Tổ chức dạy học môn giáo dục học nghề nghiệp theo học tập dựa trên vấn đề tại trường đại học sư phạm kỹ thuật vĩnh long

7 Ch ngă1C ăS ăLụăLU NăV ăT ăCH CăD YăH CăMỌNăGDHNNă THEOăH CăT PăD AăTRểNăV NăĐ .... M tăs ăkháiăni măc ăb năv ăh căt păd aătrênăv năđ ..... C ăs ăkhoaăh căc aăvi căt ăch căd yăh căthe

M CăL C

TRANG Trang t a

Quy t đ nh giao đ tƠi

LỦ l ch cá nhơn

L i cam đoan i L i c m n ii Tóm tắt iii M c l c v Danh m c các ch vi t tắt viii Danh sách các b ng ix Danh sách các hình x PH NăA.ăăM ăĐ U 1

1 LỦădoăch năđ ătƠi 1

2 M cătiêuăvƠănhi măv ănghiênăc u 3

3 Kháchăth ăvƠăđ iăt ngănghiênăc u 4

4 Gi ăthuy tănghiênăc u 4

5 Gi iăh năđ ătƠi 4

6 Ph ngăphápănghiênăc u 4

PH NăB.ăN IăDUNG 7

Ch ngă1C ăS ăLụăLU NăV ăT ăCH CăD YăH CăMỌNăGDHNNă THEOăH CăT PăD AăTRểNăV NăĐ 7

1.1 T ngăquanăv ăv năđ ănghiênăc u 7

1.1.1 Các công trình nghiên c u ngoƠi n c 7

1.1.2 Các công trình nghiên c u trong n c 8

1.2 M tăs ăkháiăni măc ăb năv ăh căt păd aătrênăv năđ 10

1.2.1 V n đ 10

1.2.2 V n đ có c u trúc vƠ v n đ phi c u trúc 10

1.2.3 Các m c đ c a v n đ 11

1.2.4 H c t p d a trên v n đ (PBL) 12

1.2.5 H c t p t đ nh h ng (Self directed ậ Learning) 14

1.2.6 Giáo d c h c ngh nghiệp 14

1.3 C ăs ăkhoaăh căc aăvi căt ăch căd yăh cătheoăh căt păd aătrênăv năđ 14

1.3.1 C s tơm lỦ h c 14

1.3.2 C s lỦ lu n d y h c 17

1.3.3 Các quan điểm d y h c hiện đ i 19

1.4 T ăch căd yăh cătheoăh căt păd aătrênăv năđ 21

1.4.1 T t ng cốt lõi trong h c t p d a trên v n đ 21

1.4.2 Đặc tr ng c a h c t p d a trên v n đ 22

1.4.3 Các m c đ tham gia c a SV vƠ GV trong h c t p d a trên v n đ 23

1.4.4 M t số ti n trình th c hiện h c t p d a trên v n đ 24

1.4.5 M t số mô hình t ch c l p h c PBL 29

1.4.6 T ch c d y h c theo h c t p d a trên v n đ 30

1.4.7 Các y u tố nh h ng đ n t ch c d y h c theo PBL 40

1.5 K tălu năch ngă1 40

Ch ngă2ăTH CăTR NGăVI CăT ăCH CăD YăH CăMỌNăH CăGDHNNă T IăTR NGăĐHSPKTăVƾNHăLONG 42

2.1 Gi iăthi uăv ătr ngăĐHSPKTăVƿnhăLong 42

2.1.1 Ch c năng nhiệm v c a tr ng ĐHSPKT Vƿnh Long 42

2.1.2 Ch c năng vƠ nhiệm v Khoa s ph m 43

2.2 Th cătr ngăv ăquáătrìnhăd yăh cămônăh căgiáoăd căh căngh ănghi păc aă sinhăviênăt iătr ngăĐHSPKTăVƿnhăLong 45

2.2.1 S gắn li n th c tiễn c a n i dung môn h c giáo d c h c ngh nghiệp 45

2.2.2 Các ph ng pháp d y h c th ng áp d ng trong môn h c GDHNN vƠ hiệu qu c a các ph ng pháp 46

2.2.3 Ho t đ ng t h c ngoƠi gi lên l p c a SV trong môn h c GDHNN 48

2.2.4 Ngu n tƠi liệu vƠ thông tin ph c v c cho việc h c môn GDHNN 49

2.2.5 Hình th c t ch c h c t p môn h c giáo d c h c ngh nghiệp 51

2.2.6 Hình th c đánh giá trong môn h c giáo d c h c ngh nghiệp 52

2.2.7 Không khí h c t p trong môn h c giáo d c h c ngh nghiệp 54

2.2.8 Nh ng khó khăn sinh viên gặp ph i trong h c t p môn GDHNN 55

2.2.9 Nh ng đ xu t c a sinh viên trong h c t p môn GDHNN 56

2.3 Các nguyên nhânăch ăquanăvƠăkháchăquanăv ăth cătr ngăd yăh cămônă h căgiáoăd căh căngh ănghi păt iătr ngăĐHSPKTăVƿnhăLong 57

2.3.1 Các nguyên nhơn ch quan 57

2.3.2 Các nguyên nhân khách quan 57

2.4 K tălu năch ngă2 58

Ch ngă3ăT ăCH CăD YăH CăMỌNăH CăGDHNNăTHEOăPBL 59

3.1 Thi tăk ăbƠiăd yătheoăh căt păd aătrênăv năđ 59

3.1.1 Xác đ nh chuẩn đ u ra môn h c (CĐR) 59

3.1.2 Mối quan hệ gi a chuẩn đ u ra môn h c vƠ các m c đ c a v n đ 60

3.1.3 L a ch n n i dung thi t k v n đ theo ch ng trình môn h c 62

3.1.4 Xơy d ng v n đ 63

3.1.5 Xác đ nh chi n l c đánh giá 76

3.2 Th căhi năd yăh căcácăbƠiăd yătheoăh căt păd aătrênăv năđ 79

3.2.1 Hệ thống các phiên PBL vƠ các bu i h c 79

3.2.2 K ho ch cho m i phiên PBL 80

3.3 Th căhi năđánhăgiáăk tăqu ăh căt pătheoăPBL 93

3.4 Th cănghi măs ăph m 93

3.4.1 M c đích th c nghiệm 93

3.4.2 Đối t ng th c nghiệm 93

3.4.3 N i dung th c nghiệm 94

3.4.4 Trình t th c nghiệm 94

3.4.5 Xử lỦ k t qu th c nghiệm 95

3.5 K tălu năch ngă3 101

PH NăC.ăK TăLU Năậ KHUY NăNGH 102

TĨIăLI UăTHAMăKH O 104

PH ăL C

DANHăM CăCỄCăCH ăVI TăT T

DANHăSỄCHăCỄCăB NG

B NGăăăăăăăăăăăăăăăăăă TRANG

B ngă1.1: Phơn biệt PBL v i d y h c gi i quy t v n đ , d y h c nêu v n đ 13

B ngă1.2: Các m c đ v n d ng h c t p d a trên v n đ 23

B ngă2.1: N i dung t ng quát môn h c GDHNN 45

B ngă2.2: N i dung chi ti t môn h c GDHNN 46

B ngă2.3: Tính th c tiễn c a các ki n th c trong môn h c GDHNN 47

B ngă2.4: Ph ng pháp d y h c GV th ng áp d ng trong môn h c GDHNN 48

B ngă2.5: Hiệu qu c a ph ng pháp d y h c 49

B ngă2.6: Ho t đ ng t h c ngoƠi gi lên l p c a SV trong môn GDHNN 50

B ngă2.7: Ngu n tƠi liệu SV th ng sử d ng ph c v việc h c môn GDHNN 51

B ngă2.8: Ngu n thông tin sinh viên th ng tìm ki m 52

B ngă2.9: Hình th c h c t p đ c áp d ng trong môn GDHNN 53

B ngă2.10: Hình th c đánh giá đ c áp d ng trong môn GDHNN 54

B ngă2.11: S c n thi t thay đ i hình th c đánh giá 55

B ngă2.12: Đánh giá c a sinh viên v s hƠo h ng trong môn h c GDHNN 56

B ngă2.13: Nh ng khó khăn gặp ph i khi h c t p môn GDHNN 64

B ngă2.14: Nh ng đ xu t c a sinh viên trong môn GDHNN 65

B ngă3.1: Mối quan hệ gi a chuẩn đ u ra vƠ m c đ v n đ 60

B ngă3.2: Hệ thống các n i dung xơy d ng v n đ 62

B ngă3.3: Hệ thống các v n đ c n xơy d ng 63

B ngă3.4: Tiêu chí đánh giá quá trình 76

B ngă3.5: Hệ thống các phiên PBL vƠ bu i lên l p 79

B ngă3.6: Hình th c t ch c d y h c môn GDHNN trong phiên PBL 80

B ngă3.7: B ng thống kê điểm kiểm tra c a 2 l p ĐC vƠ TN 95

B ngă3.8: B ng phơn phối t n su t điểm quá trình c a l p TN vƠ l p ĐC 97

B ngă3.9: B ng phơn phối t n su t điểm kiểm tra l p TN vƠ l p ĐC 98

B ngă3.10:M c đ các ho t đ ng sinh viên tham gia trong các phiên PBL 100

B ngă3.11: M c đ h ng thú c a sinh viên khi tham gia các phiên PBL 101

DANHăSỄCHăCỄCăHỊNHăVĨăBI UăĐ

HÌNH TRANG

Hình 1.1: S đ ti n trình h c t p d a trên v n đ theo Barrows and Myers (1993) 32

Hình 1.2: S đ t ng quát t ch c d y h c theo h c t p d a trên v n đ 33

Hình 1.3: S đ thi t k bƠi h c theo h c t p d a trên v n đ 33

Hình 1.4: S đ các giai đo n t ch c th c hiện bƠi h c PBL 35

Hình 1.5: S đ th c hiện h c t p theo PBL trên l p 35

Hình 1.6: S đ th c hiện t h c trong PBL 36

Hình 1.7: S đ đánh giá vƠ ph n ánh v quá trình h c t p trong PBL 37

Hình 1.8: S đ bố trí phòng h c 38

Hình 1.9: S đ t ch c ho t đ ng nhóm 38

Bi uăđ ă3.1: Phơn phối t n su t điểm quá trình l p th c nghiệm vƠ đối ch ng 97

Bi uăđ ă3.2: Phơn phối t n su t điểm kiểm tra l p đối ch ng vƠ th c nghiệm 98

PH NăA.ăăM ăĐ Uă

1 LỦădoăch năđ ătƠi

1.1 lỦ do ch n đ tƠi

Chi n l c phát triển kinh t xƣ h i 2011 ậ 2020 đƣ khẳng đ nh m t trong ba

đ t phá lƠ “Phát triển nhanh ngu n nhơn l c, nh t lƠ ngu n nhơn l c ch t l ng cao,

t p trung vƠo việc đ i m i căn b n vƠ toƠn diện n n giáo d c quốc dơn”[1] Trong chi n l c phát triển giáo d c 2011 ậ 2020, Đ ng ta đƣ đ nh h ng “Đ i m i toƠn diện vƠ căn b n n n giáo d c theo h ng chuẩn hóa, hiện đ i hóa, xƣ h i hóa, dơn

ch hóa Phát triển giáo d c ph i th c s lƠ quốc sách hƠng đ u, lƠ s nghiệp c a

Đ ng, c a NhƠ n c vƠ c a toƠn dơn”[7].Nh v y để có đ c đ i ngũ nhơn l c ch t

l ng cao theo đ nh h ng thì việc đ i m i n n giáo d c Việt Nam hiện nay lƠ m t thi t y u Tr ng Cao đẳng S ph m Kỹ thu t Vƿnh Long nay lƠ tr ng Đ i h c S

ph m Kỹ thu t Vƿnh Long v i ch c năng đƠo t o đ i ngũ GV s ph m kỹ thu t trình đ Cao đẳng, cung c p ngu n nhơn l c cho các tr ng d y ngh trong khu v c

