Dạy học theo dự án môn công nghệ 10 tại trường trung học phổ thông bình an tỉnh bình dương

Với khái niệm này thì theo các nhà giáo dục Mỹ, dạy học theo dự án là quá trình mô phỏng và giải quyết các vấn đề thực tế, trong đó học sinh tự lựa chọn đề tài và thực hiện các dự án học

ix

M C L C

LÝ L CH KHOA H C I

L I CAM ĐOAN II TÓM T T III DANH SÁCH CÁC CH VI T T T V DANH M C CÁC HÌNH VI DANH M C CÁC PH L C VIII

M C L C IX

M Đ U 1

1 LÝ DO CH N Đ TÀI 1

2 M C TIÊU NGHIÊN C U 2

3 NHI M V NGHIÊN C U 2

4 Đ I T NG NGHIÊN C U 2

5 KHÁCH TH NGHIÊN C U 2

6 PH M VI NGHIÊN C U 3

7 GI THUY T NGHIÊN C U 3

8 PH NG PHÁP NGHIểN C U 3

CH NG 1 C S LÝ LU N V D Y H C THEO D ÁN 5

1.1 T NG QUAN L CH S NGHIÊN C U V N Đ D Y H C THEO D ÁN TRÊN TH GI I VÀ T I VI T NAM 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2.Tại Việt Nam 7

1.2 KHÁI NI M D Y H C THEO D ÁN 10

1.3 Đ C ĐI M C A D Y H C THEO D ÁN 13

1.4 PHÂN LO I D Y H C THEO D ÁN 15

1.5 U ĐI M VÀ H N CH C A D Y H C THEO D ÁN 17

1.6 M T S PH NG PHÁP D Y H C VÀ K THU T Đ C S D NG TRONG D Y H C THEO D ÁN 18

1.6.1 Phương pháp thuyết trình 18

1.6.2 Phương pháp đàm thoại 19

1.6.3 Phương pháp thảo luận nhóm 21

x

1.6.4 Kĩ thuật động não (Công não) 22

1.6.5 Sơ đ tư duy (Lược đ tư duy) 23

1.7 KI M TRA ĐÁNH GIÁ TRONG D Y H C THEO D ÁN 24

1.8 TI N TRÌNH D Y H C THEO D ÁN 28

1.9 Đ C ĐI M V TÂM LÍ C A H C SINH PTTH 32

1.9.1 Đặc điểm về sự phát triển thể chất 32

1.9.2 Điều kiện sống và hoạt động 33

1.9.3 Đặc điểm hoạt động nhận th c và sự phát triển trí tuệ 34

1.9.4 Những đặc điểm nhân cách ch yếu c a học sinh PTTH 34

1.10 Đ NH H NG KHOA H C C A VI C T CH C D Y H C THEO D ÁN MÔN CÔNG NGH 1O T I TR NG PTTH BÌNH AN, T NH BỊNH D NG36 1.10.1 Tính khoa học 36

1.10.2 Tính thực tiễn 36

1.10.3 Phát triển toàn diện học sinh 37

1.10.4 Kết hợp lý thuyết và thực hành 38

K T LU N CH NG 1 39

CH NG 2 TH C TR NG V T CH C D Y H C MÔN CÔNG NGH 10 T I TR NG PTTH BÌNH AN, T NH BỊNH D NG 40

2.1 M T VÀI NÉT KHÁI QUÁT V TH Xẩ Dƾ AN, T NH BỊNH D NG 40

2.1.1 Vị trí địa lý tỉnh Bình Dương 40

2.1.2 Vị trí địa lý thị xã Dĩ An, Bình Dương 41

2.1.3 Giáo dục - đào tạo 41

2.1.4 T ng quan về trư ng PTTH Bình An 42

2.2 GI I THI U MÔN CÔNG NGH 10 44

2.2.1.Mục tiêu môn học 44

2.2.2 Vai trò, nhiệm vụ c a môn Công nghệ lớp 10 trư ng ph thông hiện nay 44

2.2.3 Giới thiệu chương trình khung môn Công nghệ lớp 10 45

2.3 TH C TR NG D Y H C MÔN CÔNG NGH 10 T I TR NG PTTH BÌNH AN, T NH BỊNH D NG 48

2.3.1.Thực trạng hoạt động học môn Công nghệ 10 c a học sinh trư ng PTTH Bình An, tỉnh Bình Dương 50

xi

2.3.2 Thực trạng hoạt động dạy môn Công nghệ 10 tại trư ng PTTH Bình An tỉnh

Bình Dương 56

K T LU N CH NG 2 63

CH NG 3 T CH C D Y H C THEO D ÁN MÔN CÔNG NGH 10 T I TR NG PTTH BÌNH AN T NH BỊNH D NG 64

3.1 CÂU TRÚC N I DUNG D Y H C THEO D ÁN MÔN CÔNG NGH 10 T I TR NG PTTH BÌNH AN T NH BỊNH D NG 64

3.1.1 Nguyên tắc cấu trúc nội dung môn học Công nghệ 10 theo dự án 64

3.1.2 Nội dung cấu trúc chương trình môn Công nghệ 10 64

3.2 T CH C D Y H C THEO D ÁN MÔN CÔNG NGH 10 T I TR NG PTTH BÌNH AN T NH BỊNH D NG 68

3.2.1 Đề xuất phương án t ch c dạy học theo dự án môn Công nghệ 10 tại trư ng PTTH Bình An, tỉnh Bình Dương 68

3.2.2 Thiết kế giáo án để t ch c dạy học theo dự án môn Công nghệ 10 tại trư ng PTTH Bình An, tỉnh Bình Dương 73

3.2.3 Tiêu chí đánh giá 83

3.3 TH C NGHI M S PH M 84

3.3.1 Mục đích thực nghiệm, đối tượng và nội dung thực nghiệm 84

3.3.2.Kết quả thực nghiệm 84

K T LU N CH NG 3 100

K T LU N - KI N NGH 101

1.K T LU N 101

2 KI N NGH 102

3 H NG PHÁT TRI N C A Đ TÀI 102

TÀI LI U THAM KH O 103

những đ i mới căn bản, mạnh mẽ, đ ng bộ về mọi mặt, trong đó đặc biệt chú trọng đến đ i mới phương pháp dạy học và phương tiện dạy học Nghị quyết TW 2 khóa

VIII đã chỉ rõ“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truy ền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo c a người học, từng bước

áp d ụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…”[10, tr.41]

Định hướng trên đây đã được nêu rõ trong Luật giáo dục điều 26 mục 2 “Phương pháp giáo d ục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, ch động, sáng t ạo c a học sinh, phù h ợp với đặc điểm c a từng lớp học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào

th ực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [21]

Ch trương đư ng lối c a Đảng và Nhà nước là nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đ c, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành,

khả năng lập nghiệp, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất [21, tr.8] Mục tiêu dạy học không chỉ dừng lại kiến th c mà còn đào tạo ra con ngư i có kỹ năng đáp ng nhu c u c a xã hội, học tập suốt đ i, và các kỹ năng thế k 21 c a thế giới

Bên cạnh đó,“Việc đ i mới phương pháp dạy học trư ng PTTH phải nhìn

nhận vấn đề một cách rộng rãi và linh hoạt theo 3 hướng: phát triển năng lực nội sinh

c a ngư i học, đ i mới quan hệ th y trò, đưa công nghệ hiện đại vào nhà trư ng” [15] Sự chuyển biến này còn kéo theo sự thay đ i và đòi hỏi phải áp dụng các phương pháp dạy học mới như: dạy học nêu và giải quyết vấn đề, học tập theo kinh nghiệm, dạy học theo theo dự án, dạy học theo tình huốngầ mà trước đây ít được quan tâm [16, tr.56]

Mỗi phương pháp dạy học kể trên đều có những đặc điểm, thế mạnh riêng nên không thể cho phương pháp nào là n i trội hơn cả Vì vậy, việc lựa chọn và vận dụng linh hoạt các phương pháp này vào thực tiễn dạy học là rất c n thiết Các phương pháp dạy học này không chỉ góp ph n hình thành năng lực giải quyết vấn đề ngư i

2

học mà còn là cơ s để hình thành năng lực tư duy, sáng tạo, năng lực làm việc nhóm, m rộng những tri th c lĩnh hội trong quá trình học tập ngư i học [50, tr.18] Điều này được khẳng định qua nhiều nghiên c u và ng dụng c a T ch c Giáo dục George Lucas, Viện nghiên c u Giáo dục Buck, ầ chương trình dạy học

dự án c a Intel [11], Microsoft và dự án Việt – Bỉ tại Việt Nam [7]

Thực tế dạy học môn Công nghệ 10 tại trư ng PTTH Bình An, tỉnh Bình Dương, bên cạnh việc sử dụng phương pháp truyền thống là ch yếu có một số giáo viên đã sử dụng phương pháp dạy học tích cực như đàm thoại, thảo luận song không thư ng xuyên Mặt khác, trong quá trình dạy học, giáo viên ít sử dụng các nhiệm vụ học tập ph c hợp, vận dụng nội dung kiến th c liên môn giải quyết vấn đề trong thực

tế Vì vậy, với thực tế dạy môn Công nghệ nói trên khiến một bộ phận không nhỏ học sinh chưa tích cực ch động tự giác trong học tập cũng như hình thành các thái

độ, kỹ năng, năng lực giải quyết vấn đề

Từ những lý do trên, để góp ph n nâng cao chất lượng dạy - học môn Công nghệ 10 tại Trư ng PTTH Bình An việc nghiên c u đề tài: “Dạy học theo dự án môn Công Nghệ 10 tại Trường PTTH Bình An, tỉnh Bình Dương” là c n thiết

2 M C TIểU NGHIểN C U

T ch c dạy học theo dự án môn Công nghệ 10 tại trư ng PTTH Bình An, tỉnh Bình Dương

3 NHI M V NGHIểN C U

Đề tài tập trung giải quyết các nhiêm vụ sau:

- Hệ thống hóa cơ s lý luận về dạy học theo dự án

- Nghiên c u thực trạng dạy học môn Công nghệ 10 tại trư ng PTTH Bình An,

3

6 PH M VI NGHIểN C U

Thực nghiệm sư phạm dạy học theo dự án cho học sinh khối 10: Lớp 10C1, 10C2 đối ch ng và lớp 10C3, 10C4 thực nghiệm Các nội dung tiến hành thực nghiệm g m:

Hiện nay, môn Công nghệ 10 tại trư ng PTTH Bình An, tỉnh Bình Dương ch

yếu được giảng dạy bằng phương pháp thuyết trình một chiều nên học sinh chưa có được các kỹ năng, năng lực giải quyết vấn đề Vì vậy, nếu vận dụng cách th c t

ch c dạy theo dự án môn Công nghệ 10 như ngư i nghiên c u đã đề xuất thì học sinh sẽ hình thành các kỹ năng tự giải quyết vấn đề, thuyết trình, t ng hợp và xử lý thông tin, làm việc nhóm, tư duy, sáng tạo c a ngư i học

Quan sát hoạt động c a giáo viên và học sinh trong gi học môn Công nghệ 10

để tìm hiểu thực trạng hoạt động dạy và học c a giáo viên và học sinh trong gi học theo phương pháp truyền thống và dạy học theo dự án [Phụ lục 5]

