Dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn kinh tế gia đình lớp 6 tại các trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố đà lạt

Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nh

viii

MỤC LỤC

Lý lịch khoa học i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Tóm tắt luận văn iv

Mục lục viii

Danh mục các ký hiệu và từ viết tắt xii

Danh mục các bảng biểu xiii

Danh mục các hình vẽ, biểu đồ xv

Danh mục phụ lục xvii

MỞ ĐẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU 2

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 2

4 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 2

5 KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3

6 GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU 3

7 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

8 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3

9 ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 4

10 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC 5

1.1 SƠ LƯỢC VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC TRÊN THẾ GIỚI VÀ TẠI VIỆT NAM 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Tại Việt Nam 6

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 9

1.2.1 Hoạt động dạy 9

1.2.2 Hoạt động học 9

ix

1.2.3 Dạy học 9

1.2.4 Tích cực hóa người học 10

1.2.5 Phương pháp dạy học 10

1.2.6 Kỹ thuật dạy học 10

1.2.7 Phương pháp dạy học tích cực 11

1.3 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC 11

1.3.1 Cơ sở khoa học của dạy học theo hướng tích cực hóa người học 11

1.3.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực 13

1.3.3 So sánh phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học tích cực 15

1.3.4 Một số phương pháp dạy học tích cực 17

1.3.5 Một số kỹ thuật dạy học tích cực 24

1.3.6 Quy trình tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học 28

1.4 ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ LỨA TUỔI VÀ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 33

1.4.1 Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ của lứa tuổi học sinh trung học cơ sở 33

1.4.2 Đặc điểm của hoạt động học tập của học sinh trung học cơ sở 34

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 35

Chương 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN KINH TẾ GIA ĐÌNH LỚP 6 TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ LẠT 36

2.1 GIỚI THIỆU TỔNG QUAN VỀ MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ LẠT 36

2.2 GIỚI THIỆU CHƯƠNG TRÌNH MÔN KINH TẾ GIA ĐÌNH LỚP 6 40

2.2.1 Mục tiêu của môn Kinh tế gia đình lớp 6 40

2.2.2 Nội dung môn Kinh tế gia đình lớp 6 40

2.2.3 Mục tiêu cơ bản từng chương môn Kinh tế gia đình lớp 6 42

2.3 THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN KINH TẾ GIA ĐÌNH LỚP 6 TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ LẠT 44

2.3.1 Thực trạng hoạt động học môn Kinh tế gia đình lớp 6 tại các trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Đà Lạt 44

x

2.3.2 Thực trạng hoạt động dạy môn Kinh tế gia đình lớp 6 tại các trường trung học cơ sở

trên địa bàn thành phố Đà Lạt 54

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 63

Chương 3: TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC MÔN KINH TẾ GIA ĐÌNH LỚP 6 TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ LẠT 64

3.1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC MÔN KINH TẾ GIA ĐÌNH LỚP 6 TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ LẠT 64

3.2 TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC MÔN KINH TẾ GIA ĐÌNH LỚP 6 TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ LẠT 65

3.2.1 Bài 21: Tổ chức bữa ăn hợp lý trong gia đình 65

3.2.2 Bài 25: Thu nhập trong gia đình 77

3.3 KHẢO SÁT Ý KIẾN CHUYÊN GIA VỀ TÍNH KHẢ THI CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC MÔN KINH TẾ GIA ĐÌNH LỚP 6 TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ LẠT 88

3.3.1 Mục đích khảo sát 88

3.3.2 Đối tượng khảo sát 88

3.3.3 Nội dung khảo sát 88

3.3.4 Kết quả khảo sát 88

3.4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 92

3.4.1 Mô tả quá trình 92

3.4.2 Xử lý kết quả thực nghiệm 95

3.4.3 Nhận xét kết quả thực nghiệm 100

3.4.4 Kiểm chứng giả thuyết 101

3.4.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 104

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 106

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 107

xi

1 KẾT LUẬN 107

2 KIẾN NGHỊ 108

3 HƯỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO 111

xii

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ TỪ VIẾT TẮT

Giáo viên Học sinh Phương pháp Cán bộ quản lý Kinh tế gia đình Phương pháp dạy học Trung học cơ sở

xiii

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

1 Bảng 1.1: So sánh phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học tích cực 15

3 Bảng 1.3: Vai trò của học sinh trong phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học tích cực 17

5 Bảng 2.2: Thái độ của học sinh khối 6 các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt trước giờ học môn KTGĐ lớp 6 47

6 Bảng 2.3: Thái độ của học sinh khối 6 các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt trong giờ học môn KTGĐ lớp 6 48

7 Bảng 2.4: Tính tích cực học tập trong giờ học môn KTGĐ của học sinh khối 6 các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt 49

8 Bảng 2.5: Tính tích cực tham gia phát biểu bài trong giờ học môn KTGĐ của HS khối 6 các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt 50

9 Bảng 2.6: Tính tích cực học tập sau giờ học môn KTGĐ của học sinh khối 6 các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt 51

10 Bảng 2.7: Các phương tiện, đồ dùng dạy học được giáo viên thường sử dụng trong giờ giảng lên lớp 52

11 Bảng 2.8: Nhận thức về nội dung chương trình và thời gian phân bố môn KTGĐ lớp 6 của CBQL và GV 55

12 Bảng 2.9: Các phương pháp dạy học giáo viên thường sử dụng trong giờ lên lớp môn KTGĐ lớp 6 58

xiv

13 Bảng 2.10: Những khó khăn thường gặp của các giáo viên tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt khi dạy môn KTGĐ lớp 6 60

14 Bảng 2.11: Các đề xuất nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn KTGĐ lớp 6 của CBQL và GV các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt 61

15 Bảng 3.1: Giáo viên đánh giá sự phù hợp quy trình tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn KTGĐ lớp 6 89

16 Bảng 3.2: Giáo viên đánh giá mức độ phù hợp các phương pháp dạy học mà người nghiên cứu đã sử dụng với mục tiêu bài học KTGĐ lớp 6 89

17 Bảng 3.3: Giáo viên đánh giá mức độ tạo hứng thú học tập giờ dạy môn KTGĐ cho học sinh lớp 6 92

19 Bảng 3.5: Tính tích cực trong giờ KTGĐ của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng khi thực nghiệm sư phạm 95

20 Bảng 3.6: Ý thức chuẩn bị bài mới và sưu tầm hình ảnh, tư liệu cho tiết học sau 96

xv

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ

5 Hình 1.5: Quy trình tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa

13 Biểu đồ 2.5: Nguyện vọng của HS khối 6 các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt về phương phápdạy học của giáo viên

nhằm nâng cao hiệu quả tiếp thu bài trên lớp giờ KTGĐ

53

xvi

16

Biểu đồ 3.1: Giáo viên đánh giá về sự phù hợp của việc tổ chức

dạy học môn KTGĐ lớp6 theo hướng tích cực hóa người học với

đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh lớp 6 tại các trường THCS trên

xvii

DANH MỤC PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1: PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN HỌC SINH 1