đ ng bằng sông Cửu Long Trong nh ng năm qua nhƠ tr ng đƣ đƠo t o đ c ngu n nhơn l c đáp ng yêu c u vƠ nhiệm v đ c giao, tuy nhiên trong giai đo n hiện nay, tr c nh ng yêu c u m i, thách th c m i vƠ th i c m i thì quá trình đƠo

t o c a nhƠ tr ng c n ph i có s chuyển đ i phù h p, nh t lƠ trong giai đo n đ u

c a m t tr ng ĐHSPKT, nhƠ tr ng c n có nh ng đ t phá m i để x ng t m lƠ

m t tr ng ĐHSPKT c a khu v c đ ng bằng sông Cửu Long ụ th c đ c nhiệm

v đó vƠ đ ng tr c bối c nh chung c a n n giáo d c Việt Nam nhƠ tr ng cũng đƣ bắt tay vƠo việc nghiên c u đ i m i quá trình đƠo t o t i tr ng trong nh ng năm qua, m t trong các v n đ nhƠ tr ng quan tơm lƠ nơng cao ch t l ng đƠo t o lên

Trong lƿnh v c đƠo t o GV s ph m kỹ thu t trình đ Cao đẳng t i tr ng trong nh ng năm qua cũng đƣ gặt hái đ c nhi u thƠnh t u, ti p c n đ c s ti n b

c a khoa h c giáo d c, k p th i c p nh t nh ng đ nh h ng vƠ quan điểm m i trong quá trình đƠo t o GV d y ngh , bên c nh đó quá trình đƠo t o nƠy v n còn nh ng khó khăn nh t đ nh nh : ng i h c ch a th t s có nhu c u h c để tr thƠnh GV

d y ngh ; ng i h c không nắm v ng đ c các ki n th c c b n, không v n d ng

đ c hoặc v n d ng r t ít khối ki n th c s ph m vƠo th c tiễn d y h c kỹ thu t ngh nghiệpầ có r t nhi u nguyên nhơn d n đ n các h n ch trên, m t trong các nguyên nhơn đó lƠ do quá trình t ch c ho t đ ng d y h c m t số môn h c ch a t o

đ c s thu hút đối v i ng i h c, ph ng pháp d y h c đ n điệu m t chi u mang tính hƠn lơm, thi u ng d ng th c t

Th c tiễn d y h c môn h c GDHNN t i tr ng trong nh ng năm qua cho

th y: Mặc dù môn h c nƠy cung c p ki n th c c s , n n t ng v lỦ lu n giáo d c,

lỦ lu n d y h c tr ng d y ngh vƠ mang tính ng d ng th c tiễn r t cao nh ng quá trình h c t p c a SV còn nhi u h n ch , k t qu h c t p v n ch a đ t hiệu qu cao vƠ quan tr ng h n h t lƠ v n ch a hình thƠnh đ c kh năng ng d ng ki n

th c để gi i quy t m t số v n đ giáo d c th c tiễn

Tr c xu th đ i m i chung c a n n giáo d c Việt Nam vƠ đ nh h ng đ i

m i quá trình đƠo t o nhƠ tr ng cùng v i th c tiễn d y h c môn giáo d c h c ngh nghiệp trong nh ng năm qua t i tr ng tôi nh n th y c n có s đ i m i trong cách v n d ng ph ng pháp d y h c môn h c gắn li n v i nhu c u c a ng i h c

vƠ mang tính th c tiễn nhi u h n, vì th tôi xin đ xu t đ tƠi “ Tổ chức dạy học

môn giáo dục học nghề nghiệp theo học tập dựa trên vấn đề tại tr ờng Đại học

S phạm Kỹ thuật Vĩnh Long”

1.2 Đóng góp c a đ tài

Đ tƠi ““ Tổ chức dạy học môn giáo dục học nghề nghiệp theo học tập dựa

trên vấn đề tại tr ờng Đại học S phạm Kỹ thuật Vĩnh Long”góp ph n khắc ph c

nh ng h n ch v k t qu vƠ hiệu qu h c t p môn h c GDHNN, nơng cao k t qu

h c t p cùng s h ng thú c a SV trong h c t p môn h c Qua đó, mang l i m t góc

nhìn m i trong việc v n d ng các ph ng pháp d y h c tích c c hóa ng i h c gắn

li n th c tiễn trong quá trình đƠo t o GV d y ngh t i tr ng ĐHSPKT Vƿnh Long hiện nay

(3) Thi t k bƠi d y theo h c t p d a trên v n đ cho môn giáo d c h c ngh nghiệp (4) T ch c d y h c các bƠi d y theo h c t p d a trên v n đ đƣ thi t k

3 Khách th ăvƠăđ iăt ngănghiênăc u

5 Gi iăh năđ ătƠi

Trong gi i h n th i gian nghiên c u c a đ tƠi, tác gi ch th c nghiệm 2 phiên PBL trong ch ng 3 c a môn h c GDHNN

6 Ph ngăphápănghiênăc u

6.1 Nhóm ph ng pháp nghiên c u lỦ lu n

(1) Ph ng pháp nghiên c u tƠi liệu(gi i quy t nhiệm v 1,3)

M c đích nghiên c u tƠi liệu lƠ nhằm tìm hiểu l ch sử nghiên c u, k thừa thƠnh t u c a các đ ng nghiệp đi tr c Ph ng pháp nƠy đ c sử d ng để thu th p các thông tin v l ch sử c a v n đ nghiên c u; Tình hình t ch c gi ng d y theo

đ nh h ng h c t p d a trên v n đ trong vƠ ngoƠi n c; Chi n l c phát triển giáo

d c c a Đ ng giai đo n 2011 - 2020; Các lỦ thuy t h c t p; Các quan điểm d y h c;

C s khoa h c c a đ nh h ng h c t p d a trên v n đ ; Các công trình nghiên c u khoa h c giáo d c liên quan đ n đ nh h ng h c t p d a trên v n đ ; Đặc tr ng c a môn h c giáo d c h c ngh nghiệp

(2) Ph ng pháp phơn tích vƠ t ng h p lỦ thuy t (gi i quy t nhiệm v 3) Phơn tích vƠ t ng h p lỦ thuy t lƠ ph ng pháp cho phép ta xơy d ng l i c u trúc c a các v n đ nghiên c u, tìm đ c các mặt, các v n đ khác nhau, các quá

trình khác nhau c a th c tiễn giáo d c Con đ ng phơn tích t ng h p cho phép

nh n th c n i dung khách quan, xu h ng khách quan trong hình th c ch quan c a

ho t đ ng s ph m, từ đơy ti n hƠnh suy diễn hình thƠnh khái niệm, t o thƠnh hệ thống các ph m trù, cho phép xơy d ng gi thuy t, ti n t i t o thƠnh các lỦ thuy t khoa h c m i

6.2. Nhóm ph ng pháp nghiên c u th c tiễn

(1) Ph ng pháp đi u tra(gi i quy t nhiệm v 2)

Đi u tra lƠ ph ng pháp nghiên c u xƣ h i h c, đ c dùng để kh o sát m t

số l ng l n đối t ng nghiên c u m t hay nhi u khu v c, vƠo m t hay nhi u

th i điểm nhằm thu th p r ng rƣi các số liệu để từ đó phát hiện các v n đ c n gi i quy t, xác đ nh tính ph bi n nguyên nhơn để chuẩn b cho các b c nghiên c u

ti p theo Ph ng pháp nƠy đ c sử d ng nhằm thu th p thông tin v th c tr ng c a

ho t đ ng h c t p c a SV các khóa 2011, 2012; Th c tr ng t ch c d y h c môn

GDHNN c a GV t i tr ng ĐHSPKT Vƿnh Long

(2) Ph ng pháp quan sát s ph m(gi i quy t nhiệm v 4)

Quan sát s ph m lƠ ph ng pháp thu th p thông tin v quá trình giáo d c vƠ

d y h c trên c s tri giác tr c ti p các ho t đ ng s ph m, cho ta nh ng tƠi liệu sống đ ng v th c tiễn giáo d c để có thể khái quát v đặc điểm, b n ch t, quy lu t

c a ho t đ ng giáo d c nhằm ch đ o t ch c các ho t đ ng giáo d c tốt h n

Ph ng pháp nƠy đ c sử d ng để thu th p thông tin v hiệu qu v n d ng đ nh

h ng h c t p d a trên v n đ trong d y h c môn GDHNN thông qua quan sát

ng i h c hai l p th c nghiệm vƠ đối ch ng

(3) Ph ng pháp th c nghiệm s ph m(gi i quy t nhiệm v 4)

Th c nghiệm gi ng d y môn GDHNN theo đ nh h ng h c t p d a trên v n

đ gi a l p đối ch ng vƠ l p th c nghiệm do GV tr ng ĐHSPKT Vƿnh Long th c hiện Thông qua các bƠi kiểm tra, so sánh, đánh giá k t qu h c t p gi a l p th c nghiệm v i l p đối ch ng, sau đó triển khai ra nhi u l p để l y đối ch ng