8.2.2 Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi

Khảo sát bằng phiếu hỏi nhằm tìm hiểu thực trạng và kết quả thực nghiệm môn Công nghệ 10 tại trư ng PTTH Bình An, tỉnh Bình Dương [Phụ lục 1,2,3]

4

8.2.3 Phương pháp phỏng vấn

Phỏng vấn giáo viên, học sinh, cán bộ quản lý về hoạt động dạy và học môn Công Nghệ 10 nhằm tìm hiểu sâu hơn thực trạng dạy và học môn Công nghệ 10 tại trư ng PPTH Bình An, tỉnh Bình Dương [Phụ lục 4]

8.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm dạy học môn Công nghệ 10 tại trư ng PTTH Bình An để kiểm nghiệm hiệu quả ban đ u c a việc sử dụng cách th c t ch c dạy học theo dự án mà ngư i nghiên c u đã đề xuất

8.3 Ph ng pháp th ng kê toán h c

- Phân tích kết quả thực nghiệm: phương pháp thống kê toán học được sử dụng để

xử lý kết quả thu được từ khảo sát thực trạng dạy học và kết quả dạy học theo dự

án môn Công nghệ 10 theo cách th c t ch c

- Kiểm nghiệm giả thiết nghiên cứu: để khẳng định kết quả bước đ u c a việc t

ch c dạy học theo dự án môn Công Nghệ 10 tại trư ng PTTH Bình An, tỉnh Bình Dương

Ch ng 1: Cơ s lý luận về dạy học theo dự án

Ch ng 2: Thực trạng dạy học môn Công nghệ 10 tại trư ng PTTH Bình An, tỉnh Bình Dương

Ch ng 3: T ch c dạy học theo dự án môn Công nghệ 10 tại trư ng PTTH

Bình An, tỉnh Bình Dương

K t lu n vƠ ki n ngh

TƠi li u tham kh o

Ph l c

5

C S Lụ LU N V D Y H C THEO D ÁN 1.1 T NG QUAN L CH S NGHIểN C U V N Đ D Y H C THEO D

ÁN TRểN TH GI I VẨ T I VI T NAM

1.1.1 Trên th gi i

Dạy học dự án là một trong những phương pháp dạy học tiêu chu n (Apel & Knoll) [49, tr.34], giúp ngư i học phát triển khả năng tự lập và trách nhiệm, khả năng thực hành các hoạt động xã hội và dân ch Phương pháp dạy học theo dự án được bắt ngu n từ Châu Ểu nhưng được phát triển mạnh Mỹ William Heard Kilpatrick là ngư i đ u tiên đã mô tả chi tiết phương pháp dạy học theo dự án trong bài luận

“Phương pháp dự án” và coi đó là phương pháp dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm nhằm khắc phục nhược điểm c a dạy học truyền thống [55, tr.139] Theo Michael Koll, sau khi nghiên c u trên 53 tác giả với 73 tài liệu tham khảo khoa học được công bố từ những năm 1880 đến 1995 trên các lĩnh vực nghệ thuật, kiến trúc, kĩ thuật, y học, giáo dục, công nghệ thông tinầlịch sử phát triển c a phương pháp pháp dạy học theo dự án có thể được chia thành 5 giai đoạn

chính như sau [56]:

- Giai đoạn 1: Năm 1590-1765: Sự kh i đ u c a dạy học dự án tại các học viện

kiến trúc Roma và Paris Vào thế kỉ 16, những kiến trúc sư ngư i Ý đã làm việc chuyên nghiệp xu hướng nghề nghiệp c a họ bằng cách thành lập Học viện nghệ thuật – The Accademia di San Luca – Rome dưới sự bảo trợ c a Giáo hoàng Gregory XIII năm 1577 Cuộc thi đ u tiên c a Học viện được t ch c vào năm 1656 Cấu trúc c a các cuộc thi vào Học viện tương đương với kì thi kiến trúc Việc thiết kế trong các cuộc thi vào Học viện chỉ là những tình huống giả định Sau mô hình c a Ý, Viện hàn lâm kiến trúc Hoàng gia cũng được thành lập Pháp năm 1761 Với sự giới thiệu c a Prix d’Emulatiom, việc đào tạo đã tập trung vào học tập bằng các dự án Sinh viên phải hoàn thành một vài

dự án cấp tháng để được trao tặng huân chương hoặc được công nhận kết quả

Sự công nhận này hết s c c n thiết để học tiếp thạc sĩ và được trao tặng danh hiệu kiến trúc sư hàn lâm Với Prix d’Emulatiom năm 1763, sự phát triển ý

tư ng dự án thành phương pháp học tập và giáo dục hàn lâm được hoàn thiện

6

- Giai đoạn 2: Năm 1765-1880: Dạy học theo dự án đã tr thành một phương

pháp dạy học được áp dụng thư ng xuyên, bắt đ u các trư ng kĩ thuật c a Pháp, Đ c và Thụy Sĩ Năm 1865 được William B.Rogers, Đại học Kĩ thuật

Massachuserrs giới thiệu Mỹ

- Giai đoạn 3: Năm 1880-1915: Calvin M.Woodward, hiệu trư ng trư ng Đại

học Bách khoa O’Fallon (thuộc Đại học Washington) đã đưa phương pháp dạy học theo dự án vào trư ng dạy nghề Dạy học theo dự án, sinh viên không chỉ thiết kế mà trực tiếp tạo ra các sản ph m D n d n, cách này lan rộng ra các trư ng nghề (theo Charles R.Richards), r i tr thành một phong trào cải cách giáo dục (theo David.S Snedden, Rufus W.Stimson) áp dụng vào các ngành khoa học nói chung (theo John F.Woodhull) Những quan điểm triết học giáo dục và lí thuyết nhận th c c a J.Dewey đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng cơ s lý thuyết cho phương pháp dạy học theo dự án c a các nhà sư phạm

Mỹ đ u thế kỉ XX

- Giai đoạn 4: Năm 1915-1965: William Heard Kilpatrick đề cập tới dạy học là

“hành động có mục đích bằng cả trái tim”- đề cao ý nghĩa “mục đích” c a dạy học dự án: cho học sinh tự do hành động nhằm phát triển sự độc lập, tư duy phê phán và năng lực hành động [53,tr 319-334] Tư tư ng này c a Kilpatrick đã giảm d n m c độ ảnh hư ng c a dạy học theo dự án Mỹ nhưng lại nhận được

sự đón nhận Châu Ểu, n Độ và Cộng hòa liêng bang Xô-viết

- Giai đoạn 5: Từ năm 1965 đến nay: Phương pháp dạy học c a Kilpatrick hiện

được áp dụng như phương pháp dạy học tích cực Đ c, Thụy Sĩ và các nước Châu Âu khác Dưới ảnh hư ng c a nền giáo dục tiểu học Anh, các nhà giáo dục Mỹ cố gắng xác định lại phương pháp dạy học theo dự án, nhìn nhận nó như một phương pháp dạy học phụ trợ quan trọng bên cạnh chương trình giảng dạy hướng vào ch đề, hướng vào giáo viên (teacher-orented, subject-centered) truyền thống Có thể coi đây là giai đoạn tái thiết dạy học theo dự án và làn sóng th ba c a việc dạy học theo dự án có tính chất quốc tế ph biến trên toàn c u

Ngày nay, dạy học theo dự án được quan tâm nghiên c u và ng dụng rộng rãi trên thế giới, đặc biệt là các nước phương Tây Dạy học theo dự án là một trong những phương pháp dạy học hướng vào ngư i học, tích cực hóa ngư i học với các

7

công trình nghiên c u đã được công bố c a các nhà nghiên c u sau: Dewey, J [51], Richards, C.R [58], Kilpatrick, W H [53], Pearl Chen, Huei-Lien [54], Michael Knoll [55], John W Thomas [56], Susan J Wolft, Ed D [57], Regie Stites [59]

Tất cả các công trình nghiên c u trên đều đề cập tới cơ s lý luận c a dạy học theo dự án, bản chất quá trình thực hiện dạy học theo dự án nhiều góc độ khác

nhau, trong các môn học khác nhau

Như vậy, trên thế giới dạy học theo dự án đã được bắt đ u từ 300 năm trước và

đã có những biến động, di chuyển qua lại từ định nghĩa, cách th c tiến hành, phương

th c áp dụng, m c độ ph biếnầ.từ lĩnh vực này sang lĩnh vực khác, từ châu lục này sang châu lục khác Ngày nay, phương pháp dạy học theo dự án được áp dụng không chỉ các nước có nền giáo dục phát triển mạnh Vì giáo dục là quốc sách hàng đ u

để tạo ngu n nhân lực cho đất nước phát triển vững mạnh và đi lên nên việc đ i mới phương pháp dạy học trên thế giới cũng rất được chú trọng Dạy học theo dự án giúp các học sinh tích cực, ch động, kích thích tư duy bậc cao, tư duy phê phán, giúp các học sinh dễ hòa nhập vào thực tiễn cuộc sống

1.1.2.T i Vi t Nam

Việt Nam, dạy học dự án đưa vào môi trư ng học tập c a các trư ng Cao đẳng và Đại học thông qua các đ án tốt nghiệp c a các ngành học Hiện nay, các hình th c bài tập lớn, tiểu luận, khóa luận trong các trư ng Đại học nói chung và trong đào tạo giáo viên đã rất quen thuộc với sinh viên Trong các hình th c này, sinh viên tự lực thực hiện những nhiệm vụ học tập mang tính nghiên c u dưới sự hướng dẫn c a giáo viên

Trong giáo dục ph thông, vào những năm 1960-1980 các trư ng ph thông cũng có những hoạt động g n gũi với dạy học theo dự án Đặc biệt trong những năm

1980, cùng với sự phát triển c a phong trào hướng nghiệp, nhiều trư ng đã thực hiện các dự án như dự án tr ng cây, dự án phát triển vư n trư ng Tuy nhiên cho đến nay, dạy học theo dự án vẫn chưa được sử dụng như một phương pháp dạy học ph biến mọi cấp học, bậc học

Một số năm g n đây, với ưu điểm vượt trội, dạy học theo dự án đang được nghiên c u rộng rãi và được đề cập nhiều hơn trong các tài liệu Tiếng Việt với những tên gọi khác nhau: đề án, dạy học theo dự án, phương pháp dạy học theo dự án, phương pháp dự án Với sự tăng cư ng hợp tác quốc tế, dạy học theo dự án đã được

8

giới thiệu và sử dụng Việt Nam thông qua các dự án đào tạo b i dưỡng giáo viên như các chương trình: “Dạy học hướng đến tương lai”, chương trình này được sự hỗ trợ c a Intel nhằm giúp các giáo viên khối ph thông tr thành những nhà sư phạm

hiệu quả thông qua việc hướng dẫn họ cách th c đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc đ y kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và kỹ năng hợp tác đối với học sinh

Dạy học dự án c a Microsoft đã ký kết với Bộ giáo dục và đào tạo Việt Nam giai đoạn một 2005 – 2009 và giai đoạn hai vào ngày 18 tháng 3 năm 2010 nhằm đ y

mạnh việc tích hợp công nghệ thông tin vào lĩnh vực giáo dục c a Việt Nam, đ ng

th i hỗ trợ giáo viên và học sinh Việt Nam tiếp cận và khai thác hiệu quả những ngu n lực công nghệ thông tin mới nhất nhằm phát huy tối đa khả năng