PHỤ LỤC 2: PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN GV KTGĐ 5

PHỤ LỤC 3: PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN CBQL 8

PHỤ LỤC 4: ĐỀ KIỂM TRA BÀI 21 11

PHỤ LỤC 5: ĐỀ KIỂM TRA BÀI 25 14

PHỤ LỤC 6: GIÁO ÁN DẠY LỚP ĐỐI CHỨNG BÀI 21 16

PHỤ LỤC 7: GIÁO ÁN DẠY LỚP ĐỐI CHỨNG BÀI 25 19

có tính độc lập, năng động, sáng tạo, hình thành và phát triển năng lực sáng tạo, nhận thức của học sinh là đặt họ vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức thông qua tính tự lực, tự giác, tích cực của bản thân nhằm chiếm lĩnh kiến thức

Để hình thành năng lực học tập phải nhờ vào “Học cách học” và biết “Dạy cách học” Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX về giáo dục và đào tạo có ghi:

“tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy

và học…” [1, Tr.35]

Trước tình hình đó, hoạt động dạy học trong trường phổ thông là phải làm sao

để học sinh có thể nhanh chóng tiếp thu được cái mới, mau chóng thích ứng với trình

độ hiện đại của khoa học và kỹ thuật khi vào đời, bắt tay tham gia vào lao động sản xuất hoặc lao động trong một ngành khoa học kỹ thuật nào đó Chiến lược phát triển Giáo dục 2001 – 2010 ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp

tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống, có tư duy phân tích tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động tích cực của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập…” [2, Tr.30]

Kinh tế gia đình lớp 6 là môn học chính khoá được xây dựng và đưa vào giảng dạy ở các trường THCS từ năm 2002 của chương trình đổi mới giáo dục THCS năm

2000, là một trong những môn có tính tích hợp giữa giáo dục phổ thông và giáo dục nghề nghiệp, nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức kỹ thuật và công nghệ phổ biến, đồng thời hình thành cho các em một số kỹ năng và phương pháp để tiếp tục học lên, góp phần định hướng cho học sinh chọn nghề phù hợp với khả năng của mình hoặc có thể trực tiếp bước vào cuộc sống lao động

2

Trong những năm qua việc giảng dạy môn KTGĐ lớp 6 ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt đã đạt được những kết quả nhất định, song vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu phát huy tính tích cực của học sinh Phương pháp dạy học ở các trường THCS phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức “đọc - chép”, “chiếu – chép” hay còn được gọi là truyền thụ một chiều Phương pháp dạy học này dẫn đến sự thụ động của người học, nặng về ghi nhớ lý thuyết, thiếu kỹ năng thực hành áp dụng… Học sinh quen với phương pháp học thụ động, chưa tích cực chủ động trong việc tìm hiểu bài, phát biểu xây dựng bài nên hiệu quả học tập chưa cao Mặt khác phần lớn giáo viên KTGĐ chưa được bồi dưỡng thường xuyên phương pháp sư phạm nên gặp nhiều khó khăn trong việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh Bên cạnh đó, có một bộ phận học sinh xem môn KTGĐ không phải môn chính, thuộc nhóm không thi tốt nghiệp, học chủ yếu để kéo điểm những môn khác, học đối phó thiếu hào hứng Ngoài ra, cơ sở vật chất còn thiếu thốn, chưa áp dụng các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học nên khó phát huy được tính tích cực của học sinh

Xuất phát từ những nguyên nhân khách quan và chủ quan, người nghiên cứu đã lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn Kinh

tế gia đình lớp 6 tại các trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Đà Lạt”

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn KTGĐ lớp 6 tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Đề tài tập trung giải quyết các vấn đề sau:

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học theo hướng tích cực hóa người học

- Nghiên cứu thực trạng dạy học môn KTGĐ lớp 6 tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt

- Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn KTGĐ lớp 6 tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt

4 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Cách thức tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học

3

5 KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

Quá trình dạy học môn KTGĐ lớp 6 tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt

6 GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

Hiện nay, việc dạy học môn KTGĐ lớp 6 tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt chưa kích thích được tính tích cực, chủ động, tự giác trong học tập của học sinh Nếu áp dụng cách thức tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn KTGĐ lớp 6 như người nghiên cứu đã đề xuất thì sẽ phát huy được tính tích cực, tính tự lực nhận thức, tính tự giác của học sinh trong học tập, hình thành ở họ năng lực độc lập giải quyết vấn đề, qua đó góp phần nâng cao được chất lượng dạy học môn học này tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt

7 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn KTGĐ lớp 6 tại 03 trường THCS: Phan Chu Trinh, Quang Trung, Nguyễn Du trên địa bàn thành phố Đà Lạt Đề tài lựa chọn 2 bài điển hình của môn học KTGĐ lớp 6 làm nội dung thực nghiệm:

- Bài 21:“Tổ chức bữa ăn hợp lý trong gia đình”

- Bài 25: “Thu nhập trong gia đình”

8 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Tổng hợp, phân tích, hệ thống hoá những vấn đề lí luận về quá trình dạy học, phương pháp dạy học tích cực hóa người học, môn KTGĐ lớp 6 đã được xuất bản trong các ấn phẩm trong và ngoài nước để làm cơ sở lý luận cho đề tài

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 Khảo sát bằng bảng hỏi

- Khảo sát bằng phiếu hỏi đối với học sinh, giáo viên và cán bộ quản lí để tìm hiểu thực trạng dạy học môn KTGĐ lớp 6 tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt

- Khảo sát tính khả thi của việc tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn KTGĐ lớp 6

- Khảo sát kết quả thực nghiệm sư phạm

4

8.2.2 Phương pháp quan sát

Quan sát và ghi chép hoạt động dạy - học của giáo viên và học sinh để nhận xét đánh giá về thực trạng dạy học môn KTGĐ lớp 6 tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt

8.2.3 Phương pháp phỏng vấn

Phỏng vấn giáo viên, học sinh và cán bộ quản lí tìm hiểu thực trạng dạy học môn KTGĐ lớp 6 tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt

8.2.4 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi với các chuyên gia giảng dạy môn KTGĐ lớp 6 về tính khả thi của quy trình tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn KTGĐ tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt

8.2.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm quy trình tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học để kiểm nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết khoa học

8.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng một số công thức thống kê toán học để xử lí kết quả khảo sát thực trạng dạy học môn KTGĐ lớp 6, khảo sát tính khả thi và kết quả thực nghiệm sư phạm đối với quy trình tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn KTGĐ lớp 6 tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt

9 ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

Đề tài đề xuất được cách thức tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn KTGĐ lớp 6 tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt một cách khả thi và khoa học

10 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Đề tài gồm có các phần sau:

Mở đầu

Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học theo hướng tích cực hóa người học

Chương 2: Thực trạng dạy học môn Kinh tế gia đình lớp 6 tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt

Chương 3: Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn Kinh tế gia đình lớp 6 tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt

Kết luận và kiến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

Phương pháp dạy học tích cực là hệ thống phương pháp dạy học nhằm phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của học sinh trong quá trình học tập Trong lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trường, tư tưởng về dạy học tích cực đã được các nhà giáo dục bàn đến từ lâu