6.3 Ph ng pháp toán h c

Sử d ng ph n m m thống kêtoán h c SPSS (version 13), Microsoft Excel để

xử lỦ thông tin thu th p đ c qua đi u tra Sử d ng ph ng pháp thống kê mô t vƠ thống kê kiểm đ nh để trình bƠy k t qu th c nghiệm s ph m, kiểm đ nh gi thuy t thống kê v s khác biệt trong k t qu h c t p c a hai l p đối ch ng vƠ l p th c nghiệm

1.1 T ngăquanăv ăv năđ ănghiênăc u

1.1.1 Các công trình nghiên c u ngoƠi n c:

H c t p d a trên v n đ (PBL) có ngu n gốc từ giáo d c y khoa, đ c phát triển l n đ u tiên t i đ i h c McMaster Canada b i m t nhóm gi ng viên y khoa vƠo năm 1960; đ n cuối năm 1970, h c t p d a trên v n đ đƣ lan r ng khắp th gi i trong lƿnh v c y t vƠ m t vƠi lƿnh v c liên quansau đó lƠ m t số lƿnh v c chuyên môn khác nh : kỹ thu t c khí, công tác xƣ h i, ki n trúc vƠ nh ng lƿnh v c khác Hiện nay PBL đƣ lan r ng đ n h n 50 tr ng Đ i h c y, vƠ đƣ đ c ng d ng vƠo nhi u lƿnh v c chuyên môn khác nh lu t, kinh t , ki n trúc, c khí vƠ dơn s , điển hình nh ch ng trình Qu n tr Kinh doanh t i Đ i h c Ohio đƣ đ c thi t k nh

m t ch ng trình gi ng d y tích h p sử d ng ph ng pháp PBL, hay đ i h c Maastricht HƠ lan đƣ ng d ng PBL từ năm 1976 vƠo các lƿnh v c giáo d c nh y

h c, s c khỏe, kinh t vƠ qu n tr kinh doanh, lu t, tơm lỦ, nghệ thu t vƠ khoa h c

(nguồn: http://online.sfsu.edu/rpurser/revised/pages/problem.htm)

Hiện nay trên th gi i nhi u tr ng đ i h c đƣ có riêng trung tơm nghiên c u triển khai ph ng pháp PBL, t ch c xơy d ng ngơn hƠng các v n đ cho các chuyên ngƠnh đƠo t o c a tr ng vƠ chia sẻ trên các trang Web nh :

- Đ i h c MCMaster Canada (http://www.fhs.mcmaster.ca/facdev/)

- Đ i h c Delaware ậ Hoa kì (http://www.udel.edu/inst/)

- Đ i h c samford ậ Anh

(http://www.samford.edu/ctls/archives.aspx?id=2147484114)

- Đ i h c Texas Hoa kì (http://www.edb.utexas.edu/)

- Đ i h c Maastricht HƠ Lan (http://www.maastrichtuniversity.nl/)

1.1.2 Các công trình nghiên c u trong n c

Việt Nam, PBL ch đ c bi t đ n từ năm 2004 do khoa Y t công c ng (Đ i h c Y HƠ N i) áp d ng Từ năm h c 2007 - 2008, tr ng Đ i h c Y t công

c ng triển khai áp d ng thử nghiệm ph ng pháp nƠy cho 6 môn h c: B o vệ s c khỏe bƠ mẹ trẻ em; Phòng chống HIV/AIDS; Phòng chống tai n n th ng tích; Dinh d ỡng vệ sinh an toƠn th c phẩm; S c khỏe ngh nghiệp vƠ Ti p th xƣ h i NgoƠi ra còn có m t số tr ng đ i h c khác nh Đ i h c Th y s n Nha Trang; Khoa du l ch khách s n tr ng Đ i h c Kinh T Quốc Dơn cũng nghiên c u áp

d ng đ nh h ng h c t p nƠy trong quá trình d y h c c a nhƠ tr ng

Năm 2010, T ch c h p tác phát triển vƠ h tr kỹ thu t vùng Fla-măng,

V ng quốc B (VVOB) phối h p v i các tr ng Cao đẳng S ph m, các tr ng

Đ i h c vƠ m t số tác gi nh PGS.TS Nguyễn Văn Khôi, TS Lê Huy HoƠng, Th.S

Vũ Th Mai Anh t p hu n triển khai môđun Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề cho

các giáo viên trung h c c s

nhƠ tr ng ph thông nhi u tác gi đƣ nghiên c u v đ nh h ng h c t p

d a trên v n đ vƠ v n d ng đ nh h ng h c t p nƠy vƠo d y h c các môn v t lỦ, toán h c, sinh h c C thể v i lu n văn th c sƿ: “Ph ng pháp d y h c d a trên v n

đ vƠ v n d ng vƠo thi t k , gi ng d y ch ng VII Mắt vƠ các d ng c quang h c ậ

V t lí 11 ậ nơng cao”, tác gi Nguyễn Th Thu Th y đƣ trình bƠy c s lỦ lu n v các mô hình ti n trình th c hiện h c t p d a trên v n đ vƠ l a ch n đ c mô hình

th c hiện PBL 7 b c c a James Busfield vƠ Ton Peijs để áp d ng; Sau khi th c hiện đ tƠi đƣ đ t đ c nh ng k t qu : h c sinh yêu thích môn h c h n, kỹ năng phát hiện vƠ gi i quy t v n đ có chuyển bi n tích c c, bi t cách t ch c lƠm việc theo nhómầ Tác gi k t lu n “d y h c d a trên v n đ góp ph n kh i d y vƠ phát huy tối đa năng l c t h c, sáng t o c a ng i h c”[22] Song song đó tác gi cũng nêu lên điểm h n ch quan tr ng mƠ đ tƠi ch a thể gi i quy t đ c lƠ vì gi i h n

th i gian nên không thể áp d ng đ c cho c môn h c vì áp d ng ph ng pháp nƠy

có nh ng n i dung h c không thể theo ch ng trình sách giáo khoa, th i gian h c cũng không thể gi i h n trong vƠi ti t mƠ th m chí ph i kéo dƠi vƠi ngƠy, vƠi tu n Theo tác gi đơy lƠ m t khó khăn l n khi áp d ng t i Việt Nam Đặc biệt v i đ tƠi nƠy tác gi Nguyễn Th Thu Th y ch nhìn nh n : PBL lƠ m t ph ng pháp d y h c c thể Trong khi đó PBL đ c hiểu r ng h n Ủ nghƿa c a m t ph ng pháp d y h c vì g n

nh PBL lƠ m t mô hình đ nh h ng cho việc d y h c vƠ nó liên quan đ n c ch ng trình đƠo t o

hệ trung h c chuyên nghiệp, có lu n văn th c sƿ c a tác gi Nguyễn Thanh

T nh v i đ tƠi “Áp d ng ph ng pháp h c t p d a trên v n đ (Problem Based Learning) cho môn gơy mê, gơy tê c b n 1 t i Đ i h c Y D c thƠnh phố H Chí

Minh” Trong công trình nghiên c u c a mình tác gi đƣ l a ch n mô hình 7 b c

(the seven - step approach) c a đ i h c Masstricht HƠ Lan để áp d ng; Đ tƠi nghiên c u đƣ có nhi u đóng góp tích c c trong việc d y h c hệ trung h c chuyên nghiệp, tuy nhiên tác gi ch a đ a ra đ c kỹ thu t đánh giá sát v i mô hình h c t p d a trên v n đ vƠ th c t kiểm tra đánh giá c a nhƠ tr ng Đ ng th i

v i đ tƠi trên tác gi cũng nhìn nh n PBL lƠ m t ph ng pháp d y h c c thể

Nh v y v việc v n d ng đ nh h ng h c t p d a trên v n đ vƠo quá trình

d y h c nhƠ tr ng Việt nam hiện nay lƠ khá ph bi n, đƣ có nhi u t ch c, cá nhơn quan tơm đ n việc d y h c gắn v i th c tiễn, thông qua th c tiễn nhằm góp

ph n nơng cao ch t l ng d y h c các b c h c từ ph thông cho đ n đ i h c Riêng trong ho t đ ng gi ng d y t i tr ng ĐHSPKT Vƿnh Long hiện nay đ nh

h ng h c t p d a trên v n đ v n ch a đ c nghiên c u áp d ng, ch a có công

trình nghiên c u nƠo liên quan đ n việc t ch c d y h c môn GDHNN theo h c t p

d a trên v n đ

1.2 M tăs ăkháiăni măc ăb năv ăh căt păd aătrênăv năđ

1.2.1 V n đ

- Theo từ điển Oxford khái niệm v n đ (Problem) đ c đ nh nghƿa lƠ m t

v n đ (matter) hoặc tình huống đ c xem lƠ không mong muốn hoặc có h i vƠ c n

ph i đ c xử lỦ vƠ khắc ph c

- V n đ lƠ cái ch a bi t đ c k t qu từ b t kỳ tình huống nƠo khi m t

ng i tìm ki m để th c hiện nhu c u hay hoƠn thƠnh m c tiêu Tuy nhiên các v n

đ ch lƠ v n đ khi có “s c m th y c n thi t” thúc đẩy con ng i tìm ki m gi i pháp để lo i bỏ s khác biệt (Arlin, 1989)

Nh v y v n đ có thể hiểu lƠ m t tình huống x y đ n nh ng ch a bi t tr c

k t qu , muốn nh n th c đ c con ng i ph i có nhu c u vƠ s n l c l n nh t v trí tuệ Trong gi i h n c a đ tƠi khái niệm v n đ đ c hiểu lƠ nh ng nhiệm v hay tình huống ch a đ ng các nhiệm v h c t p liên quan đ n nh ng hiện t ng giáo

d c ngh nghiệp

1.2.2 V n đ có c u trúc vƠ v n đ phi c u trúc

Trong bƠi vi t v mối quan hệ gi a v n đ có c u trúc vƠ v n đ phi c u trúc tác gi Namsoo Shin Hong đƣ nêu lên m t số đặc điểm c a v n đ có c u trúc vƠ phi c u trúc:

(1) V n đ có c u trúc (Well-Structured Problem)[43,tr.11]

- Các v n đ có c u trúc lƠ nh ng v n đ đ c xác đ nh rõ tr ng thái ban đ u, m c tiêu đ c bi t tr c vƠ g m các gi i h n cho tr c ;

- V n đ có c u trúc có thể đ c gi i quy t bằng cách sử d ng các kỹ thu t tìm ki m khác nhau

- V n đ có c u trúc ph i có gi i pháp dễ hiểu có thể bi t đ c mối quan hệ gi a s l a ch n, quy t đ nh vƠ t t c các v n đ đ c bi t đ n