Chương trình dạy học theo dự án c a Việt – Bỉ triển khai bắt đ u từ niên học 2007-2008 đã tập huấn cho giảng viên, giáo viên cốt cán c a một số tỉnh miền núi phía Bắc [7]

Ngày 23-12-2010 S Giáo dục và đào tạo Thành phố H Chí Minh đã t ch c khai giảng lớp tập huấn trực tuyến khóa dạy học theo dự án Intel teach elements (ITE) cho hàng trăm giáo viên tiểu học và THCS trên địa bàn Thành phố H Chí Minh [11]

Cùng với việc nghiên c u lí luận về dạy học theo dự án, hiện nay có nhiều tác giả đề cập đến việc t ch c b i dưỡng phương pháp dạy học theo dự án trong một số bài báo, sách như là Nguyễn Văn Cư ng [8-9], Đỗ Hương Trà [13-15], Lê Huỳnh Vy [22], Nguyễn Thị Diệu Thảo [30-32], Nguyễn Lăng Bình, Nguyễn Phương H ng, Cao Thị Thặng [13], Nguyễn Thị Hương [28], Tr n Văn Thành [45], Nguyễn Thị Phê [34], Nguyễn Thị Phương Thanh [33] Có thể cụ thể một số công trình nghiên

c u sau:

Trên cơ sơ nghiên c u lý luận và phương pháp dạy học theo dự án cho giáo viên môn Công nghệ ph n kinh tế gia đình c a Nguyễn Thị Diệu Thảo [32, tr.22] (2007), tác giả Nguyễn Văn Cư ng - Nguyễn Thị Diệu Thảo đã đưa ra một số phương pháp có ch c năng kép trong đào tạo giáo viên [29, tr.15] ,ầTrong các công trình nghiên c u này các tác giả đều cho rằng dạy học theo dự án là phương pháp hay hình th c dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học định hướng vào

9

ngư i học, quan điểm dạy học định hướng hoạt động và quan điểm dạy học tích hợp

gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trư ng và xã hộiầ

Cùng với hướng nghiên c u này tác giả Lê Thị Phương Hoa [23] đã thực hiện

t ch c dạy học theo dự án một số kiến th c chương “Động lực học chất điểm” sách giáo khoa Vật lý 10 nâng cao Đề tài đã làm rõ được c s lý luận c a dạy học hiện đại trong đó có dạy học dự án nhằm phát huy tính tích cực, phát triển năng lực sáng tạo c a học sinh trong học tập Tác giả đã nghiên c u soạn thảo tiến trình t ch c dạy học dự án thông qua t ch c câu lạc bộ vật lí trong chương “Động lực học chất điểm” nhằm đảm bảo cho học sinh tham gia tích cực, phát triển năng lực sáng tạo

c a bản thân, vận dụng các kiến th c lý thuyết vào thực tiễn Quá trình thực nghiệm

c a tác giả đã ch ng tỏ tính khả thi c a tiến trình soạn thảo.Với việc t ch c hoạt động dạy học như thiết kế không những phát huy được tính tích cực, phát triển năng lực sáng tạo c a ngư i học mà còn rèn luyện cho ngư i học những kỹ năng tư duy bậc cao (phân tích, t ng hợp, đánh giáầ) Đặc biệt, học sinh biết phân công công việc, biết cách hợp tác trong công việc, biết tự xây kế hoạch thực hiện các dự án, biết cách đánh giá và tự đánh giá Tiến trình này cũng có thể làm tài liệu cho giáo viên

ph thông trung học khi dạy nội dung kiến th c chương “ Động lực học chất điểm” Cũng nghiên c u về phương pháp dạy học theo dự án, tác giả Trương Phước Tân [46] đã vận dụng phương pháp dạy học theo dự án vào dạy học môn Toán 12, tác giả Nguyễn Thị Phê [34] vận dụng dạy học theo dự án vào môn hoa trang trí cho sinh viên ngành sư phạm Trong đề tài này, hai tác giả đã nêu được hiệu quả do phương pháp dự án mang lại cho học sinh là vô cùng to lớn, đặc biệt việc hình thành cho ngư i học các “kĩ năng mềm” – những kĩ năng thật sự c n thiết cho ngưỡng cửa vào đ i

Trong luận án tiến sĩ Giáo dục học c a Nguyễn Thị H ng Gấm [40], Nguyễn Tuyết Nga - Nguyễn Thị Thanh Trà [42] đã đề cập tới dạy học theo dự án như một trong các biện pháp hữu hiệu nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên và học sinh

Như vậy, trong quá trình đ i mới các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa ngư i học, nhiều tác giả đã vận dụng phương pháp dạy học theo dự án vào các môn học trong các cấp học và bậc học khác nhau Tuy nhiên, do nhiều yếu tố khách quan và ch quan, việc nghiên c u và vận dụng dạy học theo dự án trong môn Công

10

nghệ nói chung và môn Công nghệ 10 nói riêng chưa được quan tâm đúng m c, các nghiên c u chưa đề cập đến cách th c t ch c dạy học và công cụ đánh giá trong việc áp dụng phương pháp dạy học này một cách hiệu quả Vì vậy, ngư i nghiên c u quyết định lựa chọn đề tài “Dạy học theo dự án môn Công Nghệ 10 tại trường PTTH Bình An, t ỉnh Bình Dương”.

1.2 KHÁI NI M D Y H C THEO D ÁN

Dạy học theo dự án đã tr thành một phương pháp dạy học được áp dụng thư ng xuyên các bậc học cũng như các môn học khác nhau Do đó, có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án Trong phạm vi nghiên

c u c a đề tài, ngư i nghiên c u tiến hành tìm hiểu khái niệm “dự án” và “dạy học theo dự án” như sau:

Trong từ điển Tiếng Việt c a tác giả Hoàng Phê, “Dự án” là một danh từ nghĩa

là bản dự thảo về một văn kiện về luật pháp hay về một kế hoạch cụ thể nào đó [19] Trong tiếng Anh thuật ngữ “Dự án” là “Project”, có ngu n gốc từ tiếng La Tinh

là “Proicere” có nghĩa là phác thảo, dự thảo, thiết kế Khái niệm “Dự án” còn là một loại đề tài có mục đích ng dụng xác định, cụ thể về kinh tế, xã hội (đáp ng một nhu c u đã được nêu ra, chịu sự ràng buộc c a th i hạn, ngu n lực, phải thực hiện trong một bối cảnh không chắc chắn [56] Dự án là bất c nỗ lực nào mang tính duy nhất nhằm thực hiện một mục tiêu, có th i điểm bắt đ u và th i điểm kết thúc xác định [36]

Vậy: Dự án là tập hợp các hoạt động có liên quan đến với nhau được thực hiện trong một khoảng th i gian, ngu n lực và tài chính giới hạn để đạt mục tiêu rõ ràng làm thỏa mãn nhu c u đối tượng mà dự án hướng đến [35]

Từ đ u thế k 20, khi các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ s lý luận cho phương pháp dự án và coi đây là phương pháp dạy học quan trọng để thực hiện dạy học hướng vào ngư i học nhằm khắc phục nhược điểm c a dạy học truyền thống Dạy học theo dự án ban đ u chỉ được áp dụng giảng dạy môn kỹ thuật các trư ng đại học và cao đẳng, d n d n được sử dụng rộng rãi trong các môn học khác trư ng ph thông và tr nên ph biến, nhất là các nước phát triển Chính vì vậy mà cũng có rất nhiều khái niệm khác nhau về phương pháp dạy học theo dự án Theo ngư i nghiên c u có thể khái quát hai nhóm khái niệm chính về dạy học theo dự án

như sau:

11

Thứ nhất: Khái niệm dạy học theo dự án theo nghĩa rộng nhấn mạnh tính tự lực

cao c a học sinh Hoạt động thực hành không được coi là bắt buộc

Với khái niệm này thì theo các nhà giáo dục Mỹ, dạy học theo dự án là quá trình mô phỏng và giải quyết các vấn đề thực tế, trong đó học sinh tự lựa chọn đề tài

và thực hiện các dự án học tập dựa trên s thích và khả năng c a bản thân Các dự án học tập không chỉ giúp các học sinh học tốt bài trên lớp mà còn m rộng ra ngoài phạm vi lớp học khi các em được phát huy trí thông minh để hoàn thành dự án

thử thách trong cuộc sống [8]

Theo cục Giáo dục H ng Kông, dạy học theo dự án là một hoạt động tìm hiểu sâu về một ch đề cụ thể với mục tiêu, tạo cơ hội để học sinh thực hiện nghiên c u vấn đề thông qua việc kết nối các thông tin, phối hợp nhiều kỹ năng giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiến th c và phát triển khả năng và thái độ học tập suốt đ i Các ch

đề trong học theo dự án ch yếu liên quan đến việc học và đ i sống hàng ngày c a

học sinh, có thể nằm trong các môn học tích hợp hoặc nằm ngoài chương trình [8]

Theo dự án Việt - Bỉ, dạy học theo dự án là một chuỗi các hoạt động dựa trên động cơ bên trong c a học sinh nhằm khám phá và phát hiện một ph n c a thực tế (các chuỗi hoạt động thực tế: thực hiện nghiên c u; khám phá các ý tư ng theo s thích; tìm hiểu và xây dựng kiến th c; học liên môn; giải quyết các vấn đề; cộng tác với các thành viên trong nhóm; giao tiếp; phát triển các kỹ năng, thái độ và sự

đam mê) [7]

12

Thứ hai: Khái niệm dạy học theo dự án theo nghĩa hẹp hơn yêu c u dạy học

theo dự án gắn với hoạt động thực hành và có tạo ra các sản ph m hành động c a

dự án

Với khái niệm này theo Intel (Mỹ), dạy học theo dự án là một hình th c dạy học Trong đó, học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập ph c hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành và đánh giá kết quả Hình th c làm việc ch yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản ph m hành động có thể giới thiệu được [32]

Dạy học dự án là việc học tập thông qua các dự án, thông qua nhiệm vụ ph c

tạp dựa trên các câu hỏi và vấn đề thách th c, trong đó ngư i học đóng vai trò là ngư i thiết kế, giải quyết vấn đề, đưa ra các quyết định, hay thực hiện các hoạt động tham vấn; Với dạy học dự án tạo cho ngư i học có cơ hội làm việc độc lập trong th i gian dài, hoàn thành sản ph m hay bài thuyết trình c a dự án (Jones, Rasmussen, & Moffitt, 1997; Thomas, Mergendoller, & Michaelson, 1999)

Dạy học theo dự án là một phương pháp học lấy ngư i học làm trung tâm, phát triển việc hoạt động học tập và đào sâu kiến th c bằng cách cho ngư i học tham gia vào giải quyết các vấn đề c a thế giới thực trong môi trư ng cộng tác Trong đó, giáo viên đóng vai trò như ngư i hướng dẫn và ngư i học là ngư i tự xây dựng kiến

Dạy học dự án là một phương pháp giảng dạy mà ngư i học tham gia vào học

kiến th c và kỹ năng thông qua nhu c u và tiến trình được cấu trúc từ câu xác thực,

ph c hợp và các nhiệm vụ và sản ph m được thiết kế c n thận [49, tr.4]