Trong thời kỳ giáo dục sơ khai cổ đại, nội dung chương trình giáo dục chủ yếu

là truyền đạo, giáo dục luân lý, đạo đức con người nên phương pháp giảng dạy là đọc

và học thuộc lòng, ghi chép, ghi nhớ, giảng dạy cá nhân Tuy nhiên, thời kỳ này, một

số nhà tư tưởng giáo dục tiến bộ áp dụng những phương pháp giảng dạy mới như:

Khổng Tử (551-479 TCN) rất chú ý giảng dạy theo đối tượng và chú ý kích thích sự suy nghĩ của người học Ông nói: “Không tức giận vì không muốn biết thì không gợi mở cho, không bực tức vì không rõ được thì không bày vẽ cho Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa” Ông còn nói: “Cái gì biết thì cho là biết, cái gì không biết thì cho là không biết, thế mới gọi là biết” [14, Tr.62]

Xocrat (436-390 trước Công nguyên – Hy Lạp) với khẩu hiệu “anh phải tự biết lấy anh” đã đưa ra phương pháp đặt câu hỏi để gợi cho người nghe dần dần tìm ra kết luận mà ông muốn dẫn người ta tới Phương pháp này được gọi là phương pháp “Phép

đỡ đẻ”

J.A Komenxki (1592-1670- Tiệp Khắc cũ) đòi hỏi người thầy phải làm thế nào

để cho học sinh thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức Ông nói: “Tôi thường bồi dưỡng cho học sinh của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng vào thực tiễn” [14, Tr.63]

6

John Locker (- 1632- Anh) yêu cầu người thầy giáo phải gợi sự tò mò của học sinh Ông nói: “Tò mò là cái lợi khí lớn nhất mà tự nhiên dùng để sữa chữa cái dốt nát của chúng ta” [14, Tr.63]

Có thể thấy ngay từ thời cổ đại các nhà sư phạm tiền bối như Khổng Tử, Xocrat….cũng đã nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của người học và đã đưa ra nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức

Sau này các nhà sư phạm, giáo dục như J.A Komenxki, J.J Rousseau, A.Disterveg, K.D Usinxki,…cũng rất quan tâm tới việc phát huy tính tích cực tự giành lấy kiến thức và cho rằng người thầy giáo chủ yếu đóng vai trò điều khiển, dạy người học cách tìm ra chân lý

Trong thế kỉ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây càng thấy tầm quan trọng và đã tích cực tìm kiếm con đường tích cực hóa hoạt động dạy học Có thể kể đến tư tưởng của các nhà giáo dục nổi tiếng như B.P Exipop, M.A Danilop, M.N Xcatkin, I.F.Kharlamop, I.I Xamova (Liên Xô cũ), Okon (Ba Lan), Skinner (Mĩ),…

Như vậy, vấn đề dạy học theo hướng tích cực hóa người học luôn thu hút được

sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới đối với sự nghiệp giáo dục và sự phát triển xã hội

1.1.2 Tại Việt Nam

Giáo dục Việt Nam khởi sự và phát triển từ khi giành độc lập năm 939, sau

1000 năm Bắc thuộc Khi Pháp xâm chiếm nước ta vào năm 1884, mặc dù giáo dục Việt Nam chịu ảnh hưởng của giáo dục Pháp, nhưng vẫn chịu ảnh hưởng ít nhiều của nền giáo dục Trung Hoa Phương pháp dạy học chủ yếu nặng về thi cử, đọc chép, ghi nhớ, học thuộc lòng [16]

Giai đoạn từ sau Cách mạng tháng Tám từ 1945 đến 1960, phương châm giáo dục là học đi đôi với hành, lí luận gắn liền với thực tiễn Giáo dục có nhiệm vụ bồi dưỡng tinh thần yêu lao động, trọng của công, tinh thần tập thể, phương pháp suy luận

và thói quen khoa học Lúc này, vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục Việt Nam, đề cập một cách trực tiếp hoặc gián tiếp trong giáo trình Giáo dục học, Tâm lý học, phương pháp giảng dạy bộ môn Ở thời điểm này, các trường sư phạm đã có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”

7

Thời kỳ từ 1975 đến 1986, đất nước thống nhất, phát triển nền giáo dục thống nhất toàn quốc Trong cuộc cải cách giáo dục năm 1980, phát huy tính tích cực đã là một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước Ở giai đoạn này, những nghiên cứu về phương pháp dạy học đã đạt một trình độ nhất định

Giai đoạn từ 1987 đến 2000 đã đánh dấu thời kỳ mở cửa, giao lưu học hỏi lý luận giáo dục học của các nước trên thế giới Tuy vẫn còn một số điểm các nhà nghiên cứu phương pháp dạy học chưa nhất trí, song nhìn chung các tác giả đã chú ý tìm tòi các phương pháp phát huy tính tích cực học tập của người học

Theo tác giả Trần Hồng Quân “muốn đào tạo được con người khi bước vào đời

là con người tự chủ, năng động và sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo Người học tích cực học bằng hành động của mình Người học tự tìm hiểu, phân tích, xử lý tình huống và giải quyết vấn đề, khám phá ra cái chưa biết Nhiệm vụ của người thầy là chuẩn bị cho học sinh thật nhiều tình huống chứ không phải là nhồi nhét thật nhiều kiến thức vào đầu óc học sinh” [23, Tr.5]

Từ năm 2000 đến nay, các nghiên cứu lí luận về phương pháp dạy học ngày càng phong phú và sâu sắc, trên nhiều bình diện Theo tinh thần đổi mới các phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học hiện đại dần được áp dụng tại các trường học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động độc lập, sáng tạo, phát huy sức mạnh nội sinh của người học là xu hướng giáo dục hiện nay Các nhà lí luận dạy học bàn nhiều về tính tích cực nhận thức nổi tiếng ở Việt Nam như GS Hà Thế Ngữ, GS Nguyễn Ngọc Quang, GS Đặng Vũ Hoạt,…

KTGĐ lớp 6 là môn học chính khoá bắt buộc được đưa vào giảng dạy ở các trường trung học cơ sở vào năm 2002 của chương trình đổi mới giáo dục trung học cơ

sở năm 2000 Môn KTGĐ lớp 6 tiếp nối môn Thủ công – kỹ thuật của bậc tiểu học, là môn học có tính chất dạy nghề ở mức độ thủ công và cơ bản nhất, phù hợp với lứa tuổi học sinh THCS, trang bị những kiến thức kỹ thuật, những nguyên tắc, phương pháp và quy trình công nghệ của một số nghề phổ biến thiết thực trong cuộc sống như: may mặc, nấu ăn, cắm hoa, KTGĐ lớp 6 có vai trò quan trọng trong việc góp phần phát triển nhân cách toàn diện cho học sinh, góp phần giáo dục lao động, kỹ thuật tổng hợp,

8

hướng nghiệp cho thế hệ trẻ, đồng thời tạo tiền đề phát triển năng lực lao động nghề nghiệp cho đội ngũ nhân lực thế hệ tương lai

Cùng với xu thế đổi mới phương pháp dạy học ở bậc phổ thông, nhiều tác giả

đã đi sâu nghiên cứu việc cải tiến phương pháp dạy học đối với môn học KTGĐ lớp 6như: Nguyễn Thị Diệu Thảo [26], Lê Thị Hai [12], Trương Tuý Oanh [20], Lê Thị Mỹ Trà [32]

