sở lý thuyết về dạy học tích hợp, cũng như việc áp dụng dạy học tích hợp vào giảng dạy ở các bậc học từ thấp đến cao như: Mầm Non, Tiểu học, Trung học cơ sở, Trung học phổ thông, Trung cấp nghề, và đã áp dụng cụ thể vào các môn như: Vật lý, Địa lý, Mô Đun điện tử

Tuy nhiên, dạy học tích hợp vẫn còn khá mới mẻ ở nước ta Việc tổ chức dạy học theo hướng tích hợp của một số giáo viên hiện nay còn mang tính nửa vời, chưa khai thác hết những ưu việt mà dạy học tích hợp mang lại Một phần là do các GV còn

mơ hồ, chưa hiểu thấu đáo về việc tổ chức dạy học theo hướng tích hợp nên họ đã thử nghiệm theo những cách hiểu biết riêng với những mức độ khác nhau về tích hợp như

là sự liên hệ, sự phối hợp, sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành

Qua tìm hiểu các công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp, người nghiên cứu nhận thấy đề tài tổ chức dạy học môn Vật lý trị liệu theo hướng tích hợp ở bậc Trung Cấp hiện nay chưa ai nghiên cứu, nên người nghiên cứu đã quyết định chọn nghiên cứu đề tài này

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài:

1.2.1 Dạy học:

Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, sự hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được các bài toán thực tế đặt ra cho toàn bộ cuộc sống của mỗi người

học.[31, trang 6]

1.2.2 Bài học:

Bài học là hình thức tổ chức cơ bản của quá trình dạy học trong một khoảng thời gian xác định ( tiết học) tại một địa điểm dành riêng (lớp học), giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức của một tập thể học sinh có sĩ số cố định, có trình độ phát triển nhất định, nhằm làm cho tất cả học sinh nắm vững ngay trong quá trình dạy học những

cơ sở của tài liệu dạy học, đồng thời qua đó mà phát triển như năng lực nhận thức và giáo dục đạo đức cho các em.[31, trang 7]

về hình thức tổ chức dạy học, người ta căn cứ vào mối quan hệ giữa học sinh với nhau,

và giữa học sinh với giáo viên Thường có ba hình thức tổ chức dạy học: dạy học toàn lớp, dạy học theo nhóm, dạy học theo cá nhân [38, trang 7]

1.2.5 Quá trình dạy học:

Quá trình dạy học là tập hợp những, hành động liên tiếp, thâm nhập vào nhau của giáo viên và học sinh dưới hướng dẫn của giáo viên, nhằm làm cho học sinh tự giác nắm vững hệ thống những cơ sở khoa hoc, và trong đó phát triển những năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa học và nhân sinh quan đúng đắn theo những nhu cầu đặt ra [7,tr99]

1.2.7 Khái niệm tích hợp (integration)

- Tích hợp (Integrated) nghĩa là tập hợp, tích cóp, nhóm gọn một hoặc nhiều các phần tử riêng lẻ vào cùng một diện tích Phần diện tích này thường là một sự vật,

sự việc được gắn lại với nhau và bố trí các phần tử thành phần một cách nhỏ gọn nhất

- Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực gần nhau.[29, trang 17]

- Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau

- Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết nối liền các tri thức khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất Thí dụ: tích hợp kiến thức sử học và sự hình thành nhân cách, hoặc tích hợp kiến thức toán học và các khoa học Tự Nhiên xung quanh vấn đề bảo toàn năng lượng

- Tích hợp kỹ năng: Hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kỹ năng thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững

Thí dụ: tích hợp các kỹ năng lĩnh hội, vận dụng, phân tích, tổng hợp một kiến thức nào đó

Bảng 1.1 Hoạt động trong hình thức tổ chức dạy học toàn lớp trực diện:

Trình bày với vật thực, mô hình, sơ đồ Quan sát,theo dõi, ghi chép

Thuyết trình, mô tả, giải thích Chú ý lắng nghe, theo dõi

1.2.9 Dạy học tích hợp (Integarted Teaching/Instruction):

- Theo Xavier Roegiers:”Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động Như vậy, sư phạm tích hợp nhằm làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”.[18,tr24]

- Theo TS Nguyễn văn Tuấn:” Thực chất của dạy học tích hợp trong dạy học là vừu dạy nội dung lý thuyết và thực hành trong cùng một bài dạy Với cách hiểu đơn giản như vậy là chưa đủ mà đằng sau nó là cả một quan điểm giáo dục theo mô hình năng lực: Tích hợp đề cập đến các yếu tố sau:

- Nội dung chương trình đào tạo được thiết kế theo Mô Đun định hướng năng lực

- Phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học định hướng giải quyết vấn đề

và định hướng hoạt động.[16]

Theo tổng cục dạy nghề, dạy học tích hợp là một hình thức dạy học kết hợp giữa lý thuyết và thực hành để dạy cho người học hình thành một năng lực nào đó nhằm đáp ứng được mục tiêu của môn học /mô đun

Như vậy có thể định nghĩa dạy học tích hợp là: Quá trình dạy học mà ở đó các thành phần năng lực được tích hợp với nhau trên cơ sở các tính huống cụ thể trong đời sống để hình thành năng lực của người học”.[11, trang 11]

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay sự nhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là một phép cộng đơn giản những thuộc tính của các thành phần ấy Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kỹ năng chỉ được thụ đắc, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh vực nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống

Trên thế giới, tích hợp đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại Bên cạnh các trào lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết vấn đề, phân hóa, tương tác … Trào lưu

sư phạm tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập Đó là toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, khả năng phối hợp những kiến thức riêng lẻ đã học thành một hệ thống kiến thức được kết hợp một cách nhuần nhuyễn và chặt chẽ Khái niệm năng lực ở đây được hiểu là một khái niệm

tích hợp bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động Theo ý nghĩa đó, năng lực được định nghĩa là sự tích hợp các kỹ năng (các hoạt động ) tác động một cách thích hợp và tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra

Bảng 1.2 So sánh đào tạo nghề truyền thống với đào tạo theo quan điểm tích hợp

(năng lực thực hiện) Nội dung Đào tạo nghề truyền thống Tích hợp

Triết lý đào tạo Nhân cách - toàn nghề Có việc làm - kiếm sống Mục tiêu Cơ bản- toàn diện – phát triển Thích ứng – giải quyết vấn đề

đang tồn tại Nội dung Dựa trên triết lý đào tạo Phân tích nghề và các bước công

việc Cấutrúc nội

dung

Khoa học cơ bản, kỹ thuật cơ

sở, lý thuyết chuyên môn, thực hành chuyên môn- theo từng môn học

Tích hợp lý tuyết, thực hành, khoa học cơ bản, cơ sở, chuyên ngành- theo modul

giá chương trình

Tỷ lệ học sinh tốt nghiệp, khá, giỏi

Tỷ lệ học sinh có việc làm

Dạy gì Dạy cái mà người dạy có,

muốn, diễn tiến theo một chiều

Dạy cái mà trò và xã hội đòi hỏi, diễn tiến theo nhiều chiều

Thông tin phản

hồi

Chậm Nhanh, có thông tin phản hồi

ngay

1.2.9 Bài giảng tích hợp:

Trong dạy học, hoạt động học là hoạt động cơ bản nhất Không có hoạt động học thì không có hoạt động dạy.Bởi vậy, khi đề cập đến dạy học tích hợp thì điều đầu tiên cần nói đến là bài học tích hợp

Những trình bày ở trên khẳng định hai điều cơ bản làm nền tảng cho việc định nghĩa bài học tích hợp Thứ nhất,”Dạy học tích hợp là quá trình dạy học mà ở đó các nội dung,hoạt động dạy kiến thức, kỹ năng, thái độ được tích hợp với nhau trong cùng một nội dung và hoạt động dạy học để hình thành và phát triển năng lực thực hiện hoạt động nghề nghiệp cho người học.” Thứ hai, sự tích hợp diễn ra trên nền tảng một công việc chuyên môn cụ thể, mà để thực hiện được, thì cần đến những kiến thức, kỹ năng,thái độ, công cụ sẽ được nêu ra và thực hiện trong bài học

“Bài giảng tích hợp là bài giảng được thiết kế trên cơ sở tiếp cận năng lực thực hiện với mục tiêu dạy học là hình thành năng lực hoặc một thành tố năng lực nơi người học theo các yêu cầu và tiêu chuẩn của thực tiễn sản xuất”

Như vậy, bài học tích hợp được hiểu là:”Đơn vị học tập nhỏ nhất có khả năng hình thành nơi người học cả kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để giải quyết một công việc chuyên môn hoặc một tình huống nghề nghiệp cụ thể, góp phần hình thành năng lực thực hiện hoạt động nghề nghiệp của họ” [3,tr5]