Dạy học dự án là một kỹ thuật giảng dạy biến nội dung dạy học thành các dạng

vấn đề, kích thích ngư i học xây dựng kiến th c và tư duy phê phán [60, tr.348] Trên cơ s phân tích các khái niệm về dạy học theo dự án, theo ngư i nghiên

c u quan niệm dạy học theo dự án là một phương pháp dạy học, trong đó ngư i học

thực hiện nhiệm vụ học tập ph c hợp theo một quy trình đã xác định, nội dung học tập gắn liền với thực tiễn, tự lực lập kế hoạch, hoạt động theo nhóm, thực hiện và đánh giá kết quả dưới sự cố vấn, giám sát c a ngư i dạy Kết quả dự án là những sản ph m có

Phương pháp dạy học theo dự án góp ph n đảm bảo, cập nhật hóa mục tiêu kiến

th c hướng tới các vấn đề thực tiễn, gắn kết nội dung bài học với thực tế, từ đó vận

dụng một cách linh hoạt và sáng tạo hơn Thông qua việc thực hiện các dự án sẽ góp

ph n hình thành rèn luyện kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề một cách hiệu quả,

kết hợp giữa lí thuyết và thực hành là một trong những đặc trưng cơ bản c a phương pháp dự án Do đó, khi thực hiện dự án các kĩ năng thực hành sẽ thư ng xuyên được

vận dụng Với việc tham gia giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống, học sinh rèn luyện và phát triển các kĩ năng quan sát, nhận xét, phân tích, t ng hợp đánh giá từ các ngu n thông tin, tư liệu thu thập được Qua đó, giúp học sinh nâng cao kĩ năng sử

dụng công nghệ thông tin, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng làm việc độc lập để hình thành kiến th c và tạo ra sản ph m Bên cạnh, việc sử dụng phương pháp dạy học theo dự án nhằm nâng cao kiến th c và kĩ năng c a học sinh thì hiệu

quả c a phương pháp này giúp cho học sinh nâng cao về thái độ cảm thấy yêu thích môn học hơn, nhận thấy những giá trị c a hoạt động nhóm, chấp nhận những quan điểm khác nhau, phát triển tư duy phê phán từ đó không ngừng học tập Để hình thành được kỹ năng trên, đ u thế k XX các nhà sư phạm Mỹ khi xác lập cơ s lý thuyết cho phương pháp dạy học theo dự án đã nêu ra ba đặc điểm cốt lõi c a dạy học theo

dự án: định hướng học sinh, định hướng thực tiễn và định hướng sản ph m [9, tr.90]

Có thể cụ thể hóa các đặc điểm c a dạy học theo dự án như sau:

 Đ nh h ng th c ti n

Trong quá trình thực hiện dự án, có sự kết hợp giữa nghiên c u lý thuyết và vận

dụng lý thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành Ch đề c a dự án xuất phát từ những tình huống c a thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đ i

sống Các dự án học tập góp ph n gắn liền nhà trư ng với thực tiễn đ i sống xã hội

và có thể mang lại những tác động xã hội tích cực

Ví d ụ: Trong môn Công Nghệ 10 Bài 6:“ ng dụng công nghệ nuôi cấy mô tế

bào trong nhân gi ống cây trồng nông, lâm nghiệp” nh ng dụng c a khoa học kĩ

thuật mới, các nhà tạo giống đã đề ra phương pháp tạo và nhân giống mới vừa nhanh,

14

tốn ít vật liệu cũng như diện tích Xuất phát từ thực tiễn đó, giáo viên sẽ thiết kế dự

án học tập “Nuôi cấy mô tế bào trong nhân giống cây trồng nông, lâm nghiệp” Sau

khi thực hiện dự án học tập này, học sinh sẽ có được kỹ năng thực hiện các bước trong quy trình nuôi cấy mô tế bào

 Có Ủ nghƿa th c ti n xã h i

Các dự án học tập góp ph n gắn việc học tập trong nhà trư ng với thực tiễn đ i

sống, xã hội Trong những trư ng hợp lý tư ng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực

Ví d ụ: Khi học về một số loài sâu bệnh hại cây tr ng, các loại thuốc bảo vệ thực

vậtầgiáo viên có thể cho học sinh đi tham quan một cơ s sản xuất rau, một vư n trái cây để tìm hiểu về các loài sâu bệnh đó và cách sử dụng các loại thuốc bảo vệ

thực vật để phòng tránh chúng như thế nào Đ ng th i, trong quá trình này, học sinh cũng có thể thấy được thực tiễn sản xuất c a ngư i dân ra sao Hoặc là khi học về quy trình sản xuất phân bón, giáo viên có thể cho học sinh tham quan một nhà máy

sản xuất phân bón để thấy được trực tiếp quy trình sản xuất đó diễn ra như thế nào

 Đ nh h ng h ng thú ng i h c

Trong dạy học theo dự án, ngư i học tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn c a quá trình dạy học, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch thực hiện, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện đây, giáo viên ch yếu

đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn và giúp đỡ ngư i học

 Tính ph c h p

Nội dung dự án có sự kết hợp tri th c c a nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính ph c hợp

Ví dụ: Đối với nội dung môn Công nghệ 10 có sự kết hợp nhiều lĩnh vực khác

nhau như nông- lâm- ngư nghiệp, dịch vụ, kinh doanhầngoài ra nội dung môn Công nghệ 10 còn liên quan tới môn Sinh học và Hóa học

 Đ nh h ng hƠnh đ ng

Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên c u lý thuyết và vận

dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua đó, ngư i học có

thể tự kiểm tra, c ng cố, m rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng

hành động, kinh nghiệm thực tiễn

 Đ nh h ng s n ph m

Trong quá trình thực hiện dự án, các sản ph m được tạo ra Sản ph m c a dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết mà trong đa số trư ng hợp các dự án

học tập tạo ra những sản ph m vật chất c a hoạt động thực tiễn, thực hành Những

sản ph m này có thể sử dụng, công bố giới thiệu rộng rãi [9, tr.90]

Như vậy, trong phương pháp dạy học theo dự án, giáo viên là ngư i hướng dẫn cho học sinh tìm ra tri th c c a mình và tạo cơ hội cho học sinh tham gia tích cực vào hoạt động nghiên c u, sáng tạo Vì vậy, trong đề tài này ngư i nghiên c u sẽ t

ch c dạy học theo dự án môn Công nghệ 10 dựa vào các đặc điểm để phù hợp với môn học, l a tu i học sinh PTTH cũng như điều kiện học tập c a nhà trư ng: định hướng h ng thú ngư i học từ đó sẽ kích thích sự tìm hiểu c a học sinh; định hướng hành động để giúp học sinh tìm ra tri th c c a mình ; tính tự lực cao c a ngư i học Chính điều này giúp cho học sinh hình thành nhiều kĩ năng tìm kiếm thông tin, kĩ năng tự học, tự nghiên c u, khả năng tư duy, sáng tạo, tự đọc tài liệu, phân tích, t ng hợp tài liệu,ầcộng tác làm việc để cho ra đ i sản ph m dự án - một sự sáng tạo c a

16

 Theo chuyên môn

- Dự án trong môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học

- Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm trong nhiều môn học khác nhau

- Dự án ngoài chuyên môn: là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học

 Theo s tham gia c a ng i h c

- Dự án cho nhóm học sinh, dự án cá nhân, dự án toàn trư ng, dự án dành cho

một khối lớp, dự án cho một lớp học

 Theo s tham gia c a giáo viên

- Dự án dưới sự hướng dẫn c a một giáo viên, dự án với sự cộng tác hướng

dẫn c a nhiều giáo viên

 Theo quỹ th i gian

Theo K.Frey, dạy học theo dự án được phân thành các loại như sau [52, tr 20]:

- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số gi học, có thể từ 2-6 gi học

- Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”) nhưng

giới hạn là một tu n hoặc 40 gi học

- Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ th i gian lớn, tối thiểu là một tu n, có thể

kéo dài nhiều tu n (“Tu n dự án”)

 Theo nhi m v :

Theo H.J.Apel và M.Knoll đã khái quát các dự án theo các dạng sau (Apel H.J, Knoll, M: Aus Projekten Lernen, Muenchen, 2001) [49, tr.99]:

- Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trang đối tượng

- Dự án nghiên c u: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình

- Dự án thực hành (dự án kiến tạo sản ph m): trọng tâm là việc tạo ra các sản

ph m vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn nhằm thực hiện

những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác

- Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên

Các dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dự án theo đặc thù riêng Đối với môn Công nghệ 10, mỗi dạng kiến th c khác nhau c n có sự lựa chọn loại hình dự án cho phù hợp Với các

kiến th c lý thuyết có ng dụng như bài 53: “Xác định kế hoạch kinh doanh” thì dự

17

án hỗn hợp là thích hợp nhất Với các dạng kiến th c có thể tạo ra sản ph m như bài 47: “Thực hành - Làm sữa chua” thì dự án thực hành là thích hợp nhất Do đó, trong đề tài này ngư i nghiên c u xây dựng dự án theo cách phân loại dự án thực hành

và dự án hỗn hợp Bên cạnh đó, khi áp dụng phương pháp dạy học theo dự án cho việc

dạy học nói chung, tùy theo điều kiện, hoàn cảnh cụ thể về quỹ th i gian, địa điểm, tình hình đặc điểm lớp học, điều kiện cơ s vật chất c a nhà trư ng, gia đình học sinhầ và cả dự án học sinh lựa chọn mà giáo viên đưa ra các kế hoạch thực hiện

học, kĩ năng học tập hợp tác, kỹ năng tư duy phê phán, kỹ năng học tập suốt đ i, kiến

th c thu được mang tính chiều sâu vì thông qua điều tra, tìm hiểu ngư i học sẽ hiểu rõ

và vận dụng được các kiến th c đã học để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn Vì

vậy, dạy học theo dự án sẽ kích thích động cơ và h ng thú học tập c a ngư i học, điều

đó giúp cho ngư i học có thể vượt qua được những khó khăn trong khi giải quyết các

vấn đề, đặc biệt là những vấn đề mang tính ph c hợp.Từ đó, học sinh có cơ hội phát triển những kĩ năng ph c hợp như tư duy bậc cao, giải quyết vấn đề, hợp tác và giao tiếp Ngoài ra, trong quá trình thực hiện dự án, học sinh đã tham gia vào những hoạt động thực tế có ý nghĩa vượt ra khỏi phạm vi lớp học Khi đó, học sinh có thể sử dụng

kiến th c c a những môn học khác nhau để giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực

tự đánh giá

Đối với giáo viên, dạy học theo dự án không chỉ tạo ra các cơ hội xây dựng các

mối quan hệ với học sinh mà còn nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác với đ ng nghiệp Ngoài ra, giáo viên có thể b i dưỡng kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin và các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong dạy học Bên cạnh đó, khi áp dụng phương pháp dạy học theo dự án, giáo viên luôn có ý th c tìm hiểu và gắn kết lý thuyết với thực tiễn Từ đó, sẽ tạo được bộ tư liệu dạy học ngày càng đa dạng, sâu sắc và giáo viên cảm thấy yêu nghề hơn

ra, phương pháp dạy học theo dự án không thích hợp trong việc truyền thụ những tri

th c lí thuyết có tính hệ thống Đối với những trư ng không có đ phương tiện dạy học cũng như cơ s vật chất còn hạn chế thì phương pháp dạy học theo dự án không đạt hiệu quả cao Bên cạnh đó, có nhiều học sinh đã quen với phương pháp dạy học truyền thống nên không quen với việc ch động định hướng quá trình học tập vì thế cũng gặp nhiều khó khăn đối với việc vận dụng vào môn Công nghệ 10