Tác giả Diệu Thảo áp dụng dạy học theo dự án môn Công nghệ chuyên ngành KTGĐ, người học tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống Quá trình học theo dự án giúp người học củng cố kiến thức, xây dựng các kỹ năng hợp tác, giao tiếp và học tập độc lập, nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên ngành KTGĐ

Tác giả Lê Thị Hai đã đưa ra phương pháp dạy học cho từng nội dung của chương trình môn KTGĐ lớp 10 thực hiện theo chương trình phân ban trước đây Theo chương trình đổi mới năm 2000 đã có nhiều phần thay đổi về cả nội dung lẫn yêu cầu mục tiêu, nên phần nào không còn phù hợp với yêu cầu hiện nay

Tác giả Trương Tuý Oanh đã đề xuất các giải pháp về phương pháp dạy học nhằm cải tiến phương pháp dạy học môn Công nghệ - KTGĐ lớp 6 phù hợp với đối tượng học sinh, cơ sở vật chất và trình độ của giáo viên giảng dạy ở các trường THCS quận Bình Thạnh Đề tài thiên về phương phápvà giới hạn trong phạm vi quận Bình Thạnh

Tác giả Lê Thị Mỹ Trà tìm hiểu thực trạng của việc giảng dạy môn Công nghệ –KTGĐ; từ đó đề xuất các giải pháp cải tiến phương pháp dạy học, nâng cao hiệu quả giảng dạy môn Công nghệ - KTGĐ ở các trường trung học cơ sở tỉnh Đồng Tháp; đồng thời góp phần định hướng đổi mới phương pháp dạy học ngành KTGĐ hệ cao đẳng của chương trình thí điểm Dự án đào tạo giáo viên trung học cơ sở của Bộ Giáo dục – Đào tạo ở trường Đại học sư phạm Đồng Tháp

Như vậy, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học nói chung và đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn KTGĐ lớp 6 nói riêng đã được nhiều tác giả nghiên cứu Tuy nhiên, phần lớn các

đề tài này tập trung vào việc đề xuất các giải pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học mà chưa đề cập tới việc tổ chức dạy học môn học này

9

theo hướng tích cực hóa người học Vì vậy, ở đây người nghiên cứu sẽ đề cập tới việc

tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn KTGĐ lớp 6 tại một số trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

1.2.1 Hoạt động dạy

Theo Newcomb, Mc Cracken và Wormbord (1986), "Dạy là một quá trình chỉ đạo và hướng dẫn quá trình học để người học đạt được những kiến thức, kỹ năng hay thái độ mới; tăng cường lòng nhiệt tình của họ và phát triển hơn nữa các kỹ năng hiện có"

Bruner (1966) cho rằng: "Dạy là một sự nỗ lực để giúp đỡ hay tạo ra sự phát triển ở người học" Sự phát triển ở đây bao gồm cả về thể chất lẫn tinh thần; về thái độ lẫn hành vi; về kiến thức lẫn kỹ năng,

Theo GS Nguyễn Ngọc Quang “Dạy là điều khiển tối ưu hóa người học chiếm lĩnh nội dung học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành nhân cách (năng lực, phẩm chất)” [22, Tr.10]

1.2.2 Hoạt động học

Theo Brown, Bull và Pendlebury, "Học là một sự thay đổi về kiến thức, cách hiểu, kỹ năng và thái độ thông qua quá trình nhận thức và suy nghĩ về quá trình nhận thức đó"

Theo quan điểm tiếp cận thông tin, "Học là quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú giá trị con người mình bằng cách thu nhận và xử lý thông tin lấy từ môi trường thông tin"

GS Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học (nội dung học), dưới sự điều khiển sư phạm của giáo viên” [22, Tr.18]

1.2.3 Dạy học

Dạy học được xác định như một nỗ lực để giúp một người nào đó có được, hoặc thay đổi, một kỹ năng, kiến thức và các ý tưởng Nói một cách khác, nhiệm vụ của người giáo viên là tạo ra hoặc gây ảnh hưởng để có thể dẫn tới một sự thay đổi về hành vi mong muốn [ 6, Tr.132]

Dạy học là một quá trình xã hội bao gồm và gắn liền với hoạt động dạy và hoạt

10

động học trong đó học sinh tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển và điều chỉnh hoạt động nhận thức của mình dưới sự điều khiển chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn của giáo viên nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học [33, Tr.10]

1.2.4 Tích cực hóa người học

Tích cực hóa người học là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập [7, Tr.10]

Tích cực hóa quá trình dạy học là tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh; phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh; nâng cao tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo; tích cực hóa hoạt động học tập; hoạt động hóa người học và quá trình học tập; phát huy trí lực của học sinh; phát huy tính tích cực, năng động, sáng tạo của người học [25, Tr.90]

Tích cực hoạt động trong nhận thức của học sinh là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức [6, Tr.194]

1.2.5 Phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là “cách thức làm việc của giáo viên và học sinh, nhờ đó

mà học sinh nắm vững kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo, hình thành thế giới quan, phát triển năng lực” (Bách khoa toàn thư Sư phạm, M) [19]

Phương pháp dạy học là “những cách thức hoạt động tương tác được điều chỉnh của giáo viên và học sinh hướng vào việc giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học” (Babanxki) [19]

1.2.6 Kỹ thuật dạy học

Kỹ thuật dạy học là những động tác, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học [19]

Các kỹ thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học và

là các thành phần của phương pháp dạy học Kỹ thuật dạy học là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động [19]

11

1.2.7 Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là chuyển vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập [14, Tr.62]

Phương pháp dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể

mà nó là cách gọi mang tính quy ước về các phương pháp dạy học phát huy được tính tích cực trong hoạt động nhận thức của người học [14, Tr.12]

Khi thay đổi mục tiêu và nội dung dạy học, cần phải đổi mới phương pháp dạy học Trong đổi mới phương pháp dạy học, điều quan trọng nhất là làm thế nào để học sinh động não, để nâng cao chất lượng hoạt động trí tuệ, làm phát triển trí thông minh, trí sáng tạo của học sinh [14, Tr.12]

1.3 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC

1.3.1 Cơ sở khoa học của dạy học theo hướng tích cực hóa người học

1.3.1.1 Cơ sở Triết học

Xuất phát từ quan điểm của duy vật biện chứng: mọi sự vật tồn tại trong thế giới khách quan luôn vận động phát triển không ngừng Trong quá trình dạy học cũng vậy mọi thành tố cấu trúc của quá trình dạy học luôn vận động, có mối quan hệ, tác động qua lại, biện chứng với nhau Sự đổi mới trong giáo dục nói chung, trong dạy học môn KTGĐ nói riêng thường được bắt đầu và được biểu hiện rõ nét trong lĩnh vực đổi mới phương pháp dạy học

12

Có một số thuyết học tập được vận dụng vào dạy học theo hướng tích cực hóa người học như:

 Thuyết nhận thức: Học tập là quá trình xử lý thông tin

Thuyết nhận thức (Thuyết tri nhận - Cognitivism) ra đời trong nửa đầu của thế

kỷ XX và phát triển mạnh trong nửa sau của thế kỷ XX Các đại diện lớn của thuyết này là nhà tâm lý học người Áo Piagiê cũng như các nhà tâm lý học Xô viết như L.X.Vưgotxki, AN.Leonchiep…