Nh v y các v n đ có c u trúc th ng lƠ nh ng v n đ đƣ có sẵn cơu tr l i hoặc gi i pháp Nh ng v n đ nƠy th ng thể hiện t t c các y u tố c a v n đ m t

cách rõ rƠng, SV có thể hiểu rõ nh ng gi i h n nh quy đ nh, nguyên tắc trong các v n

đ Đối v i các v n đ có c u trúc ng i d y th ng mong muốn SV đi đ n nh ng k t

qu đƣ có tr c đó vƠ nó phù h p v i kiểu d y h c truy n th ki n th c

(2) V n đ phi c u trúc (Ill-Structured Problem)[43,tr.17]

- V n đ phi c u trúc ch a đ ng các mô t v n đ m h , hoặc các thông tin c n thi t để gi i quy t chúng không đ c cung c p trong phát biểu v v n đ

- V n đ phi c u trúc lƠ nh ng v n đ ch a đ ng nh ng thông tin không rõ hoặc thi u thông tin, không có m c tiêu rõ rƠng vƠ chúng có thể thu c nhi u lƿnh v c khác nhau trong đ i sống hƠng ngƠy c a con ng i

Nh v y nói đ n v n đ phi c u trúc trong PBL lƠ đ c p đ n tính không rõ rƠng v m c tiêu, thông tin không đ y đ gắn li n v i nh ng v n đ thu c các lƿnh

v c khác nhau trong cu c sống hƠng ngƠy hay nói cách khác chúng giống v i

nh ng v n đ trong th gi i th c mƠ khi gi i quy t các v n đ trong th gi i th c bao gi cũng mang l i cho ng i gi i quy t nh ng tr i nghiệm hiện th c v kỹ năng, kinh nghiệm vƠ qua đó h h c đ c nhi u ki n th c b ích h n cũng nh tăng

c ng kỹ năng nh n th c vƠ kinh nghiệm th c tiễn

1.2.3 Các m c đ c a v n đ

Theo PGS.TS Nguyễn Văn Khôi[19, tr.27] các v n đ đ c sử d ng trong

d y h c th ng thể hiện các m c đ sau:

(1) M c đ 1: BƠi t p v n d ng

m c đ bƠi t p v n d ng các v n đ nhằm phát triển các kỹ năng t duy

c a ng i h c m c đ bi t vƠ hiểu V n đ đ c gi i h n trong khuôn kh

ch ng trình h c t p vƠ đ u đƣ bi t v i ng i h c

(2) M c đ 2: Cơu chuyện th c t d a trên bƠi t p

LƠ s chuyển hóa các bƠi t p v n d ng m c đ 1 thƠnh các tình huống trong th c tiễn vƠ đ c thể hiện thông qua các cơu chuyện M c đ nƠy giúp phát triển các kỹ năng hiểu, v n d ng cho ng i h c u điểm c a m c đ nƠy lƠ có s liên hệ th c tiễn qua đó kích thích ng i h c tích c c tham gia tìm hiểu vƠ gi i quy t v n đ

(3) M c đ 3: Tình huống th c t

m c đ nƠy ng i h c đ c ti p c n v i nh ng tình huống có th t trong

th c t ch a đ ng nh ng n i dung, ki n th c trong ch ng trình h c mƠ ng i h c

ch a bi t LƠ m c đ cao nh t c a v n đ , lƠ m c tiêu h ng đ n khi th c hiện h c

t p d a trên v n đ m c đ nƠy ng i h c s phát triển các kỹ năng t duy b c cao nh phơn tích, t ng h p, đánh giá thông qua các ho t đ ng khám phá, nghiên

c u, gi i quy t v n đ

Nh v y trong 3 m c đ thể hiện c a v n đ thì m c đ 3 cho phép ng i

h c th c hiện các ho t đ ng h c t p thông qua việc nghiên c u, gi i quy t các v n

đ th c t từ đó lƿnh h i đ c ki n th c vƠ hình thƠnh kỹ năng c n thi t cho ho t

đ ng ngh nghiệp c a mình Đơy chính lƠ m c đ c n đ t đ n trong quá trình xơy

d ng các v n đ h c t p sử d ng trong môn h c giáo d c h c ngh nghiệp

1.2.4 H c t p d a trên v n đ (PBL)

- Theo Đ i h c Stanford PBL lƠ m t hệ thống phát triển ch ng trình gi ng

d y để nh n ra s c n thi t ph i phát triển kỹ năng gi i quy t v n đ cũng nh s

c n thi t ph i giúp h c sinh ti p thu ki n th c vƠ kỹ năng c n có

- Hai tác gi Finkle vƠ Torp (1995 ) phát biểu rằng "H c t p d a trên v n đ

lƠ s phát triển ch ng trình đƠo t o vƠ hệ thống gi ng d y đ ng th i phát triển c

ki n th c kỷ lu t vƠ kỹ năng gi i quy t các v n đ chi n l c vƠ c s bằng cách đặt h c sinh trong vai trò tích c c c a việc gi i quy t v n đ ph i đối mặt v i m t

v n đ phi c u trúc ph n ánh các v n đ trong th gi i th c"[48]

Theo các đ nh nghƿa trên thì h c t p d a trên v n đ không ch đ n gi n lƠ

GV t o ra các v n đ h c t p mang đ n cho SV để h gi i quy t, thông qua đó phát triển nh n th c c a h mƠ ph i bao g m c việc xơy d ng ch ng trình gi ng d y cho phù h p, các ch ng trình ph i đ c c u trúc thƠnh các v n đ h c t p, các v n

đ nƠy ph i g m ki n th c quan tr ng, các kỹ năng c n hình thƠnh để lƠm việc; kh năng t h c c a SV đ c l a ch n vƠ thi t k cẩn th n d i d ng các v n đ phi c u trúc ph n ánh các v n đ trong th gi i th c; Ph i đặt h c sinh trong vai trò ng i

gi i quy t v n đ tích c c, để h đối mặt v i các v n đ đƣ đ c c u trúc cẩn th n

từ ch ng trình Từ đó hình thƠnh đ c kỹ năng gi i quy t các v n đ vƠ phát triển

nh n th c cho h c sinh

Nh v y, ta th y h c t p d a trên v n đ không ph i lƠ m t ph ng pháp d y

h c c thể vì nó liên quan đ n việc c u trúc ch ng trình gi ng d y vƠ c cách ti p

c n mang tính hệ thống trong các v n đ h c t p H c t p d a trên v n đ hoƠn toƠn

không giống v i d y h c nêu vƠ gi i quy t v n đ v n i hƠm c a khái niệm Nó mang Ủ nghƿa bao quát h n c p đ r ng nh t trong các c p đ c a ph ng pháp

d y h c H c t p d a trên v n đ nh m t mô hình, đ nh h ng mƠ đặc tr ng c a

nó lƠ c u trúc ch ng trình gi ng d y vƠ gi ng d y theo hệ thống các v n đ h c t p phi c u trúc để phát triển nh n th c vƠ hình thƠnh kỹ năng nh n bi t, gi i quy t v n

đ cho SV Điểm khác biệt nƠy đ c thể hiện trong b ng sau:

B ng 1.1 Phơn biệt h c t p d a trên v n đ v i d y h c nêu vƠ gi i quy t v n đ

H căt păd aătrênăv năđ D yăh că

nêuăvƠăgi iăquy tăv năđ

Đặc điểm

c a v n đ

- Các v n đ phi c u trúc g n giống v i th c tiễn

- V n đ đ c c u trúc theo n i dung tƠi liệu h c t p

1.2.5 H c t p t đ nh h ng (Self directed ậ Learning)

Khái niệm h c t p t đ nh h ng đ c Knowles đ nh nghƿa nh sau:

“Trong Ủ nghƿa r ng nh t c a nó, t đ nh h ng h c t p mô t m t quá trình các cá nhơn ch đ ng, mƠ không có s h tr c a nh ng ng i khác, trong việc chẩn đoán các nhu c u h c t p c a mình, xơy d ng m c tiêu h c t p, xác đ nh ngu n l c con ng i vƠ v t ch t cho h c t p, l a ch n vƠ th c hiện chi n l c h c

t p phù h p, cũng nh đánh giá k t qu h c t p”[62]

Trong gi i h n c a đ tƠi khái niệm h c t p t đ nh h ng đ c hiểu theo nghƿa SV ch đ ng trong việc xác đ nh các nhu c u h c t p c a b n thơn, t xác đ nh các nhiệm v h c t p, tìm ki m các ngu n l c c n thi t cho việc h c, t th c hiện nhiệm v h c t p cá nhơn vƠ theo nhóm, t đánh giá cho việc h c c a b n thơn

1.2.6 Giáo d c h c ngh nghiệp

- Giáo d c h c ngh nghiệp hay giáo d c h c tr ng d y ngh lƠ m t ngƠnh

đ c phơn hóa từ giáo d c h c theo kiểu tr ng vƠ nhiệm v giáo d c mƠ hình thƠnh Nó đ c phát triển theo 2 h ng: từ cái chung đƣ có trong giáo d c h c t i

m t số c s chung c a công tác đƠo t o kỹ thu t - ngh nghiệp vƠ từ nh ng

ph ng pháp gi ng d y các môn lỦ thuy t vƠ th c hƠnh đ n nh ng c s chung có trong môn h c đó

- Theo nghƿa r ng thu t ng “Giáo d c h c ngh nghiệp” đ c hiểu lƠ m t

b môn giáo d c h c nghiên c u m i quá trình giáo d c ngh nghiệp trong các lƿnh

v c s n xu t vƠ phi s n xu t, g m m i b c đƠo t o ngh nghiệp kể c b c đ i

h c[37,tr.29]

- Nh v y có thể hiểu GDHNN lƠ m t b môn c a giáo d c h c, nghiên c u

v n i dung giáo d c kỹ thu t ngh nghiệp, nh ng quy lu t c a việc lƿnh h i trith c khoa h c kỹ thu t, s hình thƠnh nh ng kỹ năng kỹ thu t ngh nghiệp vƠ nh ng phẩm

ch t nhơn cách do yêu c u c a ngh nghiệp vƠ s phát triển nhơn cách c a h c sinh trong đi u kiện c a tr ng d y ngh

1.3 C ăs ăkhoaăh căc aăvi căt ăch căd yăh cătheoăh căt păd aătrênăv năđ ă

1.3.1 C s tơm lỦ h c

(1) Thuy t phát sinh nh n th c c a Piaget

D i góc đ sinh h c J.Piaget xem s ti n hóa c thể con ng i lƠ quá trình

đồng hóa (Assimilation), điều ứng (Accommodation) và sự cân bằng (Equilibrum)