1.6 M T S PH NG PHÁP D Y H C VẨ K THU T Đ C S D NG TRONG D Y H C THEO D ÁN

1.6.1 Ph ng pháp thuy t trình

Có nhiều tác giả đề cập đến khái niệm về phương pháp thuyết trình Trong đề

tài này, ngư i nghiên c u trình bày khái niệm phương pháp thuyết trình theo tác giả Phan Trọng Ngọ: “phương pháp thuyết trình là phương pháp mà giáo viên sử dụng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để cung cấp cho ngư i học hệ thống thông tin về nội dung học tập, ngư i học tiếp nhận hệ thống thông tin đó từ ngư i dạy và xử lý chúng tùy theo tính ch thể c a ngư i học và các yêu c u c a quá trình dạy học” [25, tr.187]

Phương pháp này thư ng được sử dụng vì dễ t ch c, có thể trình bày cho nhiều ngư i cùng một lúc, khả năng truyền đạt và bao quát thông tin nhanh chóng Bên cạnh đó,

phương pháp thuyết trình cũng có những hạn chế như thông tin truyền đạt chỉ mang

tính một chiều, học sinh thụ động, không ch ng tỏ được kiến th c c a mình, do đó dễ

bị bão hòa hay quá tải về thông tin

Phương pháp thuyết trình tuy là một phương pháp truyền thống nhưng không

thể thiếu trong bất kỳ một mô hình dạy học nào Đối với môn Công nghệ 10, sử dụng phương pháp thuyết trình là c n thiết trong quá trình cung cấp cho học sinh một số khái niệm cơ bản và một số nội dung khó c a bài học

19

Đây là phương pháp được sử dụng h u hết các bài học, tuy nhiên không nên

chỉ thuyết trình đơn giản một chiều từ giáo viên đến học sinh mà nên kết hợp vấn đáp,

sử dụng các trang thiết bị hỗ trợầnhằm làm giảm đi những hạn chế c a phương pháp này

1.6.2 Ph ng pháp đƠm tho i

Phương pháp đàm thoại (vấn đáp), là phương pháp được sử dụng sớm và dài lâu trong nhà trư ng Từ th i c đại, các nhà tư tư ng n i tiếng như Soocrat, Kh ng Tử chính là những ngư i kh i xướng và sử dụng hiệu quả phương pháp này Từ đó cho đến nay, đã có nhiều tác giả đề cập đến khái niệm về phương pháp đàm thoại Trong

phạm vi đề tài, ngư i nghiên c u sử dụng khái niệm c a tác giả Nguyễn Ngọc Quang [41, tr.90]: “phương pháp đàm thoại là phương pháp trong đó giáo viên khéo léo đặt hệ

thống câu hỏi để học sinh trả l i nhằm gợi m cho học sinh sáng tỏ những vấn đề mới;

tự khai phá những tri th c mới bằng sự tái hiện những tài liệu đã học hoặc từ những kinh nghiêm đã tích lũy được trong cuộc sống, nhằm giúp học sinh c ng cố, m rộng, đào sâu, t ng kết, hệ thống hóa tri th c đã tiếp thu được nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá và giúp học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá việc lĩnh hội tri th c, kĩ năng, kĩ xảo trong quá trình dạy học

 Căn c vào mục đích sư phạm c a phương pháp đàm thoại (vấn đáp) ngư i ta phân biệt: đàm thoại gợi m , đàm thoại t ng kết, đàm thoại c ng cố, đàm thoại

kiểm tra [41, tr.91]

- Đàm thoại gợi mở: được sử dụng khi dạy bài mới, trong đó giáo viên khéo léo

dùng một hệ thống câu hỏi dẫn học sinh đi tới những kiến th c mới Phương pháp này được phát triển trong thực tiễn nhà trư ng nước ta, tạo điều kiện cho học sinh phát huy được tính tích cực độc lập nhận th c, phát triển được h ng

thú học tập, khát vọng tìm tòi khoa học

- Đàm thoại c ng cố: được sử dụng sau khi giảng bài mới, giúp học sinh nắm

vững tri th c cơ bản nhất, m rộng, đào sâu những khái niệm, định luật đã lĩnh

hội, khắc phục được những nhận th c sai lệch mơ h thiếu chính xác

- Đàm thoại tổng kết: được sử dụng lúc c n giúp học sinh hệ thống hóa, khái quát

hóa kiến th c sau khi học một chương, một ph n hay toàn bộ chương trình môn học, phát triển kĩ năng tư duy hệ thống hóa, khái quát hóa, khắc phục tình trạng

nắm tri th c một cách r i rạc

20

- Đàm thoại kiểm tra: được sử dụng trước, trong hoặc cuối tiết học, cuối chương

hay cuối chương trình, giúp học sinh tự kiểm tra kiến th c c a mình, giúp giáo viên đánh giá chất lượng lĩnh hội c a học sinh để c ng cố, b sung kịp th i

 Căn c vào tính chất nhận th c c a ngư i học, ngư i ta phân biệt đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích - minh họa, đàm thoại tìm tòi - phát hiện (đàm

thoại ơrixtic)

- Đàm thoại tái hiện: giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ đòi hỏi học sinh nhớ lại

kiến th c đã biết và trả l i dựa vào trí nhớ không c n suy luận Đàm thoại tái hiện có ngu n gốc từ lối dạy giáo điều Ngày nay, lí luận dạy học hiện đại

không coi đàm thoại tái hiện là phương pháp có giá trị sư phạm

- Đàm thoại giải thích - minh họa: có mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó

Giáo viên nêu ra một hệ thống các câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này vẫn còn có thể áp dụng có hiệu quả

trong một số trư ng hợp như khi giáo viên biểu diễn phương tiện trực quan

- Đàm thoại tìm tòi - phát hiện (đàm thoại ơrixtic): phương pháp đàm thoại này

vận dụng bản chất c a phương pháp đàm thoại Soocrat Giáo viên t ch c cuộc trao đ i ý kiến, kể cả tranh luận giữa giáo viên và cả lớp, có khi giữa giáo viên với học sinh, thông qua đó học sinh nắm được tri th c mới Hệ thống câu hỏi

c a giáo viên phải mang tính chất nêu vấn đề ơrixtic để buộc học sinh luôn luôn phải cố gắng phát huy trí tuệ, tự lực tìm l i giải đáp Hệ thống câu hỏi - l i giải đáp mang tính chất nêu vấn đề, tạo nên nội dung trí dục ch yếu c a bài học, là ngu n kiến th c và là mẫu mực c a cách giải quyết một vấn đề nhận th c Như vậy, thông qua phương pháp này, học sinh không những nắm vững được cả nội dung trí dục mà còn học được cả phương pháp nhận th c và cách diễn đạt tư

tư ng bằng ngôn ngữ nói.Trong phương pháp này, hệ thống câu hỏi c a giáo viên giữ vai trò chỉ đạo chỉ có tính chất quyết định đối với chất lượng lĩnh hội

c a cả lớp Hệ thống câu hỏi c a giáo viên vừa là kim chỉ nam, vừa là bánh lái hướng tư duy c a học sinh đi theo một logic hợp lí, nó kích thích tính tìm tòi, trí

tò mò khoa học và sự ham muốn giải đáp c a học sinh Vì thế khi kết thúc đàm thoại, học sinh có vẻ như tự lực tìm ra chân lí và chính khía cạnh này đã tạo ra cho ngư i học niềm vui sướng c a nhận th c, một tình cảm rất tốt đẹp c n phát triển học sinh Đến cuối c a quá trình đàm thoại, giáo viên c n khéo léo kết

21

luận vấn đề dựa vào ngôn ngữ, ý kiến và chính nhận xét c a học sinh, tất nhiên

có thêm bớt những ý kiến chính xác và cấu tạo lại kết luận cho chặt chẽ súc tích

và hợp lí Làm như vậy, học sinh càng h ng thú và tự tin vì thấy kết luận c a giáo viên vừa nêu rõ ràng có sự đóng góp quan trọng c a chính mình

Phương pháp đàm thoại giúp học sinh mạnh dạn phát biểu ý kiến, luyện tập khả năng đối đáp, diễn đạt ý tư ng, tập cho học sinh quan sát, suy nghĩ, phán đoán được nhanh chóng Thông qua phương pháp đàm thoại, giáo viên dễ dàng nắm được tư

tư ng và cách suy luận c a học sinh, có thể nhận định chính xác và nhanh chóng trình

độ c a từng học sinh, từ đó kịp th i uốn nắn những sai sót, giúp học sinh sử dụng đúng thuật ngữ và diễn đạt ý một cách logic Bên cạnh những ưu điểm thì phương pháp đàm thoại cũng có những hạn chế là mất nhiều th i gian khi áp dụng cho cả một

lớp học, ảnh hư ng tới việc thực hiện kế hoạch bài học Có thể biến đàm thoại thành

cuộc tranh luận giữa giáo viên và học sinh, giữa các thành viên c a lớp với nhau Vì

vậy, trong dạy học theo dự án sử dụng phương pháp đám thoại sẽ phát huy được tính

giải quyết vấn đề Ngoài ra, phương pháp làm việc theo nhóm còn coi trọng việc học

tập mang tính độc lập tư duy, khả năng tương tác, khả năng tự khám phá c a học sinh Thông qua phương pháp này học sinh phát triển khả năng đánh giá, phân tích, suy

luận, khả năng điều chỉnh và áp dụng kiến th c c a học sinh vào thực tiễn Bên cạnh

đó phương pháp thảo luận nhóm được t ch c với các hình th c:

 Báo cáo có thảo luận:

- Học sinh chu n bị các ch đề, phân công cá nhân hoặc nhóm thực hiện Cử

ngư i báo cáo (th i gian ngắn), sau đó lớp thảo luận theo các ch đề trên

- Ch đề được chọn từ tình huống trong thực tế hoặc m rộng, đào sâu nội dung

môn học Học sinh phân tích vấn đề, nhận diện và tìm phương án giải quyết Đặc trưng c a hình th c này là:

- Giáo viên dành cho học sinh th i gian để chu n bị tài liệu xây dựng đề cương

22

- Các nhóm tham gia tranh luận, tìm l i giải cho vấn đề

- Giáo viên đóng vai trò ngư i hướng dẫn trong thảo luận

 Nhóm bài tập:

Tùy nội dung, giáo viên giao bài tập cho nhóm hoặc cá nhân Bài tập gắn liền

với học lý thuyết và phương pháp giảng dạy c a giáo viên Cá nhân hoặc nhóm trình bày bài giải c a mình

 Nhóm dự án, bài tập lớn:

Nội dung c a các dự án học tập hoặc bài tập lớn đi sâu vận dụng lý thuyết vào

thực tiễn Để thực hiện các nhiệm vụ học tập, học sinh phải tự nghiên c u, tham khảo tài liệu để b túc kiến th c dưới sự hướng dẫn c a giáo viên Sau khi thực hiện các nội dung c a dự án học tập hoặc bài tập lớn, học sinh thuyết trình báo cáo kết quả Hình

th c nhóm dự án, bài tập lớn giúp học sinh rèn luyện khả năng tự học và giải quyết bài toán thực tế, hình thành phương pháp t ch c và quản lí dự án, rèn luyện phong cách làm việc theo nhóm hỗ trợ lẫn nhau