Các nhà tâm lý học đại diện cho thuyết nhận thức xây dựng lý thuyết về sự học tập nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức đối với sự học tập

Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lý thông tin Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một hệ thống kỹ thuật Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử

Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm Con người có thể

tự điều chỉnh quá trình nhận thức Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng Vì vậy, muốn có sự thay đổi đối với một người, cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó

 Thuyết kiến tạo: Học tập là tự kiến tạo tri thức

Tư tưởng về dạy học kiến tạo đã có từ lâu, nhưng lý thuyết kiến tạo (Construcktivism) được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ XX, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ XX Piagiê đại diện tiên phong của thuyết kiến tạo Thuyết kiến tạo có thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức

Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức Khi học tập, mỗi người hình thành thế giới quan riêng của mình Tất cả những gì mà mỗi người trải nghiệm sẽ được sắp xếp chúng vào trong "bức tranh toàn cảnh về thế giới" của người đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức Học sinh phải học tập từ lý trí

Như vậy, khoa học Triết học, Tâm lý học, Giáo dục học đều khẳng định xu thế tất yếu, vai trò quan trọng của việc tích cực hoá người học, đặt họ vào vị trí chủ thể nhận thức, rèn luyện kỹ năng, phát triển tư duy và kiến tạo kiến thức cho chính mình

Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao

1.3.2 Đặc điểm của các phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực có các đặc điểm sau:

1.3.2.1 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó biết được kiến thức kĩ năng mới, vừa hiểu được phương pháp "làm ra" kiến thức, kỹ năng đó, không rập khuôn theo mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Dạy học theo cách này, giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

1.3.2.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

Cốt lõi của các phương pháp học tích cực là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho học sinh lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập

14

sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động

1.3.2.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa

về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn, việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường Phương pháp học tập hợp tác được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất

là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường cần chuẩn bị cho học sinh

1.3.2.4 Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của học sinh

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của học sinh mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên Trước đây, giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp dạy học tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, giáo viên tạo điều kiện

15

thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường cần trang bị cho học sinh

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình

1.3.3 So sánh phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học

tích cực

1.3.3.1 Phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học tích cực

Dạy học theo hướng tích cực hóa người học là biến quá trình dạy học thành quá trình hướng dẫn cách học Phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học tích cực có sự thay đổi như sau:

- Mục tiêu giảng dạy

- Mục tiêu mong muốn đạt được

- Mục tiêu phân hóa

- Tập trung vào hoạt động của GV

- Hoạt động dạy Hoạt động học

GV Thông tin HS

- Tập trung vào hoạt động của học sinh

3 Diễn biến

lớp học

- Giáo viên hoạt động là chính

- Giáo viên thuyết trình, độc thoại, học sinh thụ động nghe và ghi chép

- Học sinh hoạt động là chính

- Học sinh thực hiện các công việc độc lập hoặc theo nhóm GV hướng dẫn các hoạt động của HS

Bảng 1.1: So sánh phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học

tích cực

16

1.3.3.2 Vai trò của giáo viên trong phương pháp dạy học tích cực

Mục tiêu dạy học và tiến trình trên lớp học thay đổi thì vai trò của giáo viên và học sinh cũng thay đổi là điều không thể tránh được Bản chất của dạy học tích cực là

sự năng động và tương tác giữa giáo viên và học sinh, sự thay đổi vai trò của giáo viên

từ phương pháp dạy học truyền thống sang phương pháp dạy học tích cực được thể hiện như sau:

- Hoạt động lớp học tập trung vào GV - Hoạt động lớp học tập trung vào học sinh

- Coi việc học tập trung vào kết quả - Coi việc học tập trung vào quá trình

- Giáo viên là người truyền thụ kiến - Giáo viên là người sắp xếp kiến thức

- GV là người mang kiến thức đến HS - Giáo viên tạo môi trường kiến thức cho HS

Bảng 1.2: Giáo viên trong phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp

dạy học tích cực 1.3.3.3 Vai trò của học sinh trong phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học tích cực

Thông qua kinh nghiệm của cá nhân học sinh tự hình thành nhận thức về thế giới Phương pháp dạy học tích cực là phương pháp khuyến khích học sinh tự tìm kiếm những thông tin có liên quan để tự hình thành tri thức mới Phương pháp dạy học tích cực chuẩn bị cho học sinh khả năng giải quyết tình huống, làm cho học sinh nhận thức rằng: Học tập phải thông qua thực hành, xử lý tình huống, cấu trúc kiến thức mới cho mình, học là vượt qua trở ngại về mặt trí tuệ, học trong sự tranh luận với bạn bè Vai trò của học sinh trong phương pháp dạy học tích cực:

17

- Tiếp thu kiến thức một cách thụ

động - Chủ động lĩnh hội kiến thức, tham gia vào quá trình học tập

- Chỉ tập trung vào việc trả lời câu

hỏi của giáo viên - Luôn tích cực khám phá bằng cách nêu câu hỏi thắc mắc của mình

học, là những người học có mục đích

- Học là cạnh tranh với người khác - Học là hợp tác với người khác

Bảng 1.3: Vai trò của học sinh trong phương pháp dạy học truyền thống và phương

pháp dạy học tích cực Như vậy, phương pháp dạy học tích cực làm cho học sinh trở nên năng động hơn, linh hoạt hơn, tích cực hơn, tri thức do người học tự tìm ra

1.3.4 Một số phương pháp dạy học tích cực

1.3.4.1 Phương pháp đàm thoại

Phương pháp đàm thoại là phương pháp hỏi đáp trong dạy học, trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi, khích lệ và gợi mở để học sinh dựa vào kiến thức đã học mà trả lời nhằm rút ra những kiến thức mới hay củng cố hoặc kiểm tra

Phương pháp đàm thoại có một số đặc điểm sau:

1 Phương tiện giao tiếp là lời nói có sự trao đổi giữa giáo viên và học sinh, giáo viên đặt câu hỏi, học sinh trả lời

2 Khích lệ học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia vào quá trình học tập

Để sử dụng phương phương pháp đàm thoại hiệu quả, cần đảm bảo một số các yêu cầu sau:

1 Chuẩn bị câu hỏi tốt, dẫn dắt vấn đề một cách tự nhiên Câu hỏi tốt có các đặc điểm sau:

- Câu hỏi phải kích thích tư duy sáng tạo của học sinh, tránh câu hỏi có, không, đúng, sai, nếu có giải thích lý do …

- Câu hỏi phải vắn tắt, rõ ràng, dễ hiểu, đầy đủ và chứa đựng một nội dung

- Câu hỏi phải có mục đích, liên quan trực tiếp tới tài liệu trong bài, được đặt đúng vị trí, đúng lúc đề nhấn mạnh điểm chốt

- Câu hỏi kích thích sự quan sát (đặc điểm, biện pháp)

18

- Câu hỏi vận dụng phương pháp logic, hướng dẫn khả năng khái quát hóa, hệ thống hóa các mối quan hệ nhân quả