Khái niệm tích hợp xuất hiện rõ rệt vào những năm cuối của thập kỷ trước, khi

mà các nhà sư phạm, quản lý giáo dục đứng trước yêu cầu phải nhận định sự khác biệt giữa bài giảng lý thuyết và bài giảng thực hành của một số nghề mới xuất hiện Chẳng hạn giữa một bài lý thuyết và một bài thực hành trong môn“Vật lý trị liệu cho bệnh nhân tai biến mạch máu não” khi đào tạo nghề “Kỹ thuật viên khác nhau như thế nào? Tức là khi mà những kỹ năng lao động chủ chốt của một nghề không nằm ở các kỹ năng lao động chân tay, nhưng nằm ở các kỹ năng tư duy, phán đoán,ra quyết định… 1.3 Các phương pháp dạy học thực hành

Phương pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá trình dạy học Cùng một nội dung, nhưng người học có hứng thú hay không Có để lại những dấu ấn sâu sắc và khơi dậy những tình cảm lành mạnh trong tâm hồn của họ hay không? Phần lớn phụ thuộc vào phương pháp dạy học của người thầy

Mục đích chính của dạy thực hành là hình thành kỹ năng cao hơn kỹ xảo

a Phương pháp dạy thực hành 3 bước

Khi học sinh đã có một ít kỹ năng về hoạt động nghề nào đó, nhằm luyện tập kỹ năng cao hơn, hoặc những kỹ năng đơn giản thì GV sử dụng mô hình phương pháp dạy thực hành 3 bước

Bước 1: Gây động cơ, vào bài

 Tạo nên mối giao tiếp

 Khơi dậy sự chú ý

 Làm rõ nhiệm vụ, kiến thức sơ bộ

Bước 2: Làm mẫu và giải thích

 Làm mẫu và giải thích cái gì, như thế nào, tại sao (bước/ công đoạn công việc là gì? Bước công việc đó làm như thế nào? Và tại sao thực hiện công đoạn đó?)

 Đưa ra những điểm cơ bản

 Lặp lại những bước công việc

Bước 3: Làm lại và giải thích

 Làm lại các bước công việc và giải thích làm cái gì, như thế nào, tại sao

 Giáo viên: Đặt câu hỏi kiểm tra, sửa lỗi, đem đến sự chắc chắn, tạo động cơ học tập

Phương pháp này có tác dụng tạo điều kiện cho học sinh tiếp thu các quy trình thao tác thưc hành để hình thành biểu tượng và chuyển tải những tri thức thanhhành kỹ năng thao tác thực hành Chính vì vậy học sinh học tập còn bị động vào những gì giáo viên hướng dẫn và phải làm theo

1.4 Khái niệm về năng lực thực hiện:

- Trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là: “khả năng thực hiện

có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên

cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.[40]

Theo từ điển Oxford thì định nghĩa cách giản dị hơn là:“Khả năng để làm tốt một việc gì đó” (the ability to do sth well)

Theo Nguyễn văn Tuấn “Năng lực thực hiện (Competency) là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ,công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó ”.[40]

Năng lực chuyên môn

NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG Năng lực

Cá thể

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề nước Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng

tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ

hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực “phương pháp chuyên môn”

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử

lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp

sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

1.5 Cấu trúc bài giảng tích hợp:

Theo chuyên đề: Trong giáo dục kỹ thuật và nghề nghiệp, chuyên đề là một trong những đơn vị để tổ chức học trìnhđã được thực hiện từ lâu Bởi vì các hoạt động giáo dục nói chung đều phải có tính hệ thống, phân chia, sắp xếp theo nguyên tắc nhất định: bài, học phần, môn, chủ đề, chủ điểm,…hoặc theo hình thức hoạt động: trong nhà, ngoài trời, nhóm, cá nhân, theo lớp, ở trường,ở nhà

Theo mô đun tích hợp: Là đơn vị để tổ chức đào tạo năng lực nghề nghiệp mới xuất hiện vài thập niên trở lại đây, chúng đều là những đơn vị học trình cơ bản