Cũng giống như các phương pháp dạy học khác, phương pháp thảo luận nhóm

có những ưu điểm như thúc đ y hoạt động học tập một cách ch động, tích cực, sáng tạo, qua đó tăng cư ng khả năng tự học c a học sinh, khả năng hợp tác giữa cá nhân

và tập thể nhóm qua đó giáo viên đánh giá khả năng và nhu c u cụ thể c a từng

học sinh

Ngoài ra, phương pháp này còn giảm gi lý thuyết trên lớp, tăng khả năng vận

dụng kiến th c vào thực tiễn Bên cạnh đó, phương pháp này cũng có những hạn chế như chỉ thành công với nhóm nhỏ, tùy ch đề và hình th c Giáo viên và học sinh tốn nhiều công s c và th i gian để hoàn thành bài tập lớn có chất lượng Nếu quản lý không hiệu quả, khối lượng công việc sẽ d n vào một số học sinh và sẽ không công bằng trong đánh giá Như vậy, phương pháp thảo luận nhóm không thể thiếu trong phương pháp dạy học theo dự án

1.6.4 Kƿ thu t đ ng nƣo (Công nƣo)

Theo tác giả Nguyễn Văn Cư ng: Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tư ng mới mẻ, độc đáo về một ch đề c a các thành viên trong thảo luận Các thành viên được c vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý

tư ng (nhằm tạo ra cơn lốc các ý tư ng) Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ)

phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ n Độ [9, tr.115]) Kĩ thuật động não

ưu điểm, kĩ thuật động não cũng có những hạn chế như có thể đi lạc đề, có thể mất nhiều th i gian trong việc chọn ý kiến thích hợp, có thể có một số học sinh quá tích cực còn số khác thì thụ động

Để thực hiện kĩ thuật công não, giáo viên c n dẫn nhập và xác định rõ vấn đề, học sinh đưa ra những ý kiến c a mình về ch đề giáo viên đã đề cập Khi học sinh đưa ra ý kiến để trả l i cho vấn đề giáo viên đã nêu, giáo viên thu thập các ý kiến, không đánh giá, hoặc nhận xét nhằm huy động được nhiều ý kiến tiếp nối nhau Sau quá trình thu thập ý kiến, giáo viên phân tích, đánh giá về nội dung các ý kiến và đưa

ra kết luận

1.6.5 S đ t duy (L c đ t duy)

Theo tác giả Nguyễn Văn Cư ng: Sơ đ tư duy là một sơ đ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tư ng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc cá nhân hay nhóm về một ch đề Sơ đ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bảng trong hay thực

hiện trên máy tính [9, tr.115] Sơ đ tư duy có thể ng dụng trong nhiều tình huống

khác nhau như tóm tắt nội dung, ôn tập một ch đề, trình bày t ng quan một ch đề hay chu n bị ý tư ng cho một báo cáo hay bu i nói chuyện, bài giảng

Ngoài ra, nó có thể thu thập, sắp xếp các ý tư ng và ghi chép khi nghe bài giảng

Sử dụng sơ đ tư duy trong dạy học đem đến hiệu quả đối với học sinh, kĩ thuật này sẽ giúp học sinh phát triển tư duy logic và khả năng phân tích t ng hợp Từ đó, giúp học sinh hiểu bài và nhớ bài lâu hơn thay cho việc học thuộc lòng và dễ dàng hệ thống kiến

th c Bên cạnh đó, kĩ thuật sử dụng sơ đ tư duy phù hợp với tâm lí c a học sinh với thiết lập đơn giản, có sự kết hợp giữa ngôn ngữ, hình ảnh, khung cảnh, màu sắc, âm thanh, giai điệu từ đó kích thích tư duy và tính sáng tạo c a học sinh Đối với giáo viên, có thể sử dụng sơ đ tư duy để hệ thống kiến th c, thiết kế các hoạt động dạy học trên lớp một cách hợp lý và trực quan Ngoài những ưu điểm trên thì kĩ thuật sơ đ tư duy cũng có những hạn chế như: từ khóa bị chìm khuất dẫn đến ngư i học không nắm được khái niệm trọng tâm cũng như các mối liên kết c a nó Về nội dung thì khó nhớ

24

vì chỉ có một màu đơn điệu và một chuỗi dài không có gì khác biệt Do đó, không kích thích não sáng tạo và cản tr não tìm các mối liên kết, làm cho não có cảm giác “đã xong” Để thực hiện được sơ đ tư duy thì trước tiên c n viết tên ch đề trung tâm sau đó từ ch đề trung tâm vẽ các nhánh chính Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm phản ánh một nội dung lớn c a ch đề được viết bằng CH IN HOA Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu Khi đó, nhánh chính được nối với ch

đề trung tâm và chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh.Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp nội dung thuộc nhánh chính đó Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thư ng và tiếp tục như vậy các t ng phụ tiếp theo

Như vậy, để t ch c dạy học theo dự án, các phương pháp và kỹ thuật dạy học

đã nêu trên có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành và phát triển các kỹ năng c a học sinh như phân tích, t ng hợp thông tin, làm việc nhóm, tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề, thuyết trình, sử dụng công nghệ thông tin

1.7 KI M TRA ĐÁNH GIÁ TRONG D Y H C THEO D ÁN

Mục đích c a kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học theo dự án là cung cấp cho ngư i học cơ s để ch ng minh các kỹ năng, kiến th c mà ngư i học đạt được thông qua quá trình hoạt động học tập Việc kiểm tra được thực hiện trong điều kiện

nhất định để xác định sự tiến bộ c a ngư i học, thúc đ y phát triển, giáo viên đánh giá được sự chiếm lĩnh tri th c c a ngư i học cũng như điểm mạnh, điểm yếu c a mỗi cá nhân học tập Cho nên việc kiểm tra phải được lựa chọn khi thiết kế khóa học và đây là

một nhiệm vụ đ y thách th c cho giáo viên [2]

Đánh giá là một quá trình diễn ra liên tục, xuyên suốt dự án Việc đánh giá thư ng xuyên và l ng ghép nó vào tiến trình thực hiện dự án là rất quan trọng Đánh giá để điều chỉnh ngư i học hơn là để kiểm tra trí tuệ hoặc m c độ tiếp thu các kiến

th c Thông qua đánh giá giáo viên sẽ có thêm thông tin về nhu c u c a học sinh, từ

đó có thể điều chỉnh dự án nhằm nâng cao sự tiếp thu và phù hợp với học sinh hơn Do

đó, hoạt động đánh giá trong dạy học theo dự án c n được thiết kế để đảm bảo có thể

sử dụng nhiều chiến lược đánh giá khác nhau đ ng th i cũng có thể tiến hành đánh giá

suốt quá trình dạy học và các mục tiêu quan trọng c a bài dạy Bên cạnh đó, giáo viên

c n tạo điều kiện cho học sinh tham gia quá trình đánh giá kết quả học tập c a mình sau khi học theo phương pháp dự án Như vậy, đánh giá kết quả học tập c a học sinh

đi đúng hướng nhằm tìm hiểu nhu c u c a học sinh, khuyến khích tự định hướng và

cộng tác, giám sát tiến độ và kiểm tra m c độ hiểu biết và thúc đ y khả năng nhận

th c c a học sinh

 Đánh giá tổng th

Là đánh giá được thực hiện vào cuối mỗi dự án, đánh giá cuối cùng về sản

ph m hoặc hoạt động Giáo viên có thể tìm thấy những điểm còn yếu c a ngư i học để hướng dẫn kĩ hơn Học sinh có thể nhận ra những khuyết điểm c a mình và hoàn thiện hơn trong tương lai Đánh giá t ng thể bao g m việc đánh giá:

- Các tiêu chí cụ thể về nội dung

- Các tiêu chí về các kĩ năng thiết yếu và kĩ năng tư duy bậc cao

- Các tiêu chí cụ thể về chất lượng được thể hiện sản ph m cuối cùng

 Đánh giá năng l c

Là việc đánh giá dựa trên khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội Năng lực c a cá nhân là sự t ng hòa c a kiến th c, kĩ năng, thái độ và kinh nghiệm

Có nhiều năng lực khác nhau, trong đó năng lực hành động bao g m: năng lực tìm tòi, năng lực khám phá, năng lực xử lý thông tin, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực

hợp tác [13, tr.177]

 Đánh giá theo tiêu chí

Là phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí Nội dung c a một phiếu hướng dẫn đánh giá là một tập hợp các tiêu chí thư ng được liên hệ với mục tiêu học tập và được

sử dụng đánh giá hoặc thông báo về sản ph m hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ c a ngư i học Phiếu đánh giá bao g m một hoặc nhiều khía cạnh như năng lực thực hiện được đánh giá, các khái niệm hoặc ví dụ làm sáng tỏ những yếu tố đang được đánh giá

và một thang điểm cho từng khía cạnh Các khía cạnh được gọi là tiêu chí, thang đánh giá được gọi là m c độ [43]

việc nhóm

Chu n bị tốt và chi tiết trước bu i làm việc nhóm

c a nhóm

Tham gia ph n

lớn trong việc thiết lập mục tiêu và kế

hoạch c a nhóm

Đóng góp vai trò

ch đạo trong

việc thiết lập mục tiêu và kế hoạch

c a nhóm Tham gia Quan sát thụ

động và không

phát biểu ý kiến

Tham gia thảo

luận dựa vào định hướng c a các thành viên khác

Lắng nghe tích

cực và thể hiện

sự hiểu vấn đề thông qua việc

diễn giải lại

Lắng nghe tích

cực và thể hiện

sự hiểu vấn đề thông qua việc

diễn giải lại và phát triển ý tư ng

hiện trách nhiệm c a mình

Tự nguyện gánh vác và san sẽ trách nhiệm c a nhóm

T ổng đi m

ch đề

T ập trung quá nhi ều vào m ột ph n nào đó

N ội dung cơ bản

th ể hiện được

ch đề

N ội dung phù hợp

v ới ch đề, nhưng chưa làm rõ được

ch đề

N ội dung phản ánh rõ ch đề từ khái quát đến chi

ti ết Phân ph ối th i

gian h ợp lý

Phân ph ối th i gian gi ữa các

ph n không

h ợp lý (>50%)

Th i gian thuy ết trình

l ệch từ 40%

20-Th i gian thuy ết trình lêch t ừ 10- 20%

Th i gian thuy ết trình l ệch từ 5-10% Phân phgian gi ữa các ối th i

ph n h ợp lý

Dàn bài

Không có dàn bài

Có dàn bài nhưng chưa chi ti ết

Có dàn bài chi

ti ết rõ ràng nhưng chưa hợp

lý v ề th tự nôi dung

Không m ắc lỗi chính t ả, dung

t ừ hợp lý

Dùng t ừ hợp lý, có

gi ải thích những từ chuyên ngành nhưng chưa đ y đ

Dùng t ừ chính xác, d ễ hiểu, có

gi ải thích, minh

h ọa các từ chuyên ngành

Cách đặt vấn đề

Không đặt vấn

đề Vào đề l ng c ng, dài

dòng nhưng đúng vấn đề

Vào đề gây chú

ý và đúng vấn

đề

Vào đề hấp dẫn, hay Vào đề bất ng ,

Có di chuy ển nhưng không bao quát l ớp

Di chuy ển rộng

và bao quát l ớp Di chuybao quát lển rộng và ớp, tương

tác nhi ều và gây

h ng thú cho ngư i nghe

Di chuy ển nhiều, bao quát l ớp, gây

h ng thú, ngư i nghe tham gia vào quá trình thuy ết trình

Gi ọng nói

Nói nh ỏ, khó nghe hay v ấp Nói rõ nhưng hay l ặp lại Nói to, rõ và trôi ch ảy nhưng