- Câu hỏi vừa sức và có thời gian để học sinh suy nghĩ trả lời

2 Học sinh đã có sẵn kiến thức, kinh nghiệm liên quan với nội dung đàm thoại

3 Khen ngợi kích thích học tập, khuyến khích tính sáng tạo của học sinh

4 Học sinh có tính tích cực học tập, có tính phê bình và xây dựng bài cao; có độ

tự do về thời gian lớn

Phân loại phương pháp đàm thoại:

1 Đàm thoại tái hiện: Giáo viên đặt ra câu hỏi, học sinh nhớ lại và trả lời trực tiếp làm sao cho đầy đủ ý mà câu hỏi đặt ra

Áp dụng: Khi kiểm tra kiến thức cũ, giáo viên nêu câu hỏi trước để học sinh có thời gian suy nghĩ trả lời Nếu câu trả lời đúng, đủ, giáo viên tổng kết, kết luận Ngược lại, giáo viên gọi học sinh khác bổ sung thêm để hoàn thiện

2 Giải thích, minh họa: Giải thích một thuật ngữ, mệnh đề, công thức, định lý….trong đó có kèm theo ví dụ minh họa, chứng minh

Áp dụng: Những nội dung, vấn đề, thuật ngữ …

3 Tìm kiếm: Xây dựng hệ thống câu trả lời theo hình thức nêu vấn đề

Áp dụng: Trả lời câu hỏi học sinh sẽ lĩnh hội được các vấn đề như nguyên lý, khái niệm …Giáo viên giữ vai trò có tính chất quyết định đối với chất lượng lĩnh hội kiến thức

Ngoài ra còn có dạng đặc biệt của phương pháp đàm thoại là đàm thoại của học sinh: Học sinh tự đặt câu hỏi cho giáo viên và cho cả lớp để giải đáp thắc mắc hoặc làm sáng tỏ vấn đề

Phương pháp đàm thoại có những ưu điểm và hạn chế sau:

- Bồi dưỡng cho học sinh năng lực

diễn đạt bằng lời những vấn đề

khoa học một cách chính xác, đầy

đủ, gọn gàng, nhớ lâu tài liệu

- Kích thích tư duy tích cực của học

sinh, cá thể hóa học tập

- Nếu quá nhiều câu hỏi sẽ mất nhiều thời gian, ảnh hưởng kế hoạch lên lớp; dễ đưa giáo viên và học sinh vượt ra ngoài mục đích dạy học của nội dung

- Nếu vận dụng không khéo léo,

19

- Giáo viên thu được tín hiệu ngược

từ học sinh một cách nhanh gọn

để kịp thời điều chỉnh hoạt động

của mình và học sinh Thông qua

đó giáo viên vừa có vai trò chỉ đạo

nhận thức toàn lớp, vừa chỉ đạo

nhận thức từng học sinh

đàm thoại tái hiện chiếm nhiều thời gian thì sẽ không phát triển trí tuệ của học sinh và có thể trở thành đối thoại giữa giáo viên và một vài học sinh không thu hút cả lớp tham gia vào hoạt động chung

1.3.4.2 Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là hệ thống phức hợp các phương pháp nhằm đặt ra trước học sinh các tình huống có vấn đề và các điều kiện nhằm giải quyết vấn đề đó cùng với các chỉ dẫn nhằm đưa học sinh vào con đường tự giải quyết vấn đề đặt ra

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm: Luyện tập cho học sinh năng lực quyết định, năng lực nhận xét; từ các tình huống cụ thể để hình thành tri thức tổng thể

từ đó người học có thể vận dụng giải quyết các trường hợp cụ thể trong thực tiễn sau này; thử sức tri thức kinh nghiệm của người học trên cơ sở đó hình thành nhân cách mới

Yêu cầu đặt ra khi sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề Học sinh phải có năng lực phân tích, nhận dạng ý nghĩa các vấn đề đã nêu; phải lên kế hoạch tổ chức hình thành các nhóm, quản lý và sử dụng các kết quả; cần có một thời hạn; cần chia sẻ kết quả với cả lớp và từng học sinh

Tình huống có vấn đề được giáo viên tạo ra ở những dạng khác nhau như: đột biến, bất ngờ, không phù hợp, xung đột, bác bỏ, lựa chọn

Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề có ưu điểm và hạn chế sau:

- Phát triển tư duy sáng tạo giải quyết

vấn đề ở học sinh

- Với tình huống có vấn đề học sinh thấy

được mối liên hệ giữa kiến thức cũ và

kiến thức mới giúp học củng cố và vận

- Mất nhiều thời gian

- Không phải bài học nào cũng tạo được tình huống có vấn đề

- Đòi hỏi mức độ cá nhân hóa rất cao và giáo viên có trình độ cao

20

dụng kiến thức Mặt khác học sinh thấy

có nhu cầu và hứng thú trong việc tìm

kiến thức mới

- Trong quá trình dạy học học sinh thật

sự trở thành chủ thể

Quá trình giải quyết vấn đề được thực hiện theo các bước sau:

Hình 1.1: Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề 1.3.4.3 Phương pháp thảo luận nhóm

Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp dùng lời nói, trong đó giáo viên hoặc trưởng nhóm gợi mở động viên và tổ chức cho học sinh tham gia ý kiến về một vấn đề, trên cơ sở đó rút kết luận, kiến thức mới, xác định và làm sáng tỏ vấn đề, trao đổi ý kiến, tin tức liên quan dến bài học, chuẩn bị cho một kế hoạch tìm tòi hay nghiên cứu vấn đề

Phương pháp thảo luận nhóm nhằm: Tạo cho học sinh có cơ hội lập luận bảo

vệ ý kiến của mình, có cơ hội lắng nghe ý kiến của bạn và điều chỉnh quan điểm của mình; đưa ra một ý kiến quyết định chung của một nhóm hoặc một tập thể từ nhiều ý kiến kinh nghiệm khác nhau

Phương pháp thảo luận nhóm có các đặc điểm sau:

- Đây là phương pháp tổ chức việc học tập mang tính tích cực, tự lực, tự giác rất cao và có tính chất chủ thể

2 Nhận biết, trình bày vấn đề cần giải quyết

1 So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết

2 Tìm các cách giải quyết mới

3 Hệ thống hóa, sắp xếp các phương án giải quyết

1 Phân tích các phương án

2 Đánh giá các phương án

3 Quyết định

21

- Đòi hỏi người học phải có kiến thức, kinh nghiệm, có đủ tài liệu tham khảo

- Người học tìm ra kiến thức mới dưới sự gợi mở của giáo viên

- Phát huy tính tích cực, nhìn vấn đề nhiều góc cạnh khác nhau

- Về mặt xã hội: thảo luận tạo điều kiện phát triển quan hệ xã giao giữa nhóm học viên, nghe, nói, tranh luận, lãnh đạo

- Về mặt giáo dục: phát triển kỹ năng suy luận, giải quyết vấn đề

Phân loại phương pháp thảo luận nhóm:

- Thảo luận có hướng dẫn: Toàn lớp hay nhóm nhỏ cùng đề tài hoặc khác đề tài thảo luận, nhằm đưa ra nhiều ý kiến, kết quả khác nhau từ đó thống nhất chung lại