Với cách dạy theo hướng tích hợp sẽ tránh được việc học lý thuyết trùng lặp nhau, đồng thời tạo khả năng vận dụng sinh động lý thuyết vào thực hành và ngược lại gây hưng phấn và lôi cuốn học sinh, làm cho họ trở nên chủ động suy nghĩ tích cực, cùng cộng tác với giáo viên trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức và làm chủ kỹ năng nghề Mặt khác cách dạy tích hợp này cho phép giáo viên có khả năng tích hợp nhiều phương pháp giảng dạy trong cùng một giờ giảng, phát huy thế mạnh của mỗi phương pháp nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học

1.6 Vai trò của dạy học tích hợp trong dạy học:

Hướng người học vào nhiệm vụ giải quyết vấn đề, vừa suy nghĩ vừa hành động thực tế có trọng tâm theo những chủ đề hay công việc rõ ràng

Tạo ra nhiều cơ hội và điều kiện hoạt động đa dạng của người học (trong phạm

vi chủ đề hay dự án, nếu không thích hay không biết suy nghĩ thì có những việc khác thích hợp hơn để tham gia có kết quả, các nhiệm vụ và yêu cầu học tập được phân hóa, phân công cụ thể cho cá nhân và nhóm) Tạo ra sự tương thích cao giữa khả năng, động cơ hoạt động của người học với mục tiêu dạy học và giao tiếp của họ trong quá trình học tập

Tạo ra sự phong phú của phương pháp và kỹ năng học tập, các phương thức hoạt động cá nhân, nâng cao tính mục đích của hoạt động cá nhân, đáp ứng trực tiếp nhu cầu cụ thể của cá nhân trong học tập

Khuyến khích nhu cầu và khả năng hợp tác, trao đổi, chia sẻ lẫn nhau trong hoạt động và quan hệ nhóm trên cơ sở những nhiệm vụ chung và nhiệm vụ cá nhân kết hợp với nhau Rèn luyện ý thức và khả năng tự quản, hoạch định, tổ chức, hỗ trợ nhau, tham gia ý kiến và hành động vì công việc chung

1.7 Các quan điểm tích hợp về nội dung

Trong thực tế, dạy học gắn lý thuyết với thực tiễn, gắn nhà trường với doanh nghiệp đã được sự quan tâm của các cấp lãnh đạo cũng như ở các cơ sở dạy nghề hiện nay Dạy học tích hợp là rất cần thiết và đúng đắn để nâng cao chất lượng dạy nghề và kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp cho người học Nhằm đạt được mục tiêu của chương trình đào tạo, đáp ứng được nhu cầu sử dụng lao động của doanh nghiệp

Trong dạy học tích hợp, điều cần thiết đầu tiên là phải “vượt lên trên cách nhìn

bộ môn” Tức là vượt lên trên cách nhìn quen thuộc về vai trò của từng môn học riêng

rẽ, quan niệm đúng hơn về quan hệ tương tác giữa các môn học Theo d’hainaut (1977) có 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học: [31, tr47]

- Quan điểm “đơn môn”: Có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống của mỗi môn học riêng biệt Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ

- Quan điểm “đa môn”: Thực chất là những tình huống, những đề tài được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau, nghĩa là theo những môn học khác nhau

- Quan điểm “liên môn”: Trong dạy học những tình huống chỉ có thể được tiếp cận hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học Ở đây nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước các quá trình học tập sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh vấn đề cần giải quyết

- Quan điểm “xuyên môn”: Những kỹ năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống, chẳng hạn, nêu một giả thuyết, đọc các thông tin, giải một bài toán,… những kĩ năng này chúng ta sẽ gọi là những kĩ năng xuyên môn

Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên môn và xuyên môn

1.8 Đặc điểm phương pháp dạy học tích hợp:

Bản thân cách tiếp cận thích hợp trong giáo dục có nhiều hình thái khác nhau Khái niệm tích hợp được đề cập trong các lĩnh vực chương trình, giáo trình, sách và tài liệu giáo khoa, trong việc tổ chức các nguồn lực và phương tiện giáo dục, trong quản

lý hoạt động sư phạm, trong các chiến lược giảng dạy và hình thức tổ chức giáo dục…, được nhắc nhiều nhất là chương trình, giáo trình, hay môn học tích hợp

Từ những cách hiểu như vậy, vấn đề,tích hợp nói chung được giải thích đơn giản và thiên về mặt kỹ thuật Chẳng hạn chương trình tích hợp bao gồm các mặt nội dung, trong đó có các chủ đề, chủ điểm, quanh chúng quy tụ những yếu tố nội dung được tuyển chọn từ những lĩnh vực khác nhau Việc xây dựng bài giảng theo quan điểm tích hợp có một số ưu điểm sau:

- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa: trong môn học tích hợp các quá trình học tập không cô lập với cuộc sống hàng ngày, mà được tiến hành trong mối liên hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp, những tình huống có ý nghĩa đối với học

sinh Không còn hai thế giới riêng biệt, thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống, trái lại người ta tìm cách hòa nhập thế giới nhà trường vào thế giới cuộc sống

- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống: Tích hợp nhằm nêu bật cách thức

sử dụng những kiến thức mà học sinh lĩnh hội được, việc học tích hợp làm cho học sinh trở thành công dân có trách nhiệm, người lao động có năng lực, người tự lập

- Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học: Thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm khác nhau của cùng một môn học hoặc giữa các môn học nhằm đáp ứng một trong những thách thức lớn của xã hội ngày nay đảm bảo cho mỗi học sinh khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích những tình huống mới, đối mặt với những khó khăn bất ngờ, hoặc tình huống chưa từng gặp

- Tránh những kiến thức, kỹ năng, nội dung trùng lặp: Khi nghiên cứu riêng

rẽ từng môn học, đồng thời có những nội dung, kỹ năng, năng lực môn học riêng rẽ không có được

- Các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh: do đó sự phát triển các khái niệm khoa học không cô lập với cuộc sống và phát triển tuần tự phù hợp với sự phát triển tâm sinh lý của học sinh Các khái niệm không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với cuộc sống

- Môn học tích hợp là điều kiện để phát triển những kỹ năng xuyên môn, liên môn và mô đun, khi học tập những môn học truyền thống cô lập không thể có được

Tích hợp là biện pháp được áp dụng ở tất cả các bậc học song phương thức không giống nhau Mức độ tích hợp phải tuân theo quy luật lứa tuổi trong sự phát triển hoạt động và tâm lý, cũng như mục tiêu giáo dục của các bậc học khác

Tích hợp là biện pháp bảo đảm tính hệ thống của quá trình dạy học, một điều thường được nhấn mạnh nhưng cũng hay bị hiểu lầm Con người hình thành và phát triển một cách tích hợp trong sự thống nhất hài hòa của thể chất, trí tuệ, tình cảm, ý chí

- Dạy học tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại.Ở nước ta, từ những năm 2000 trở lại đây, vấn đề dạy học tích hợp được áp dụng với những mức độ khác, việc tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào các cơ sở dạy nghề từng bước được thực hiện

- Dạy học tích hợp là tổng hoà sự hình thành năng lực người học Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay là sự

nhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là một phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy Hiểu như vậy, tích hợp có hai tích chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn, không có sự phân chia giữa các thành phần kết hợp Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kỹ năng, tác động một cách riêng lẽ, không có sự liên kết, phốp hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề hay tình huống

Trong lý luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống ở những mức độ khác nhau, các kiến thức, kỹ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các học phần của bộ môn đó

Dạy học tích hợp là một trào lưu sư phạm hiện đại Dạy học tích hợp được nhấn mạnh là dạy cách tìm tòi sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau Tức là, dạy cho người học biết cách sử dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ của mình để giải quyết nhữnh huống cụ thể, có ý nghĩa nhằm mục đích hình, phát triển năng lực Đồng thời chú ý xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kỹ năng và thái độ khác nhau của các modul hay một phần của modul để đảm bảo cho người học khả năng giải quyết vấn đề

1.9 Mục đích dạy học tích hợp

- Dạy học tích hợp (DHTH) làm cho quá trình học tập có ý nghĩa: bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, tiến hành trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hòa nhập thế giới học đường với cuộc sống

- Dạy học tích hợp giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn: Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lý những tình huống có

ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu được cho quá trình học tập tiếp theo

- Dạy học tích hợp quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể: Thay vì tham nhồi nhét cho HS nhiều kiến thức đủ loại, DHTH chú trọng tập dượt

cho HS nhiều kiến thức, kỹ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ có năng lực sống tự lập

- Ngoài ra, Dạy học tích hợp còn giúp người học xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học: Trong quá trình học tập, HS có thể lần lượt học những môn học khác nhau trong mỗi môn học nhưng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác nhau Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các em mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức

đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp 1.10 Các quan điểm về phương pháp dạy học tích hợp

Quan điểm dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ)

* Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề:

- Phương pháp dạy học định hướng giải quyết vấn đề là: cách thức, con đường

mà giáo viên áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của học sinh bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề đó.[40]

- Theo Xavier Roegiers: “khoa sư phạm giải quyết vấn đề, học sinh học tập bằng cách đương đầu với vấn đề phức tạp mà em sẽ giải quyết dần, một mình hoặc có các bạn giúp đỡ ”.[31]

* Bản chất của dạy học định hướng giải quyết vấn đề: là đặt ra trước học sinh một hay một hệ thống những vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, đưa học sinh vào tình huống có vấn đề

* Đặc trưng cơ bản của dạy học định hướng giải quyết vấn đề:

- Vấn đề: “Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua”.[38]

Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:

• Trạng thái xuất phát: Không mong muốn

• Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn

• Sự cản trở

- Tình huống có vấn đề:

 Tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng nội dung cần xác định, một nhiệm

vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ Khi nghiên cứu và giải quyết tình

huống có vấn đề sẽ là tri thức mới, nhận thức mới hoặc phương thức hành động mới đối với chủ thể

 Có ba yếu tố cấu thành tình huống có vấn đề: Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học; Sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết; Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực

Tóm lại: Đặc điểm nổi bật của tình huống có vấn đề là: tạo được nhu cầu, hứng thú, chứa đựng cái đã biết và chưa biết, có khả năng giải quyết được

* Cấu trúc dạy học định hướng giải quyết vấn đề

* Chiến lược triển khai dạy học định hướng giải quyết vấn đề:

Để làm tăng tính tích cực, tự lực, tự giác và khả năng tư duy tìm tòi, khám phá học sinh Đặc biệt trong lĩnh vực dạy nghề việc định hướng giải quyết vấn đề và định hướng hoạt động cho học sinh rất đa dạng tùy thuộc vào tình huống cụ thể nghề nghiệp

mà học sinh có những phương án giải quyết vấn đề khác anhau Điều này, cũng đồng

1 Nêu vấn đề và xây dựng bài toán nhận thức

 Tạo tình huống có vấn đề

 Phát triển và nhận dạng vấn đề nẩy sinh

 Phát biểu vấn đề cần giải quyết

3 Kết luận

 Thảo luận kết quả và đánh giá

 Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

 Phát biểu kết luận

 Đề xuất vấn đề mới

2 Giải quyết vấn đề

 Đề xuất các giả thuyết

 Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

 Thực hiện giải quyết vấn đề

Hình1.3: Cấu trúc dạy học định hướng giải quyết vấn đề

nghĩa với việc các nội dung giảng dạy trong mô đun phải được xây dựng theo hướng

“tiếp cận theo kỹ năng” hay nói cách khác là “ theo năng lực thực hiện”

Trong lý luận cũng như trong thực tiễn, để hình thành được năng lực thực hành (kỹ năng) hay năng lực thực hiện thì người học cần phải được hướng dẫn theo một trình

tự hợp lý, đảm bảo tính khoa học và thực tiễn, kết hợp (tích hợp) được cả kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành trong quá trình học tập Thông thường nó được thể hiện thông qua một trình tự thực hiện hay một quy trình công nghệ để hình thành kỹ năng cần có Như vậy, điều kiện để giảng dạy tích hợp là: chương trình phải được cấu trúc theo các mô đun năng lực thực hiện Tức là tích hợp theo từng bước công việc:

 Tiến độ LT (kiến thức) và TH (thực hành) được dạy tích hợp trong từng bước công việc (tiểu kỹ năng)

 Giờ lý thuyết và thực hành trong bài học sẽ không phân chia riềng biệt

mà đan xen trong từng bước công việc (1) Chọn nội dung hoặc tạo tình huống có vấn đề:

Trong thực tế dạy học không phải nội dung nào cũng làm nẩy sinh tình huống

có vấn đề và phải giải quyết vấn đề Do vậy việc tạo tình huống có vấn đề phải được chắt lọc, lựa chọn sao cho phù hợp và tình huống có vấn đề này thực sự có ý nghĩa đối với người học, cần được giải quyết để lĩnh hội tri thức, kỹ năng và nhận thức

(2) Thiết kế kế hoạch dạy học:

 Xác định mục tiêu bài học

 Nêu phương pháp dạy học chủ yếu

 Xác định các thiết bị, đồ dùng dạy học

 Thiết lập các hoạt động:

+ Hoạt động dạy của giáo viên

+ Hoạt động học của học sinh

(3) Tổ chức dạy học định hướng giải quyết vấn đề:

Giai đoạn 1: Xây dựng tình huống có vấn đề: là nhằm dẫn dắt học sinh đi từ chỗ sự việc, hiện tượng xảy ra có vẻ hợp lý đến chỗ không còn hợp lý nữa hoặc đi từ những vấn đề học sinh biết nhưng biết chưa chính xác đến chỗ ngạc nhiên, cần biết chính xác Để rồi học sinh bị rơi vào trạng thái tâm lý bức xúc, mong muốn giải quyết vấn đề, giáo viên phải tìm được tình huống phù hợp nội dung bài học để cấy tình huống đó vào học sinh

Giai đoạn 2: giải quyết vấn đề:

+ Bước 1: Học sinh đề xuất được các giả thuyết (giả thuyết gần đúng, có thể giả thuyết đó không tinh tế lắm, thậm chí giả thuyết có phần ngớ ngẩn), nghĩa là người học

đã ở trong tình huống có vấn đề, để có giả thuyết hay từ học sinh, giáo viên cần trao đổi và có những gợi ý cần thiết

+ Bước 2: giáo viên cùng học sinh vạch kế hoạch kiểm tra các giả thuyết mà học sinh vừa trình bày ở bước 1 tùy vào lượng thời gian mà giáo viên cần trao đổi với học sinh cho phù hợp

+ Bước 3: Học sinh thực hiện theo kế hoạch vạch ra

Giai đoạn 3 (Vận dụng): kết thúc bài học học sinh vận dụng kiến thức mới thu được vào thực tế cuộc sống, thức tế địa phương (hay còn gọi là liên hệ thực tế)

* Các hình thức tổ chức dạy học định hướng giải quyết vấn đề:

Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của thầy; ví dụ:

 Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyết khích tìm tòi )

 Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vòng tròn, chia nhóm nhỏ theo những ý kiến cùng loại )

 Tấn công não (brain storming), đây thường là bước thứ nhất trong sự tìm tòi giải quyết vấn đề (người học thường được yêu cầu suy nghĩ, đề ra những ý hoặc giải pháp ở mức độ tối đa có thể có của mình)

 Báo cáo và trình bày (thực hiện nhiều cách làm, từ cá nhân viết, trình bày ở nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm trước cả lớp)

PPDH định hướng GQVĐ được thể hiện ở 4 mức độ theo bảng sau:

Bảng 1.3: Mức độ sử dụng PPDH định hướng giải quyết vấn đề

Các mức Đặt vấn đề Nêu giả

thuyết

Lập kế hoạch

Giải quyết vấn đề Kết luận

- Mức 1: Các bước điều do GV thực hiện, học sinh là người quan sát và tiếp nhận kết luận Đây là mức thấp nhất và thường áp dụng đối với học sinh nhỏ tuổi

- Mức 2: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, học sinh cùng tham gia với

GV rút ra kết luận

- Mức 3: GV gợi ý HS phát hiện vấn đề, hướng dẫn học sinh tìm cách giải quyết vấn đề, HS tiến hành giải quyết vấn đề, GV và HS cùng đánh giá kết quả, cùng đưa đến kết luận

- Mức 4: HS tự phát hiện vấn đề, nêu giả thuyết, lập kế hoạch giải quyết vấn đề,

tự rút ra kết luận, GV nhận xét đánh giá

Bảng 1.4: Tổng hợp các phương pháp dạy học áp dụng trong dạy học tích hợp

Phương pháp giảng dạy kiện niệm Lý Trình trình tạo năng

1.11 Nguyên tắc hoạt động tích hợp trong dạy học:

 Khái niệm hoạt động tích hợp:

Thuật ngữ hoạt động tích hợp chỉ hoạt động của học sinh, khi chính học sinh là chủ thể của hoạt động, còn bản thân là những hoạt động đó có những đặc điểm sau:

1 Nội dung của hoạt động có tính chất tích hợp: học sinh nhận thức trên cơ sở lĩnh hội nhiều yếu tố nội dung khác nhau (khác nhau về giá trị, về loại hình, về cấu trúc…) hoặc thực hành những kiểu kỹ năng và hoạt động khác nhau