đều đều, dễ gây

bu n ng

Nói to, rõ, trôi

ch ảy và truyền cảm Nói to, rõ, trôi ch ảy và truyền

c ảm và lôi cuốn ngư i nghe Thái độ, tác phong

R ụt rè, thiếu tự tin, hay gãi đ u Tcòn ự tin nhưng lung

túng khi x ử

lý tình hu ống

T ự tin nhưng không nhi ệt tình trong gi ải đáp

th ắc mắc

Điềm tĩnh, tự tin, nhưng không sôi

n ỗi

Điềm tĩnh, tự tin luôn hướng tới ngư i nghe, trả

l i câu h ỏi nhiệt tình

Cách s ử dụng

phương tiện trực

quan

Không s ử dụng phương tiện

tr ực quan

Có s ử dụng phương tiện

tr ực quan nhưng ít

v ới nội dung c n minh h ọa

Phương tiện trực quan, gi ải thích rõ

n ội dung c n minh h ọa,hình ảnh rỗ ràng phản ánh đúng nội dung

N ền và chữ tương

ph ản tốt, hợp lý Nvà tương phản rõ ền thiết kế đẹp

v ới chữ, tuân th đúng quy tắc 7x7

28

Trong dạy học theo dự án, để đánh giá thái độ, năng lực, kỹ năng c a ngư i học thì ngư i giáo viên c n kết hợp cả đánh giá từng ph n, đánh giá t ng thể, đánh giá theo năng lực và đánh giá theo tiêu chí để học sinh đạt được về thái độ, kỹ năng và các năng lực giải quyết vấn đề Với phạm vi nghiên c u c a đề tài, ngư i nghiên c u sử

dụng công cụ đánh giá theo tiêu chí để tiến hành kiểm tra và đánh giá dạy học theo dự

án môn Công nghệ 10 tại trư ng PTTH Bình An, tỉnh Bình Dương

1 Chọn đề tài và xác định mục tiêu, nhiệm vụ c a dự án

2 Xây dựng đề cương, kế hoạch thực hiện

Theo tài liệu “Dạy và học tích cực - một số phương pháp và kỹ thuật dạy học”

c a dự án Việt - Bỉ, dạy học theo dự án g m 6 giai đoạn [7, tr.128]:

29

Như vậy, mỗi tác giả đều có quy trình riêng khi t ch c dạy học theo dự án Tuy nhiên, điểm chung thống nhất trong các quy trình này là có sự tương tác giữa giáo viên và học sinh và giữa các thành viên tham gia dự án; việc kiểm tra đánh giá

dự án luôn được bắt đ u từ giai đoạn phát hiện dự án, mô tả dự án cho đến khi trình bày dự án

Trên cơ s phân tích các quy trình dạy học theo dự án đã nêu trên, trong đề tài này, để t ch c dạy học theo dự án môn Công nghệ lớp 10 tại trư ng THPT Bình An, tỉnh Bình Dương, ngư i nghiên c u đề xuất quy trình t ch c dạy học theo dự án thành 5 giai đoạn như sau:

H C SINH phân công công việc trong nhóm và xây

dựng kế hoạch thực hiện (có sự trợ giúp c a giáo viên)

GIÁO VIÊN kiểm tra, theo dõi, đôn đốc việc thực hiên dự án

H C SINH tiến hành thu thâp thông tin, thảo luận nhóm, thực hiện kế hoạch

GIÁO VIểN đánh giá sản ph m, bài báo cáo,quá trình thực hiện dự án c a nhóm theo các tiêu chí GIÁO VIÊN H C SINH rút ra bài học kinh nghiệm

để thực hiện dự án sau hoàn thiện hơn

GIÁO VIÊN gợi ý một số vấn đề liên quan đến nội dung và mục tiêu bài học chu n bị làm dự án

H C SINH cụ thể hóa ý tư ng và xác định mục tiêu

dự án

GIÁO VIÊN t ch c cho học sinh trình bày kết quả,

t ch c cho các nhóm trao đ i ý kiến

H C SINH trình bày kết quả thực hiện dự án (báo cáo powerpoint, mô hình, sản ph m ầ)

31

Dưới đây, ngư i nghiên c u sẽ đi sâu phân tích cụ thể về nội dung c a từng giai

đoạn trong tiến trình dạy học theo dự án

Giai đoạn 1: Xác đ nh ch đ vƠ m c tiêu c a d án

Đây là giai đoạn quan trọng, giáo viên c n có sự định hướng trước cho học sinh Giáo viên có thể gợi ý một số vấn đề liên quan đến thực tiễn cuộc sống và nội dung bài học để học sinh có thể đưa ra những ý tư ng dự án Từ những gợi ý c a giáo viên, học sinh suy nghĩ, tìm ý tư ng về dự án c a mình sao cho dự án phải có tính thực tiễn liên quan đến cuộc sống và thể hiện nội dung bài học Mục tiêu c a dự án là giáo viên c n hình thành cho học sinh sau khi thực hiện dự án có những kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng t ng hợp và xử lý thông tin, kỹ năng tư duy sáng

tạo Mục tiêu dự án có tác dụng định hướng cho quá trình thực hiện dự án

Giai đoạn 2: L p k ho ch th c hi n d án

Đây là giai đoạn quan trọng, ảnh hư ng nhiều đến giai đoạn sau và kết quả thực hiện dự án Các công việc c n được tiến hành trong giai đoạn này g m:

- Giáo viên chia nhóm và giao nhiệm vụ cho từng nhóm

- Học sinh phân công công việc trong nhóm

- Học sinh xây dựng kế hoạch thực hiện dưới sự hướng dẫn c a giáo viên: th i gian dành cho từng công việc, kinh phí thực hiện dự án, quy định sản ph m mà

tự nghiên c u, hợp tác làm việc nhóm, viết báo cáo

Giai đoạn 4: Thu th p k t qu vƠ công b s n ph m

Kết quả thực hiện dự án có thể viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, sản ph m c a

dự án có thể được trình bày trên powerpoint, thiết kế trang web, mô hình, sản ph m Kết quả dự án có thể trình bày giữa các nhóm ngư i học, giới thiệu trong trư ng hay ngoài xã hội

32

Giai đoạn 5: Đánh giá d án

Giáo viên và học sinh cùng đánh giá sản ph m dự án c a từng nhóm theo tiêu chí đánh giá đã đề ra (tiêu chí đánh giá sản ph m, tiêu chí đánh giá theo năng lực làm việc nhóm, báo cáo, thuyết trìnhầ.) Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho dự án tiếp theo

Tuy nhiên, trong thực thế khi áp dụng quy trình dạy học theo dự án chúng ta có

thể xen kẽ, thâm nhập lẫn nhau các bước tùy theo hoàn cảnh Vì vậy, việc phân chia các bước trong quy trình chỉ mang tính tương đối

1.9 Đ C ĐI M V TỂM Lệ C A H C SINH PTTH

L a tu i học sinh PTTH thuộc th i kì 15-18 tu i, gọi là tu i đ u tu i thanh niên, đã có sự phát triển về thể chất và tư duy m c độ nhất định, các em đã định hướng được sự phát triển trong tương lai c a mình [12]

1.9.1 Đặc đi m v s phát tri n th ch t

Tu i học sinh trung học ph thông là th i kỳ đạt được sự trư ng thành về mặt

cơ thể Sự phát triển thể chất đã bước vào th i kỳ phát triển bình thư ng, hài hòa,

cân đối Cơ thể c a các em đã đạt tới m c phát triển c a ngư i trư ng thành, nhưng

sự phát triển c a các em còn kém so với ngư i lớn th i kỳ l a tu i này quá trình phát triển thể chất đã hoàn thành về căn bản, các cơ quan, các bộ phận c a cơ thể

cũng như các ch c năng c a nó d n d n tr nên cân đối hoàn thiện Điều đó được biểu hiện các đặc điểm sau:

Chiều cao và trọng lượng đang tiếp tục phát triển nhưng tốc độ đã bắt đ u

chậm lại Hệ cơ và hệ xương đã được cốt hóa và phát triển m c độ cao nên cơ thể các em tr nên rắn chắc, n nang, cân đối trông rất khỏe mạnh ( các em nữ biểu

hiện rõ rệt nhất) Do cơ thể phát triển mạnh g n như ngư i lớn nên các em có thể làm được những công việc nặng c a ngư i lớn Hệ tu n hoàn đi vào th i kỳ hoạt động bình thư ng, sự mất cân đối giữa tim và mạch đã chấm d t Trọng lượng và

ch c năng hoạt động c a não bộ đã đạt tới m c phát triển tương đương như não ngư i lớn nên hoạt động trí tuệ c a các em có thể phát triển tới m c cao Khả năng

hưng phấn và c chế vỏ não tăng lên rõ rệt có thể hình thành mối liên hệ th n kinh

tạm th i ph c tạp hơn Tư duy, ngôn ngữ và những ph m chất ý chí có điều kiện phát triển mạnh Tu i đ u thanh niên đa số đã qua th i kỳ phát dục, giới tính các em

biểu hiện rõ rệt về cả hình thể bên ngoài lẫn ch c năng bên trong Nhưng một số em

33

do sự phát dục kéo dài nên cơ thể các em phát triển chậm hơn so với các em khác (thể

hiện nhiều các em nam) Nhìn chung tu i đ u thanh niên các em có s c khỏe và s c chịu đựng tốt hơn tu i thiếu niên Thể chất c a các em đang độ phát triển mạnh mẽ

rất sung s c, nên ngư i ta thư ng hay gọi “Tu i 17 bẻ gãy sừng trâu” Sự phát triển

thể chất l a tu i này sẽ có ảnh hư ng nhất định đến sự phát triển tâm lý và nhân cách, đ ng th i nó còn ảnh hư ng tới sự lựa chọn nghề nghiệp sau này c a các em

1.9.2 Đi u ki n s ng và ho t đ ng

Về vị trí trong gia đình thì các em đã có nhiều quyền lợi và trách nhiệm như

ngư i lớn, cha mẹ bắt đ u trao đ i với các em về một số vấn đề quan trọng trong gia