Thông qua các khái niệm công c trên ông gi i thích cho s phát sinh, phát triển s

đ nh n th c vƠ s đ thao tác trí tuệ c a trẻ em

Lu n điểm xu t phát vƠ ch đ o các nghiên c u s phát sinh tơm lỦ c a

J.Piaget lƠ: “Sự phát sinh, phát triển các chức năng trí tuệ là quá trình tổ chức sự thích nghi của cơ thể, thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng, nhằm tạo lập các trạng thái cân bằng tạm thời giữa hai quá trình này Đó chính là quá trình hình thành và thống hợp các sơ đồ trí tuệ cá nhân…”[21, tr.385]

J.Piaget xem trí tuệ là một dạng thích nghi của cơ thể Theo ông s phát triển

trí tuệ lƠ s phát triển ti p theo các y u tố sinh h c; Điểm khác biệt gi a thích nghi sinh h c vƠ thích nghi trí tuệ lƠ thích nghi v t ch t vƠ thích nghi ch c năng Để mô

t s thích nghi trí tuệ c a ch thể J.Piaget sử d ng 4 khái niệm gốc: đồng hóa (Assimilation), điều ứng (Accommodation), sơ đồ (schem) và sự cân bằng (Equilibrum)

Đ ng hóa trí tuệ lƠ nƣo ti p nh n thông tin từ các kích thích bên ngoƠi, tiêu hóa chúng và bi n thƠnh cái có nghƿa cho b n thơn (s đ ) Đ ng hóa không lƠm phát triển nh n th c mƠ ch m r ng cái đƣ bi t

Đi u ng lƠ quá trình thích nghi c a ch thể v i nh ng đòi hỏi đa d ng môi

tr ng, bằng cách tái l p nh ng đặc điểm c a khách thể vƠo cái đƣ có t o ra s đ

m i d n đ n tr ng thái cơn bằng gi a ch thể vƠ môi tr ng

Cơn bằng lƠ t cơn bằng c a ch thể gi a hai quá trình đ ng hóa vƠ đi u ng

Nh v y đ ng hóa lƠ tăng tr ng, đi u ng lƠ phát triển Để c thể thích nghi

vƠ phát triển thì tr ng thái cơn bằng ph i đ c hình thƠnh Tuy nhiên tr ng thái cơn bằng nhanh chóng b phá vỡ do s thay đ i c a các y u tố bên ngoƠi, tr c s thay

đ i m i c thể l i th c hiện quá trình đ ng hóa, đi u ng để t o ra tr ng thái cơn bằng m i ToƠn b s hình thƠnh, phá vỡ vƠ tái hình thƠnh các s đ t o thƠnh hệ thống s đ phát triển

Đ nh h ng h c t p d a trên v n đ d a trên c s 4 khái niệm gốc đ ng hóa, đi u ng, s đ vƠ cơn bằng trong thuy t phát sinh nh n th c c a J.Piaget tr c tiên đ a ng i h c ch m trán v i các v n đ h c t p mƠ h ch a bi t, từ đơy h s

ph n ánh nh ng cái ch a bi t vƠo nƣo, so sánh v i nh ng cái đƣ bi t để m r ng

kh năng hiểu bi t c a mình; Sau đó ng i h c s tìm ki m thu th p thông tin để

gi i quy t các v n đ ch a rõ vƠ khi gi i quy t đ c chúng thì các s đ m i đ c thi t l p t c lƠ h t o ra đ c tr ng thái cơn bằng Quá trình tái l p cho phép h t o

ra tr ng thái cơn bằng m i n u có các v n đ khác phát sinh trong quá trình h gi i quy t các v n đ tr c đó

(2) H c thuy t l ch sử văn hóa v s phát triển các ch c năng tơm lỦ c p cao c a L.X.V gostxki

Khi nói v s phát triển khái niệm khoa h c vƠ khái niệm thông th ng trẻ

em L.X.V gostxki[21;552]đƣ đ c p đ n mối quan hệ gi a hai con đ ng đối l p

có b n ch t lƠ mối liên hệ gi a vùng phát triển gần nhất và trình độ phát triển hiện thời trong trí tuệ trẻ em Vùng phát triển g n nh t lƠ n i mƠ tính có ch đ nh vƠ tính

có Ủ th c ch a đ c phát triển đ y đ c a khái niệm thông th ng; Trình đ phát triển hiện th i biểu hiện qua kh năng trẻ t gi i quy t l y nhiệm v không có s giúp đỡ h tr nƠo

Khi xét v mối quan hệ gi a vùng phát triển g n nh t vƠ trình đ hiện t i v i

d y h c L.X V gostxki cho rằng: trong suốt quá trình phát triển c a trẻ th ng

xuyên diễn ra hai trình đ : hiện tại và vùng phát triển gần nhất Trình đ hiện t i lƠ

trình đ mƠ đó các ch c năng tơm lỦ đƣ đ t t i đ chín mu i; Trình đ phát triển

g n đó các ch c năng tơm lỦ đang tr ng thƠnh nh ng ch a chín Hai trình đ nƠy luôn v n đ ng, vùng phát triển g n hôm nay lƠ trình đ hiện t i ngƠy mai vƠ vùng phát triển g n m i s xu t hiện

Nh v y theo quan điểm c a L.X.V gostxki ta th y rằng việc d y h c đơy

ph i xem xét đ n nh ng kinh nghiệm, ki n th c mƠ ng i h c đƣ có tr c đó, chúng ta có thể nh n bi t đi u nƠy thông qua kh năng ng i h c đ c l p gi i quy t các nhiệm v ; đ ng th i d y h c ph i tác đ ng vƠo vùng phát triển g n nh t c a

ng i h c trong các ho t đ ng h p tác, giúp đỡ l n nhau vƠ s giúp đỡ c a ng i khác

H c t p d a trên v n đ c n thi t ph i d a trên quan điểm nƠy c a L.X.V gostxki để t ch c các ho t đ ng h c t p đ c l p vƠ t ng tác nhóm cho

ng i h c H s sử d ng trình đ hiện t i c a mình để tham gia h c t p các v n đ kích thích các ch c năng tơm lỦ đang tr ng thƠnh vùng phát triển g n vƠ bi n chúng thƠnh trình đ hiện t i c a b n thơn tr c khi vùng phát triển g n m i xu t hiện

Tóm l i h c t p d a trên v n đ d a trên n n t ng c s tơm lỦ h c lƠ H c thuy t Phát sinh nh n th c c a J.Piaget vƠ H c thuy t l ch sử văn hóa v s phát triển các ch c năng tơm lỦ c p cao c a L.X.V gostxki Nó sử d ng 4 khái niệm công c đ ng hóa, đi u ng, s đ , cơn bằng trong h c thuy t phát sinh nh n th c

vƠ hai trình đ : hiện t i vƠ vùng phát triển g n c a L.X.V gostxki lƠm n n t ng cho việc đ nh h ng d y ậ h c theo v n đ

đ lƠ lƠm th nƠo để kích thích nhu c u vƠ đ ng c h c t p cho h tr c khi bắt đ u

d y h c Đơy lƠ nhiệm v c a GV - ng i truy n c m h ng cho SV Khi SV th c

s có nhu c u vƠ đ ng c h c thì th y giáo ph i lƠ ng i t ch c, h ng d n các

ho t đ ng h c t p cho h Qua quá trình nƠy SV s tích c c ho t đ ng để chi m lƿnh tri th c vƠ s thu đ c k t qu nh t đ nh Quá trình d y h c s không hoƠn thiện n u thi u b c kiểm tra vƠ đánh giá Đơy lƠ m t b c quan tr ng để giúp GV vƠ SV xem l i quá trình h c t p c a h giúp h có nh ng đi u ch nh k p th i, đ ng th i

đánh giá m c đ đ t đ c c a SV so v i m c tiêu d y h c đ ra ban đ u Th t ra trong th c tiễn d y h c hai b c t ch c ho t đ ng vƠ kiểm tra đánh giá diễn ra đan xen nhau trong quá trình d y h c, đi u nƠy giúp c GV vƠ SV k p th i đi u ch nh các ho t đ ng h c t p ngay trong quá trình h c mƠ không ph i đ i đ n cuối quá trình này

(2) Tính ch t c a quá trình d y h c

Theo Thái Duy Tuyên[24]quá trình d y h c có các tính ch t c b n nh : quá trình dạy học là một quá trình nhận thức; quá trình dạy học là một quá trình tâm lý; quá trình dạy học là một quá trình xã hội

a) Quá trình d y h c lƠ m t quá trình nh n th c

- D y h c lƠ quá trình ph n ánh tích c c có ch n l c các hiện t ng th c tiễn có liên quan đ n nhu c u, h ng thú vƠ ho t đ ng hiện t i c a ch thể

- D y h c thể hiện rõ nét c ch c a quá trình nh n th c từ tr c quan sinh đ ng đ n t duy trừu t ng vƠ từ t duy trừu t ng đ n th c tiễn

- D y h c lƠ m t quá trình v n đ ng đƠy mơu thu n từ không có ki n

th c đ n có ki n th c

b) Quá trình d y h c lƠ m t quá trình tơm lỦ

- D y h c ph i đi tr c s phát triển, thúc đẩy s phát triển ch c năng tâm lý

- Quá trình phát triển không diễn ra nh nhau các ch thể ng i h c

- Ho t đ ng vƠ giao ti p lƠ con đ ng khác để hình thƠnh nhơn cách

- D y h c nhằm phát triển đ ng c h c t p vƠ h ng thú nh n th c c) Quá trình d y h c lƠ m t quá trình xƣ h i

(3) Các nguyên tắc d y h c

“Nguyên tắc d y h c lƠ nh ng lu n điểm c b n ch đ o ho t đ ng c a thầy

giáo vƠ h c sinh trong quá trình d y h c nhằm đ t m c đích đặt ra.”[24, tr.162]

Hệ thống các nguyên tắc d y h c trong n n giáo d c Việt Nam hiện nay theo GS.TSKH Thái Duy Tuyên[24] g m các nguyên tắc:

a) Đ m b o tính giáo d c trong quá trình d y h c

b) Đ m b o tính phát triển trong d y h c

c) Đ m b o tính khoa h c vƠ tính vừa s c

d) Đ m b o tính hệ thống c a d y h c vƠ liên hệ h c v i hƠnh

e) Phát huy tính t giác, tích c c, đ c l p c a h c sinh

f) Thống nh t gi a cái c thể vƠ cái trừu t ng

1.3.3 Các quan điểm d y h c hiện đ i

(1) D y h c l y h c sinh lƠm trung tơm

Thái Duy Tuyên[24, tr.248] d y h c l y h c sinh lƠm trung tơm lƠ m t t

t ng d y h c đ nh h ng việc d y h c h ng v ng i h c N i dung t t ng

đ c c thể hóa nh sau:

- Chú Ủ đ n đối t ng ng i h c v các mặt : Kinh nghiệm vƠ trình đ ki n

th c hiện có c a h c sinh; Đặc điểm nh n th c c a h c sinh; Kh năng vƠ đi u kiện lƠm việc c thể

- Kích thích h ng thú vƠ tính tích c c nh n th c c a h c sinh bằng m i biện pháp vƠ hình th c

- Tìm m i cách lƠm cho h c sinh t suy nghƿ, tìm tòi, ho t đ ng nh n th c

đ c l p

- Tăng c ng cá nhơn hóa ho t đ ng h c t p

- Th ng xuyên kiểm tra vƠ đánh giá k t qu trong quá trình d y h c

- Phát huy s c m nh Ủ chí c a h c sinh trong h c t p bằng nhi u biện pháp khác nhau

V i quan điểm d y h c l y h c sinh lƠm trung tơm ta th y h u nh t t c các

ho t đ ng trong quá trình d y h c ph i h ng đ n h c sinh, đ ng th i h c sinh ph i tích c c, ch đ ng trong chính ho t đ ng h c t p c a b n thơn; GV ph i thay đ i vai trò c a mình trong quan điểm d y h c nƠy từ ch lƠ ng i truy n đ t tri th c sang vai trò ng i h ng d n, h tr cho h c sinh trong quá trình d y h c có nh

v y m i phát huy đ c vai trò ch đ ng c a h c sinh

(2) D y h c tích c c hóa ng i h c

Trong lỦ lu n d y h c, tích c c hóa đ c sử d ng theo nghƿa làm cho tích

c c h n, so sánh v i th đ ng, trì trệ, nhu nh c mƠ không liên quan đ n việc đánh giá đ o đ c, hƠnh vi xƣ h i nh tích c c vƠ tiêu c c

Theo Đặng ThƠnh H ng khái niệm tích c c hóa c n đ c hiểu theo nghƿa chính xác vƠ r ng h n không nên ch t p trung vƠo lƿnh v c nh n th c, trí l c, hăng hái phát biểu, ch u khó suy nghƿ c a ng i h c Theo ông “Tích c c hóa có nghƿa lƠ lƠm cho

ng i h c sống vƠ lƠm việc tích c c đ n m c tối đa so v i ti m năng vƠ b n ch t c a

m i ng i, so v i nh ng đi u kiện vƠ c h i th c t mƠ m i ng i có đ c”[18, tr.191]

Nh v y việc d y h c tích c c không ch lƠ lƠm cho h c sinh hăng hái phát biểu, ch u khó suy nghƿầ mƠ ph i lƠm cho h c sinh phát huy tối đa ti m năng vƠ

b n ch t c a mình khi tham gia h c t p v i nh ng đi u kiện khác nhau mƠ m i

ng i có đ c Để th c hiện đ c việc tích c c hóa ng i h c trong h c t p thì b n thơn c a GV vƠ h c sinh ph i hiểu đúng Ủ nghƿa c a khái niệm tích c c vƠ nắm

v ng nh ng đặc tr ng c a đ nh h ng d y h c nƠy

Nh ng d u hiệu đặc tr ng c a d y h c tích c c[27, tr.22] đ c t ch c Việt -

B trình bƠy trong d án dạy và học tích cực nh sau:

- D y vƠ h c thông qua t ch c các ho t đ ng c a h c sinh vƠ chú tr ng rèn luyện ph ng pháp t h c

- Tăng c ng ho t đ ng h c t p c a m i cá nhơn phối h p v i h c h p tác

- D y vƠ h c chú tr ng đ n s quan tơm vƠ h ng thú c a h c sinh, nhu c u

vƠ l i ích xƣ h i

- D y vƠ h c coi tr ng h ng d n tìm tòi

- K t h p đánh giá c a th y v i t đánh giá c a trò

Qua việc phơn tích hai quan điểm D y h c l y h c sinh lƠm trung tơmvà D y

h c tích c c hóa ng i h c ta nh n th y c hai quan điểm nƠy đ u đặt ng i h c vƠo v trí trung tâmc a quá trình d y h c; chú tr ng các ho t đ ng t ch , sáng t o

c a ng i h c; t p trung tăng c ng ho t đ ng cá nhơn phối h p ho t đ ng t p thể; quan tơm đ n h ng thú vƠ nhu c u h c c a h c sinh; xem tr ng khơu kiểm tra đánh giá h c t p k t h p đánh giá c a th y vƠ t đánh giá c a trò trong d y h c Bên

c nh đó, m i quan điểm cũng có điểm riêng mƠ khi phối h p các điểm riêng này trong nh ng đi u kiện c thể thì việc d y h c có hiệu qu cao h n Chẳng h n, trong Dạy học lấy học sinh làm trung tâm quan điểm nƠy chú tr ng đ n đối t ng

ng i h c v các mặt kinh nghiệm vƠ trình đ ki n th c hiện có c a h c sinh; Đặc điểm nh n th c c a h c sinh; Kh năng vƠ đi u kiện lƠm việc c thể Đơy lƠ các khía c nh mƠ việc d y h c ph i tính đ n khi thỏa mƣn các khía c nh nƠy thì việc

d y h c s đ t hiệu qu cao h n Cũng nh v y Dạy học tích cực hóa ng ời học chú

tr ng kiểm tra đánh giá c a Th y vƠ Trò trong d y h c, đi u nƠy s giúp cho b n thơn ng i h c t nh n th y nh ng b c ti n b trong năng l c c a mình cùng v i

s theo dõi đánh giá c a th y s đ m b o tính chơn th t c a các k t qu trong năng

l c c a h c sinh

Nh v y hai quan điểm: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm và Dạy học tích cực hóa ng ời học s lƠ c s lỦ lu n v ng chắc v mặt d y h c khi t ch c d y h c

môn h c GDHNN theo đ nh h ng h c t p d a trên v n đ

1.4 T ăch căd yăh cătheoăh căt păd aătrênăv năđ

1.4.1 T t ng cốt lõi trong h c t p d a trên v n đ

“T t ng cốt lõi phía sau h c t p d a trên v n đ lƠ: xu t phát điểm cho việc h c nên lƠ m t v n đ , m t truy v n hay m t cơu đố mƠ ng i h c muốn gi i

quy t SV lƠm việc v i m t v n đ để t h xác đ nh, tìm ki m nh ng ki n th c mƠ

h c n để có đ c cách ti p c n v n đ ”[40]

N u trong cách ti p c n thông th ng thì SV đ c gi đ nh lƠ h ph i có

nh ng ki n th c yêu c u tr c khi ti p c n v n đ thì h m i có thể lƠm việc v i

v n đ thì trong cách ti p c n c a PBL các ki n th c đ c c u trúc thƠnh v n đ

đ u phát sinh từ nh ng công việc vì v y c n nh n m nh ki n th c không ph i do

GV trình bƠy mƠ do SV gi i quy t v n đ mƠ có đ c

M t v n đ n a đặt ra trong PBL lƠ lƠm th nƠo để SV nh n ra, tìm đ c

nh ng thông tin liên quan để gi i quy t v n đ Để gi i quy t đ c đi u nƠy thì đòi hỏi SV ph i có nh ng kỹ năng gi i quy t v n đ vƠ ki n th c c a h đ c áp d ng trong tình huống m i

1.4.2 Đặc tr ng c a h c t p d a trên v n đ

Sáu đặc điểm ban đ u cho mô hình h c t p d a trên v n đ trong các tr ng

y t theo Howard Barrows (1996)[58]

(1) Sinh viên lƠm trung tơm c a việc h c

(2) Việc h c x y ra trong các nhóm nhỏ

(3) Giáo viên lƠ ng i h ng d n hoặc thông ho t viên

(4) V n đ đ c hình thƠnh từ các tr ng tơm ban đ u vƠ kích thích cho việc h c

(5) V n đ lƠ m t ph ng tiện để phát triển kỹ năng gi i quy t các v n đ lâm sàng

(6) Thông tin m i đ c t ch c l i thông qua h c t p t đ nh h ng

Nh v y v i sáu đặc tr ng c b n c a mô hình h c t p d a trên v n đ mƠ Barrows nêu thì việc áp d ng mô hình h c t p nƠy vƠo d y h c ph i chú Ủ đ n vai trò

“trung tâm” c a SV vƠ vai trò “h ớng dẫn, thông hoạt” c a GV; các v n đ lƠ bối

c nh chính c a ho t đ ng h c t p ph i đ c hình thƠnh từ các yêu c u quan tr ng c a ngƠnh ngh ; các kỹ năng gi i quy t v n đ , lƠm việc trong nhóm nhỏ, đặc biệt lƠ kỹ năng t h c c n đ c chú Ủ đ n

Khi áp d ng mô hình d y h c nƠy, GV không có các bƠi gi ng dƠi trên l p

thay vƠo đó SV đ c trao quy n để có vai trò vƠ trách nhiệm trong việc h c c a mình, GV ch h ng d n, h tr , thúc đẩy SV tìm ki m tri th c, ch y u SV ph i t

đ nh h ng các v n đ h c t p c a mình vƠ sau đó tìm ki m thông tin cho các v n đ

đó vƠ cuối cùng h ph i t đánh giá cho quá trình h c t p t đ nh h ng c a mình, h

ph i xem xét l i, tái phơn tích v n đ để th y đ c bằng cách nƠo h đ t đ c s hiểu

bi t tốt h n Tuy nhiên việc nƠy không đ n gi n lƠ s thêm vƠo các ho t đ ng gi i quy t v n đ trong quá trình h c t p c a SV mƠ ph i tuơn th theo quy đ nh c a

ch ng trình gi ng d y Do v y khi áp d ng mô hình h c t p d a trên v n đ ta không nên ch hiểu theo nghƿa ph ng pháp d y h c mƠ c n xem xét c khía c nh

Ng (2005) có 4 m c đ v n d ng h c t p d a trên v n đ theo 5 n i dung c b n:

đặt vấn đề, nêu giả thuyết, lập kế hoạch, giải quyết vấn đề, kết luận Các m c đ nƠy

nƠy biểu hiện s tham gia cũng nh vai trò c a GV vƠ SV trong quá trình d y h c

B ng 1.2 Các m c đ v n d ng h c t p d a trên v n đ

M căđ Đặtăv nă

đ

Nêuăgi ă thuy t

(Nguồn PGS.TS Nguyễn Văn Khôi – Mô Đun dạy học dựa trên giải quyết vấn đề)