- Báo cáo Seminar có thảo luận: Sau khi báo cáo chuyên đề người nghe sẽ đóng góp ý kiến hoặc nêu thắc mắc, một hoặc nhiều người sẽ trao đổi ý kiến với người nghe, dẫn đến kết luận

- Tọa đàm: Theo cùng một chủ đề, có nhiều ý kiến có thể mâu thuẫn, không khí

ôn hòa, không phê bình ý kiến, tự rút ra kết luận

Phương pháp thảo luận nhóm có những ưu điểm – hạn chế sau:

- Phát huy tính tự giác, tích cực, tự

lực của học sinh Học sinh có cơ

hội trao đổi kinh nghiệm, hiểu biết

- Tốn thời gian và công sức

- Nếu giáo viên không làm tốt vai trò người tổ chức, điều khiển và là trọng tài khoa học thì giờ học dễ

bị phá vỡ, kiến thức tản mạn, không đọng lại kiến thức trọng tâm

22

Quy trình tổ chức thảo luận nhóm

Bước 1: Giáo viên giải thích nhiệm vụ học tập cho cả lớp

Bước 2: Xác lập nhóm và giao nhiệm vụ cho nhóm

- Xác lập nhóm một cách ngẫu nhiên: theo số, tháng sinh nhật

- Xác lập nhóm có chủ định, theo một số tiêu chí : nhóm xen kẽ cá tính, sở thích

Bước 3: Triển khai việc thảo luận trong nhóm

Giáo viên chuẩn bị sẵn những nội dung cần tư vấn và những điều kiện để giúp

đỡ cho từng nhóm

Bước 4: Tổ chức báo cáo kết quả thảo luận

Đại diện nhóm trình bày, các nhóm trao đổi, tranh luận Giáo viên làm trọng tài,

và cuối cùng phải kết luận

1.3.4.4 Dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của dạy học dự án

Dạy học theo dự án có các đặc điểm sau:

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội

- Định hướng hứng thú của học sinh

23

Dạy học theo dự án có các ưu điểm và hạn chế sau:

Phân loại dạy học theo dự án: Căn cứ theo nội dung, theo thời gian, theo hình thức tham gia và theo nhiệm vụ, dạy học theo dự án được phân loại như sau:

Hình 1.2: Phân loại phương pháp dạy học theo dự án

- Phát triển khả năng sáng tạo

- Rèn luyện năng lực giải quyết những

vấn đề phức hợp

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn

- Rèn luyện năng lực cộng tác làm

việc

- Phát triển năng lực đánh giá

- Không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính

hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản

- Đòi hỏi nhiều thời gian nên dạy học theo dự án không thay thế cho phương pháp thuyết trình và luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các phương pháp dạy học truyền thống

- Dạy học dự án đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

24

Dạy học theo dự án được tổ chức theo quy trình sau:

Bước 1: Xác định chủ đề, mục đích của dự án: Giáo viên và học sinh thảo luận

về ý tưởng dự án Quyết định chủ đề, mục tiêu dự án

Bước 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện: Học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên xây dựng đề cương, kế hoạch cho việc thực hiện dự án Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, cách tiến hành, người phụ trách mỗi công việc

Bước 3: Thực hiện dự án: Thực hiện công việc theo kế hoạch Tạo sản phẩm Bước 4: Trình bày sản phẩm: Thu thập sản phẩm Trình bày, giới thiệu sản phẩm Kết quả thực hiện, dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo Sản phẩm dự án cũng có thể là tranh, ảnh, pa-nô, … để triển lãm, cũng có thể là những sản phẩm phi vật thể như: diễn một vở kịch một cuộc tuyên truyền, vận động thực hiện chính sách dân số trong cộng đồng

Bước 5: Đánh giá dự án: Giáo viên và học sinh đánh giá quá trình thực hiện Đánh giá sản phẩm dự án Rút kinh nghiệm cho dự án sau

1.3.5 Một số kĩ thuật dạy học tích cực

1.3.5.1 Công não

Công não là một kỹ thuật dạy học huy động những ý tưởng mới mẻ, độc đáo và

sự cộng hưởng các ý tưởng sáng tạo của sinh viên nhằm tạo ra một “cơn lốc các ý tưởng” về một chủ đề nhất định trong một thời gian ngắn để giải quyết bài toán nhận thức Kỹ thuật công não hướng tới kích thích tư duy và phát triển các ý tưởng sáng tạo của đông đảo học sinh

Kỹ thuật công não dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề; tìm các phương án giải quyết vấn đề; thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau

Kỹ thuật công não có ưu điểm và hạn chế sau:

Ưu điểm: Dễ thực hiện; không tốn kém; sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể; huy động được nhiều ý kiến; tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia

Hạn chế: Có thể đi lạc đề, tản mạn; mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp; có thể có một số học sinh quá tích cực, số khác thụ động

25

Các bước tiến hành kỹ thuật công não

- Giáo viên đặt ra bài toán nhận thức và huy động đông đảo học sinh đề xuất ý tưởng để giải quyết mà không có sự nhận xét, đánh giá, phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng

- Sau khi thu thập ý kiến, giảng viên phân tích, đánh giá, lựa chọn các ý tưởng sáng tạo để giải quyết vấn đề học tập

Lưu ý: Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên; liên hệ với các ý tưởng đã được trình bày; khuyến khích số lượng các ý tưởng; cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng

1.3.5.2 Kỹ thuật khăn trải bàn

Kỹ thuật khăn trải bàn là kỹ thuật tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của người học và phát triển mô hình có

sự tương tác giữa người học với người học

Cách tiến hành kĩ thuật “khăn trải bàn”

Bước 1: Giáo viên giải thích nhiệm vụ học tập cho cả lớp Tương đối phức hợp, khó khăn cá nhân không thể hoặc thực hiện không hiệu quả

Bước 2: Xác lập nhóm và giao nhiệm vụ cho các nhóm

Bước 3: Tổ chức học hợp tác theo kỹ thuật khăn phủ bàn Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng thời gian đã định, ghi kết quả vào vị trí đã định trên giấy A0 Nhóm thảo luận thống nhất kết quả chung và ghi vào ô trống ở giữa giấy A0

Bước 4: Tổ chức báo cáo kết quả Đại diện nhóm trình bày, các nhóm trao đổi, tranh luận Giáo viên làm trọng tài, và cuối cùng đưa ra kết luận

Hình 1.3: Cách tiến hành kĩ thuật “khăn trải bàn

26

1.3.5.3 Kỹ thuật chia sẻ nhóm đôi (Think- Pair- Share)

Chia sẻ nhóm đôi là một kỹ thuật do giáo sư Frank Lyman đại học Maryland giới thiệu năm 1981 Kỹ thuật này giới thiệu hoạt động làm việc nhóm đôi, phát triển năng lực tư duy của từng cá nhân trong giải quyết vấn đề

Think: Giáo viên giao nhiệm vụ học tập và giới hạn thời gian, học sinh suy nghĩ về nhiệm vụ học tập được giao