đình Các em cũng thấy được quyền hạn và trách nhiệm c a bản thân đối với gia đình Các em bắt đ u quan tâm chú ý đến nề nếp, lối sống sinh hoạt và điều kiện kinh tế chính trị c a gia đình (như việc chấp hành chính sách c a đảng và nhà nước, s n

sàng đấu tranh chống lại tư tư ng sai trái) Có thể nói rằng cuộc sống c a nhiều

thanh niên mới lớn là cuộc sống vừa học tập vừa lao động Bên cạnh đó, vị trí c a các em trong nhà trư ng hoạt động học tập vẫn là ch đạo nhưng tính chất và m c độ thì ph c tạp và cao hơn hẳn so với tu i thiếu niên, đòi hỏi các em tự giác tích cực độc lập hơn, các em phải biết cách vận dụng tri th c một cách sáng tạo trong học tập

l a tu i này môi trư ng hoạt động chính là nhà trư ng, nhà trư ng có ý nghĩa đặc biệt quan trọng, b i vì nội dung học tập không chỉ nhằm trang bị và hoàn chỉnh tri

th c, mà còn có tác dụng hình thành thế giới quan, nhân sinh quan cho các em Khoảng 14 - 15 tu i các em đ tu i gia nhập đoàn Thanh niên Cộng sản trong nhà

trư ng, đó là một t ch c chính trị đóng vai trò tích cực đối với việc hình thành và phát triển nhân cách c a học sinh, đòi hỏi các em phải tích cực độc lập, sáng tạo phải

có tính nguyên tắc, tinh th n trách nhiệm, biết phê bình và tự phê bình [17] Về xã hội,

thì vị trí c a các em vượt ra khỏi phạm vi nhà trư ng và ảnh hư ng c a xã hội đến các em rất mạnh Xã hội đã giao cho các em quyền công dân, quyền tham gia mọi

hoạt động bình đẳng giống ngư i lớn như được b u cử, có nghĩa vụ quân sự, nghĩa vụ lao động Khi tham gia vào hoạt động xã hội các em được tiếp xúc với nhiều t ng

lớp xã hội khác nhau, quan hệ xã hội được m rộng, các em có dịp hòa nhập vào cuộc

sống đa dạng ph c tạp c a xã hội giúp các em tích lũy vốn kinh nghiệm sống để chu n bị cho cuộc sống tự lập sau này

34

1.9.3 Đặc đi m ho t đ ng nh n th c vƠ s phát tri n trí tu

L a tu i học sinh trung học ph thông là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển các năng lực trí tuệ Do cơ thể các em đã được hoàn thiện, đặc biệt là hệ th n kinh phát triển mạnh tạo điều kiện cho sự phát triển các năng lực trí tuệ học sinh trung học ph thông tính ch định được phát triển mạnh tất cả các quá trình nhận th c

Nhìn chung, tư duy c a học sinh trung học ph thông phát triển mạnh, hoạt động trí tuệ linh hoạt và nhạy bén hơn Các em có khả năng phán đoán và giải quyết

vấn đề một cách rất nhanh Tuy nhiên, một số học sinh vẫn còn nhược điểm là chưa phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ c a bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính Vì vậy, giáo viên c n hướng dẫn giúp đỡ các em tư duy một cách tích cực độc

lập để phân tích đánh giá sự việc và tự rút ra kết luận đúng đắn

các lớp cuối cấp trung học ph thông, do yêu c u c a nội dung chương trình,

do tính chất c a hoạt động học tập, học sinh c n phải nắm vững được các kĩ năng tư duy độc lập, nắm được các phương pháp và kĩ thuật hoạt động trí tuệ độc lập Các em

phải biết tự học, những đòi hỏi đó đã thúc đ y sự phát triển tư duy các em Tuy nhiên, số học sinh ph thông trung học c a ta hiện nay đạt tới m c tư duy đặc trưng cho l a tu i như trên còn chưa nhiều Thiếu sót cơ bản hiện nay trong hoạt động tư duy c a nhiều em là thiếu tính độc lập, các em chưa chú ý phát huy hết khả năng độc lập suy nghĩ c a bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính hoặc thiên về tái

hiện tư tư ng, cách luận ch ng c a ngư i khác Do đó, phát triển khả năng nhận

th c c a học sinh trong dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng c a ngư i giáo viên

Tóm lại, hoạt động nhận th c c a tu i học sinh trung học ph thông đã phát

triển m c độ cao, các em đã có khả năng nhận th c vấn đề một cách đúng đắn và sâu sắc hơn một số em khả năng nhận th c đã đạt tới đỉnh cao, hoạt động nhận

th c c a các em sẽ tiếp tục được hoàn thiện trong quá trình học tập và rèn luyện c a cá nhân

1.9.4 Nh ng đặc đi m nhơn cách ch y u c a h c sinh PTTH

Về sự phát triển c a tự ý th c là một đặc điểm n i bật trong sự phát triển nhân cách c a học sinh PTTH, nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý c a

l a tu i này Nhu c u tự ý th c c a tu i đ u thanh niên diễn ra rất mạnh mẽ, sôi

35

n i, đó là một quá trình lâu dài ph c tạp và trải qua nhiều m c độ khác nhau, nó mang tính đặc thù riêng c a l a tu i Sự tự ý th c c a học sinh trung học ph thông được biểu hiện nhu c u tìm hiểu và tự đánh giá những đặc điểm tâm lý c a mình theo các chu n mực đạo đ c c a xã hội, theo quan điểm về mục đích cuộc sống Điều đó khiến cho các em quan tâm sâu sắc tới đ i sống tâm lý, những ph m chất nhân cách và năng lực riêng Sự tự ý th c c a thanh niên được xuất phát từ yêu c u

c a cuộc sống và hoạt động Do địa vị mới mẻ trong tập thể, những quan hệ mới với

thế giới xung quanh buộc thanh niên mới lớn phải ý th c được những đặc điểm nhân cách c a mình, tự đánh giá khả năng c a mình

Nhu c u tự giáo dục thanh niên đang được phát triển mạnh Các em không chỉ

hướng vào việc khắc phục một thiếu sót trong hành vi hay phát huy những mặt tốt nào

đó, mà các em đã chú ý hướng vào việc hoàn thiện toàn bộ những ph m chất nhân cách nói chung cho phù hợp với chu n mực xã hội, với quan điểm sống c a các em

Nhìn chung, thanh niên mới lớn có thể tự đánh giá bản thân mình một cách sâu

sắc, nhưng đôi khi sự tự đánh giá c a các em vẫn chưa đúng đắn Do vậy, các em

vẫn c n có sự giúp đỡ hướng dẫn c a ngư i lớn Một mặt, ngư i lớn phải chú ý lắng nghe ý kiến c a các em, mặt khác phải giúp các em hình thành được biểu tượng khách quan về nhân cách c a mình, nhằm giúp cho sự tự đánh giá c a các em được đúng đắn

hơn, tránh những lệch lạc phiến diện trong tự đánh giá C n t ch c hoạt động c a tập thể cho các em, trong đó có sự giúp đỡ, kiểm tra lẫn nhau để hoàn thiện nhân cách c a

bản thân

Về xu hướng nghề nghiệp thanh niên đã xuất hiện nhu c u lựa chọn vị trí xã

hội trong tương lai cho bản thân và các phương th c đạt tới vị trí xã hội ấy Các em

hiểu rằng: cuộc sống tương lai phụ thuộc vào chỗ mình có biết lựa chọn nghề nghiệp một cách đúng đắn hay không Xu hướng nghề nghiệp có tác dụng thúc đ y các mặt hoạt động và điều chỉnh hoạt động c a các em Càng cuối cấp học thì xu

hướng nghề nghiệp càng được thể hiện rõ rệt và mang tính n định hơn Nhiều em biết gắn những đặc điểm riêng về thể chất, về tâm lý và khả năng c a mình với yêu c u

c a nghề nghiệp, mặc dù sự hiểu biết về yêu c u c a nghề nghiệp vẫn chưa đ y đ

- Trang bị cho học sinh những tri th c khoa học chính xác phản ánh đúng bản

chất c a sự vật khách quan được thực tiễn ch ng minh, giúp ngư i học tiếp cận

một số phương pháp nghiên c u khoa học và b i dưỡng thói quen suy nghĩ và tác phong làm việc khoa học

- Đảm bảo cho học sinh có tri giác đúng đắn không bị bóp méo các sự vật và hiện tượng thế giới khách quan, có những biểu hiện chính xác về bản chất c a sự vật

và các quy luật vận động c a chúng Trên cơ s đó, nắm được hệ thống tri th c

và những quan điểm khoa học về thự nhiên, xã hội và tư duy

- Trang bị những tri th c khoa học chính xác, hệ thống mới tạo cơ s nhận th c

vững chắc cho việc xác lập hệ thống quan điểm tư tư ng, đạo đ c đúng đắn, làm kim chỉ nam cho hoạt động thực tiễn c a học sinh

Như vậy, khi tiến hành t ch c dạy học theo dự án môn Công nghệ 10 phải đảm

bảo tính khoa học, không tùy tiện áp đặt ch quan sẽ ảnh hư ng đến chất lượng dạy

Vì v ậy, đối với môn học Công nghệ 10, tính thực tiễn là một trong những yêu c u

mà nội dung chương trình môn học c n phải đáp ng Các kiến th c từ cơ bản đến hiện đại mà môn học cung cấp phải gắn liền với thực tiễn c a Việt Nam Đây là xu thế chung, là yêu c u đối với tất cả các môn học trong hệ thống giáo dục c a nước ta ngày nay

37

1.10 3 Phát tri n toƠn di n h c sinh

Một trong những nguyên tắc xây dựng nội dung giáo dục theo đúng mục tiêu ghi trong Luật Giáo dục là đào tạo con ngư i Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo

đ c, tri th c, s c khỏe, th m mĩ và nghề nghiệp Trung thành với lý tư ng độc lập dân

tộc và Ch nghĩa xã hội Từ đó, hình thành và b i dưỡng nhân cách, ph m chất và năng lực c a công dân để đáp ng yêu c u xây dựng và bảo vệ T quốc Tính toàn

diện c a nội dung giáo dục được thể hiện cụ thể trong các mặt:

- Đạo đ c - Giáo dục chính trị (tư tư ng, lý tư ng, đạo đ c, lối sống)

- Trí dục - Võ trang tri th c khoa học, Giáo dục trí tuệ

ch c quá trình giáo dục nhằm huy động đ y đ , phối hợp chặt chẽ, kết hợp tối ưu tất

cả các tác động sư phạm, tất cả các lực lượng và phương tiện giáo dục dưới mọi hình

th c hoạt động giáo dục [41]

Như vậy, khi giảng dạy môn Công nghệ 10 về mặt trí dục cung cấp cho học sinh

những kiến th c cơ bản về hoạt động c a ngành nông, lâm, ngư nghiệp trên cơ s c a tinh th n giáo dục kỹ thuật t ng hợp và hướng nghiệp Những kiến th c này sẽ là cơ

s , là nền tảng để học sinh hiểu được những vấn đề chuyên môn được đề cập trong nội dung chương trình học Qua đó, phản ánh được những thành tựu mới nhất, tiên tiến

c a khoa học, kỹ thuật, giới thiệu cho học sinh những phương pháp tạo giống mới trong tr ng trọt, các biện pháp dự báo sâu bệnh, các kiến th c về cơ giới hóa nông nghiệpầTừ đó học sinh thấy được tình hình phát triển nông nghiệp trên thế giới và so sánh với nền nông nghiệp nước nhà Cùng với nhiệm vụ trí dục và giáo dục kỹ thuật

t ng hợp, môn học còn có nhiệm vụ phát triển năng lực tư duy, sáng tạo, làm việc nhóm, thuyết trìnhầ Các năng lực này tác động lẫn nhau để cùng phát triển Thông qua môn học, học sinh được giáo dục chính trị tư tư ng và đạo đ c cách mạng, b i