(1) M c 1: GV gi vai trò ch đ o trong quá trình d y h c từ việc đặt v n

đ , nêu gi thuy t, l p k ho ch đ n k t lu n, SV ch tham gia vƠo khơu gi i quy t

v n đ S tích c c, ch đ ng c a SV còn ph thu c nhi u vƠo cách t ch c h ng

d n c a GV, h ch th c hiện gi i pháp do GV đặt ra

(2) M c 2: T ng t nh m c 1, nh ng m c 2 GV g i Ủ cho SV l p k

ho ch, gi i quy t v n đ vƠ cho SV tham gia đánh giá cùng GV

(3) M c 3: GV cung c p thông tin, SV phát hiện các v n đ qua g i Ủ c a

GV, t l p k ho ch, gi i quy t v n đ vƠ tham gia đánh giá cho ho t đ ng c a b n thân

(4) M c 4: SV ch đ ng th c hiện t t c các n i dung trên, GVch tham gia khi c n thi t

Nh v y, m c đ 4 thể hiện cao nh t s n l c, tính đ c l p c a SV trong quá trình h c t p, GV ch tham gia cùng v i SV trong việc xác nh n l i k t qu h c

t p c a h , vai trò c a GV ch lƠ ng i h ng d n Đơy lƠ m c đ mƠ h c t p d a trên v n đ h ng đ n vƠ lƠ s khác biệt so v i d y h c nêu vƠ gi i quy t v n đ

1.4.4 M t số ti n trình th c hiện h c t p d a trên v n đ

(1) Mô hình v ti n trình th c hiện PBL c a Barrows (Barrows proposes

the following model of the PBL process in How to Design a Problem-based

 B c 1: Sinh viên đ c vƠ tìm hiểu v n đ

 B c 2: Sinh viên th o lu n nhóm vƠ phơn tích v n đ sử d ng

ki n th c vƠ ngu n l c sẵn có

 B c 3: Sinh viên quy t đ nh nh ng gì h c n bi t vƠ n i có thể tìm th y nh ng thông tin tốt

 B c 4: Sinh viên xem l i v n đ v i nh ng thông tin m i vƠ ki n

th c có đ c trong suốt quá trình t h c Đánh giá tính h u ích c acác ngu n l c hiện có

 B c 5 : Sinh viên ph i nghƿ v nh ng gì h h c đ c có b sung vƠo s hiểu bi t c a h ch a

Ti n trình trên c a Barrow mặc dù ch có 5 b c nh ng ta có thể nh n th y

rõ vai trò tích c c, ch đ ng c a SV đ c xem tr ng, m i b c trong ti n trình đ u gắn v i m c đích nh t đ nh:

- B c th nh t trong ti n trình SV đ c d y cách mƣ hóa vƠ t ch c thông tin m t cách h u ích, từ đó cho phép h nh n th y nh ng gì đƣ bi t vƠ ch a bi t,

nh ng quan niệm sai l m có thể đ c đi u ch nh trong b c nƠy

- B c th hai SV s phát triển kỹ năng nh n th c để gi i quy t v n đ , kỹ năng t giám sát để xác đ nh nhu c u h c t p, kỹ năng đặt cơu hỏi g i m

- B c th 3 SV t h c bằng các ngu n thông tin b t kỳ nh con ng i, sách, các bƠi báoầ

- B c th 4 t ch c các thông tin m i để gi i quy t v n đ k t h p v i t đánh giá vƠ đánh giá chéo

- B c 5 SV ph n ánh l i quá trình h c t p đ ng th i t đánh giá v nh ng

gì h c đ c

Sinh viên lƠ ng i ch đ ng nh n ra các v n đ h đang đối mặt, các ki n

th c h c n có để gi i quy t v n đ trong ngh nghiệp c a h vƠ h t t o nhu c u

để h c các ki n th c nƠy thông qua việc t nghiên c u tìm ki m thông tin vƠ t

ch c các thông tin m i để gi i quy t v n đ vƠ cuối quá trình h l i chính lƠ ng i đánh giá cho các ho t đ ng h c t p c a h vƠ c a ng i khác có đáp ng đ c các nhu c u c a h c t p ch a

(2) Ti n trình th c hiện PBL theo ti n sƿ Allyn Walsh tr ng đ i h c y t McMaster[38]

Theo ti n sƿ Allyn Walsh m t ti n trình PBL g m 7 b c:

 B c 7: Đánh giá vƠ ph n ánh v việc h c

Ti n trình c a ti n sƿ Allyn Walsh đ ngh đƣ thể hiện rõ các đặc tr ng c a

việc h c d a trên v n đ : SV lƠ trung tơm c a quá trình h c, việc h c diễn ra trong nhóm nhỏ, GV nh m t thông ho t viên hoặc ng i h ng d n, v n đ h c t p t n

t i trong nh ng v n đ mƠ SV xác đ nh tr c đó; s tham gia c a GV v i vai trò

ng i thông ho t cho ho t đ ng h c c a SV có tác d ng kích thích t duy c a h ;

có s phối h p gi a gi lên l p vƠ t h c c a SV.Th c hiện d y h c theo ti n trình nƠy thì việc t h c vƠ đánh giá cho việc h c c a b n thơn lƠ r t quan tr ng vƠ có ý nghƿa đối v i SV, qua đó h có thể phát triển v ki n th c vƠ kỹ năng t duy

(3) Ti n trình đ ngh b i James Busfield vƠ Ton peijs[60]

Ti n trình PBL theo James Busfield vƠ Ton peijs g m 7 b c:

 B c 1: Gi i thích các khái niệm, phát biểu, từ ng

 B c 2: Xác đ nh v n đ

 B c 3: Phơn tích vƠ cố gắng gi i thích các v n đ

 B c 4: Xơy d ng b ng liệt kê có hệ thống các gi i pháp

 B c 5: Xác đ nh các bƠi t p cá nhơn t h c

 B c 6 :Th c hiện các bƠi t p cá nhơn

 B c 7: Báo cáo vƠ đánh giá bƠi t p cá nhơn

Ti n trình trên cho th y SV đ c d n dắt từ m c đ đ n gi n c a v n đ lƠ việc tìm hiểu Ủ nghƿa c a các từ các khái niệm để xác đ nh các v n đ gặp ph i c n

gi i quy t đ n m c đ tìm hiểu, thu th p thông tin để gi i quy t v n đ Ti n trình nƠy có s k t h p gi a ho t đ ng h c t p cá nhơn lƠ ch đ o v i h c t p theo nhóm nhỏ giúp SV vừa lƠm ch trong ho t đ ng h c t p c a mình vừa phát triển các kỹ năng lƠm việc nhóm, kỹ năng trình bƠy, kỹ năng lắng nghe, thông qua chia sẻ k t

qu lƠm việc cá nhơn cho thƠnh viên nhóm h c t p vƠ cuối cùng c a quá trình nƠy

ng i h c t ghi nh n nh ng thông tin liên quan đ n các v n đ c n gi i quy t qua góp Ủ c a ng i h ng d n vƠ ng i h c khác trong l p

(4) Ti n trình th c hiện PBL theo Đ i h c H ng Kông[54]

Theo tr ng đ i h c nha khoa H ng Kông các v n đ trong PBL cũng ph i giống nh các v n đ trong cu c sống th c t , có thể lƠ nh ng v n đ m không có đáp án, không cố đ nh vƠ th ng không dễ dƠng Việc gi i quy t các v n đ trong

Sinh viên tìm ki m các thông tin liên quan đ n v n đ h c t p

từ sách, báo, t p chí, th viện, internet

có thể kéo dƠi trong vƠi ngƠy vƠ việc h c không ph i luôn diễn ra trên l p theo kiểu truy n thống mƠ tùy vƠo s c n thi t thu th p, trao đ i thông tin mƠ SV quy t đ nh hình th c h c vƠ đ a điểm h c cho giai đo n nƠy; các giai đo n h ng d n l n 1, l n

2 vƠ trình bƠy s n phẩm c n có s tham gia c a GV v i vai trò lƠ ng i h ng d n thúc đẩy các ho t đ ng c a SV Sinh viên t t ch c các ho t đ ng h c t p c a h ngay từ giai đo n ban đ u cho đ n giai đo n cuối cùng, h t xác đ nh v n đ h đang gặp ph i, t tìm ph ng án vƠ thông tin gi i quy t, vƠ cuối cùng nh n ra

nh ng gì h c n h c để lƠm việc Trong ti n trình nƠy có s k t h p gi a ho t đ ng

cá nhân và nhóm, đi u nƠy đƣ thúc đẩy cá nhơn vƠ nhóm ph i ho t đ ng tích c c vì

m t cá nhơn không lƠm việc thì c nhóm không thể gi i quy t đ c v n đ h gặp

ph i Song ti n trình h c t p c n nhi u th i gian, ho t đ ng t đ nh h ng h c t p lƠ

ch đ o nên đôi khi SV có thể b l c h ng trong xác đ nh gi i pháp vƠ tìm ki m thông tin hai giai đo n h ng d n l n 1 vƠ giai đo n t đ nh h ng h c t p

(5) Ti n trình th c hiện PBL theo trung tơm nghiên c u d y vƠ h c c a

đ i h c SamFord[53]

Ti n trình PBL đ i h c SamFord đ ngh d a trên s hiệu ch nh ti n trình do

b ph n giáo d c y t c a tr ng đ i h c y t mi n nam Illinois g m 9 b c:

 B c 1: Gi i thiệu các khái niệm vƠ lỦ do cho việc sử d ng c a

m t v n đ PBL trong khóa h c / module / đ n v

 B c 8: B n thơn vƠ b n bè đánh giá

 B c 9: Đánh giá c a thông ho t viên

Ti n trình 9 b c trên đƣ nêu c thể từng b c trong quá trình th c hiện, vai trò c a ng i GV nh m t thông ho t viên g i m , d n dắt, thúc đẩy SV, luôn theo dõi SV trong suốt quá trình; SV th c hiện nghiên c u t đ nh h ng trong quá trình

h c d i đ nh h ng ban đ u; Việc đánh giá cá nhơn, đánh giá nhóm đ c th c hiện xuyên suốt từ b c 5 đ n b c 9, chính đi u nƠy giúp cho SV k p th i phát hiện n u có sai sót trong b c nghiên c u t đ nh h ng, đ ng th i giúp SV nh n ra

ki n th c c n có; ngoƠi ra s đánh giá c a thông ho t viên giúp SV tin t ng vƠo

ki n th c mƠ h t nghiên c u đ ng th i t o đ ng l c cho SV M t nét đáng chú Ủ khác lƠ ti n trình có s k t h p gi a gi lên l p theo ch ng trình vƠ gi nghiên

c u t đ nh h ng h p lỦ Tuy nhiên v i vai trò h ng d n c a thông ho t viên

nh ng b c đ u vƠ b c cuối trong ti n trình n u sử d ng không khéo s đ a SV

đ n đáp án cho tr c không phát huy đ c hiệu qu c a các v n đ h c t p trong PBL

(6) Ti n trình th c hiện PBL theo giáo s Hendrik Meyer-Ohle s nghiên

c u Nh t B n[58]