Pair: Từng học sinh sẽ kết cặp với người ngồi bên cạnh; hai thành viên đưa ra ý kiến và thảo luận về nhiệm vụ học tập và đưa ra câu trả lời

Share: Sau khi các nhóm đã thảo luận xong, giáo viên mời đại diện các nhóm lên trình bày kết quả thảo luận

Kỹ thuật chia sẻ nhóm đôi có các ưu điểm và hạn chế sau:

Ưu điểm: Học sinh có thời gian suy nghĩ kỹ về nhiệm vụ học tập, qua đó để phát triển phát triển câu trả lời Học sinh hình thành kỹ năng lắng nghe, tổng hợp và khái quát hóa vấn đề

Hạn chế: Trong lớp học đông người, do đó giáo viên không thể bao quát hết cả lớp, học sinh dễ dàng trao đổi những nội dung không liên quan đến nhiệm vụ học tập

1.3.5.4 Sơ đồ tư duy (mind map)

Sơ đồ tư duy là một kỹ thuật hình hoạ với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đường nét, màu sắc phù hợp tương thích với cấu trúc, hoạt động và chức năng của bộ não giúp con người khai thác tiềm năng vô tận của bộ não Nó là một công cụ tư duy nền tảng, là một trong những phương pháp dễ để chuyển tải thông tin vào não rồi đưa

ra ngoài Chính vì vậy, sơ đồ tư duy cũng là một công cụ hữu ích để dạy-học, giúp cho việc học của học sinh trở nên tích cực hơn

Sơ đồ tư duy được Tony Buzan phát triển vào cuối thập niên 60 của thế kỷ 20

để giúp học sinh ghi nhớ bài giảng thông qua việc dùng các từ ngữ then chốt và các hình ảnh Sử dụng sơ đồ tư duy giúp học sinh dễ nhớ và dễ ôn tập và nhìn thấy “bức tranh tổng thể” về kiến thức đã học

Sơ đồ tư duy có các ưu điểm và hạn chế sau:

Ưu điểm: Khi vẽ sơ đồ tư duy, học sinh học được quá trình tổ chức thông tin, ý tưởng cũng như giải thích được thông tin và kết nối thông tin với cách hiểu biết của

Cách thực hiện kỹ thuật sơ đồ tư duy

Hình 1.4: Quy trình tổ chức dạy học bằng kỹ thuật Sơ đồ tư duy

Tóm lại: Không có phương pháp nào tốt nhất và toàn diện nhất Phương pháp nào cũng có ưu, nhược điểm riêng, vấn đề là giáo viên phải làm sao phát huy hết được

ưu điểm và hạn chế tối đa nhược điểm của phương pháp đó mà thôi Muốn tăng hiệu quả giảng dạy cần biết lựa chọn, phối hợp nhiều phương pháp đào tạo thích hợp với tư tưởng phát huy được tính tích cực của học sinh, tạo điều kiện cho người học làm việc, suy nghĩ độc lập, sáng tạo

Trong đề tài luận văn của mình người nghiên cứu áp dụng các phương pháp: thuyết trình, đàm thoại, thảo luận nhóm, dạy học theo dự án, dạy học nêu và giải quyết vấn đề kết hợp kỹ thuật công não, kỹ thuật bản đồ tư duy, kỹ thuật chia sẻ nhóm đôi để tiến hành thực nghiệm sư phạm

Giáo viên giải thích nhiệm vụ học tập

cho cả lớp

Xác lập nhóm và giao nhiệm vụ

cho các nhóm

Tổ chức học hợp tác theo kỹ thuật

sơ đồ tư duy

Tổ chức báo cáo kết quả

Mỗi thành viên trong nhóm lần lượt kết nối ý tưởng trung tâm đến ý tưởng của cá nhân, mô

tả ý tưởng thông qua hình ảnh, biểu tượng hoặc một vài ký tự ngắn

Bảng lớn, hoặc giấy khổ lớn, bút càng nhiều màu càng tốt, có thể sử dụng các phần mềm vẽ

sơ đồ tư duy

28

1.3.6 Quy trình tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học

Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học là phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn, bồi dưỡng phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho người học Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như: bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh; theo người nghiên cứu còn có những yêu cầu mới như: được thực hiện thông qua việc giáo viên tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng tự học, nhu cầu hành động và thái độ tự tin; được thực hiện theo nguyên tắc tương tác nhiều chiều: giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với nhau (chú trọng cả hoạt động dạy của người dạy và hoạt động học của người học) Theo người nghiên cứu quy trình tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học được thực hiện như sau:

29

Chuẩn bị bài dạy

Nhận xét tiết học, hướng dẫn học sinh

chuẩn bị bài mới

Kiểm tra, đánh giá Luyện tập, củng cố

Kiểm tra bài cũ và chuẩn bị của học sinh

Xác định mục tiêu của bài học

- Tham gia vào các hoạt động

Hình 1.5: Quy trình tổ chức dạy

học theo hướng tích cực hóa

người học

ba mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ Khi xác định mục tiêu bài học sử dụng các động từ

rõ nghĩa có yêu cầu cụ thể, có thể lượng hoá được, tránh dùng động từ có nghĩa chung chung hoặc có nhiều nghĩa

Bước 2: Nghiên cứu sách giáo khoa và các tài liệu liên quan để hiểu chính xác, đầy đủ những nội dung của bài học Kinh nghiệm của các giáo viên lâu năm cho thấy: trước hết nên đọc kĩ nội dung bài học và hướng dẫn tìm hiểu bài trong sách giáo khoa để hiểu, đánh giá đúng nội dung bài học rồi mới chọn đọc thêm tư liệu để hiểu sâu, hiểu rộng nội dung bài học Đọc sách giáo khoa và các tư liệu là đúc kết được phạm vi, mức độ kiến thức, kỹ năng của từng bài học sao cho phù hợp với năng lực của học sinh và điều kiện dạy học

Bước 3: Lựa chọn phương pháp, kỹ thuật, phương tiện dạy học và cách thức đánh giá phù hợp nhằm giúp học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo hướng tích cực hóa người học, giáo viên phải quan tâm tới việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn Giáo viên quyết định sử dụng phương tiện, đồ dùng dạy học phải có tính khả thi, vừa tiết kiệm được thời gian giải thích vừa kích thích được tư duy, giúp học sinh nhận thức chính xác sự vật, giáo viên không sử dụng thừa hoặc thiếu

Bước 4: Thiết kế giáo án: Trong thực tế, có nhiều giáo viên khi soạn bài thường chỉ đọc sách giáo khoa, sách giáo viên và bắt tay ngay vào hoạt động thiết kế giáo án Cách làm như vậy không thể giúp giáo viên có được một giáo án tốt và có những điều kiện để thực hiện một giờ dạy học tốt Về nguyên tắc, cần phải thực hiện qua các bước 1, 2, 3, 4 trên đây rồi hãy bắt tay vào soạn giáo án cụ thể Giáo viên soạn bài cần chú ý xây dựng hệ thống câu hỏi, đối tượng học sinh, đặc thù môn học Giáo viên thiết kế hệ thống câu hỏi mở chuỗi tình huống có vấn đề để học sinh tự giải quyết, xây dựng tình huống phải có tính khoa học vừa sức học sinh để học sinh tự đúc