Theo giáo s Hendrik Meyer-Ohle các v n đ th ng đ c đ a ra cho m t nhóm SV, h có trách nhiệm xác đ nh các v n đ đó để tìm ra nh ng gì h đƣ bi t

vƠ thu th p thêm nh ng thông tin gì h c n có để gi i quy t v n đ T t c đi u này

đ c th c hiện theo h ng d n c a ng i h tr vƠ trong m t khuôn kh nh t đ nh

ki m thông tin để gi i quy t v n đ b i cá nhơn vƠ nhóm Bằng cách nƠy ng i h c

đ c tăng c ng các kỹ năng nh n bi t vƠ gi i quy t các v n đ , kỹ năng lƠm việc nhóm, kỹ năng ho ch đ nh, kỹ năng nghiên c u t đ nh h ng vƠ cuối cùng nh ng

SV nƠy chính lƠ giám kh o đánh giá v ti n trình lƠm việc c a h Nh v y, v i ti n trình nƠy SV s h c đ c nhi u h n b i s tham gia c a h trong khi gi i quy t v n

đ Tuy nhiên vì ng i h c g n nh ch đ ng hoƠn toƠn trong quá trình h c nên có thể s không phù h p cho m t số SV Bên c nh đó ng i h ng d n tham gia ít h n trong ti n trình nƠy nên việc xác đ nh vƠ gi i quy t v n đ c a SV có thể s b l c

h ng

1.4.5 M t số mô hình t ch c l p h c PBL[46]

(1) Mô hình c a tr ng y t (Medical School Model)

Mô hình nƠy chia SV thƠnh nhóm v i 8 đ n 10 thƠnh viên trong m i nhóm,

ng i đ ng đ u m i nhóm lƠ nh ng gi ng viên có vai trò h tr trong các cu c th o

lu n Mô hình nƠy th ng áp d ng cho các trình đ cao h n, các l p h c kiểu h i

th o, l p h c đông SV

(2) Mô hình thông ho t viên (Floating facilitator model)

Trong mô hình nƠy SV cũng đ c chia nhóm vƠ đ c gi i h n kích th c nhóm kho ng 4 đ n 5 SV trong m t nhóm GV nh m t ng i thông ho t có nhiệm

v đi u phối di chuyển từ nhóm nƠy sang nhóm khác để kiểm tra s hiểu bi t c a

SV

(3) Mô hình h ng d n đ ng đẳng (Peer tutor model)

Mô hình nƠy t ng t nh mô hình tr ng y t nh ng có điểm khác biệt lƠ

nh ng SV tốt nghiệp, m t ng i h c đ ng đẳng đ i h c lƠ ng i đ ng đ u m i nhóm trong các cu c th o lu n v i vai trò h tr

(4) Mô hình l p l n (Large Class Model)

Ng i h ng d n trong mô hình nƠy ho t đ ng nh m t ng i lƣnh đ o cu c

th o lu n, t o ra nh ng cơu hỏi, h ng d n SV trong m t danh sách các v n đ h c

t p vƠ báo cáo, chia sẻ tƠi nguyên

1.4.6 T ch c d y h c theo h c t p d a trên v n đ

Quá trình t ch c d y h c môn GDHNN theo h c t p d a trên v n đ ph i tuơn

th các nguyên tắc d y h c, thể hiện đ c đặc tr ng c a h c t p d a trên v n đ lƠ l y

ho t đ ng h c c a SV lƠm trung tơm c a quá trình d y h c, m i ho t đ ng ph i h ng

đ n việc hình thƠnh vƠ tăng c ng các năng l c nh n th c vƠ gi i quy t v n đ cho SV

Theo tr ng Đ i h c Bắc Texas[38]việc th c hiện h c t p d a trên v n đ diễn ra đối v i ng i h ng d n vƠ ng i h c đ c th c hiện theo trình t sau:

Đ iăv iăng iăh ngăd n:

- B că1: Phác th o các v n đ h c t p cho các v n đ để gi i quy t

- B că2: Cẩn th n l a ch n hoặc xơy d ng các v n đ khó xác đ nh

đ m b o các v n đ phù h p v i nhu c u c a ng i h c vƠ các m c tiêu c a ch ng trình

- B că3: Xơy d ng các tr ng h p trong bối c nh c a m t v n đ th

gi i th c

- B că4: Ch n ngu n l c c n thi t khác - thi t l p các thông số tƠi

nguyên, áp d ng các trang web, sách, t p chí, v.v

- B că5: ThƠnh l p các nhóm sinh viên 3-5 ng i - h p tác lƠ đi u

c n thi t cho quá trình nƠy

- B că6: Phơn phối các ngu n l c thích h p (đ c thƠnh l p trong

b c 3 ba) nh các SV lƠm việc thông qua các v n đ

Đ iăv iăng iăh c:

- B că6: Áp d ng các ki n th c m i vƠ tái thẩm đ nh c a v n đ

- B că7: Đánh giá vƠ ph n ánh vƠo h c t p

T ng thể quá trình t ch c d y h c theo h c t p d a trên v n đ đ c Barrows vƠ Myers thể hiện theo s đ g m 4 giai đo n: bắt đ u l p m i; bắt đ u

v n đ m i; theo dõi v n đ ; k t lu n cuối cùng v v n đ

B TăĐ UăL PăM I

1 Gi i thiệu

2 Thi t l p không khí: bao g m giáo viên, vai trò c a tr gi ngầ

B TăĐ UăM TăV NăĐ ăM I

K TăLU NăCU IăCỐNGăC AăV NăĐ

1 Ki n th c khái quát vƠt t ng k t (phát triển nh ng đ nh nghƿa, s đ , danh sách, khái niệm, nguyên lỦ)

2 T đánh giá ( d a trên nh ng ph n h i từ nhóm)

Hình 1.1 S đ ti n trình h c t p d a trên v n đ theo Barrows and Myers (1993) Nhìn chung việc t ch c h c t p d a trên v n đ theo Đ i h c Bắc Texas vƠ

ti n trình PBL theo Barrows and Myers (1993) đ u bao g m việc: chuẩn b c a ng i

h ng d n tr c khi lên l p; th c hiện các bƠi h c; đánh giá việc h c t p Đ ng th i khi so sánh ti n trình th c hiện PBL c a ng i h c theo Đ i h c Bắc Texas v i ti n trình do ti n sƿ Allyn Walsh đ ngh ta th y hai ti n trình nƠy đ u đ ngh 7 b c giống nhau Trên c s ti n trình th c hiện PBL 7 b c nêu trên cùng v i đặc điểm

c a việc d y h c môn GDHNN t i tr ng ĐHSPKT Vƿnh Long hiện nay, tác gi đ ngh quá trình t ch c d y h c theo PBL môn h c GDHNN g m các giai đo n sau:

Giaiăđo nă1: Thi t k các bƠi h c theo h c t p d a trên v n đ ; Giaiăđo nă2: Th c hiện các bƠi h c;

Giaiăđo nă3: Đánh giá việc h c t p

Hình 1.2 S đ t ng quát t ch c d y h c theo h c t p d a trên v n đ (1) Thi t k bƠi h c theo h c t p d a trên v n đ cho môn h c GDHNN

D a trên các b c từ 1 đ n 4 trong ti n trình đối v i ng i h ng d n theo

đ i h c Bắc Texas[47] để c thể giai đo n thi t k bƠi h c theo PBL, tác gi chia giai đo n nƠy g m các b c sau:

Hình 1.3 S đ thi t k bƠi h c theo h c t p d a trên v n đ

B că1: Xác đ nh m c tiêu môn h c

Việc xác đ nh m c tiêu môn h c s giúp GV xác đ nh đúng tr ng tơm

c a ch ng trình đ h c t p cho SV

B că2: L a ch n n i dung theo ch ng trình

Việc t ch c d y h c môn h c GDHNN theo PBL không ph i có thể

áp d ng cho t t c các n i dung đ c c u trúc trong ch ng trình gi ng

d y, mƠ ch l a ch n nh ng n i dung d y h c nƠo phù h p v i đặc tr ng

c a PBL gắn li n v i môn h c Vì th trong quá trình thi t k tác gi ch

ch n nh ng n i dung nƠo phù h p v i hình th c PBL để xơy d ng v n đ

B că3: Phát biểu v n đ

Việc phát biểu thƠnh các v n đ h c t p lƠ k t qu c a các b c trên

vƠ s lắng nghe, ghi nh n các tình huống, các v n đ giáo d c ngh

nghiệp trong th c tiễn

B că4: Xác đ nh các ngu n l c

Việc xác đ nh đúng vƠ đ y đ các ngu n l c ph c v d y h c s giúp

GV vƠ SV có đ y đ đi u kiện để th c hiện việc h c t p đ m b o hiệu qu

B că5: Xác đ nh chi n l c đánh giá

Việc gi ng d y s không có Ủ nghƿa n u bỏ qua việc kiểm tra, đánh giá trong quá trình h c t p M t trong các đặc tr ng n i b t c a PBL lƠ không xem việc kiểm tra đánh giá lƠ khơu cuối c a ti n trình d y h c mƠ việc nƠy

ph i đ c th c hiện th ng xuyên trong suốt quá trình h c t p c a SV Vì

v y, việc xác đ nh chi n l c đánh giá lƠ h t s c c n thi t; M t chi n l c đánh giá rõ rƠng s giúp cho GV vƠ SV th c hiện quá trình h c t p tốt h n (2) T ch c th c hiện bƠi h c

a) T ch c l p h c

Áp d ng ti n trình th c hiện h c t p d a trên v n đ 7 b c c a ng i h c do

ti n sƿ Allyn Walsh tr ng Đ i h c McMaster[38] đ ngh , k t h p mô hình thông ho t viên (Floating Facilitator Model), tác gi đ xu t quá trình t ch c th c hiện môn h c GDHNN theo PBL g m ba giai đo n: h c trên l p theo nhóm nhỏ v i s h tr c a thông ho t viên; T h c; Đánh giá ph n h i v việc h c trong nhóm vƠ tr c l p