Dạy học tích cực hóa người đọc môn phân tích hệ thống bản vẽ ống công nghệ tại khoa cơ khí trường cao đẳng nghề LILAMA 2

Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội ch nghĩa Việt Nam 1998 đã ghi rõ: “Phương pháp giảng dạy phải phát huy tính tích cực, tự giác, ch động, tư duy sáng tạo c a người học; bồi dưỡng năng

Luận văn tốt nghiệp

MỤC LỤC

Quyết đ nh giao đề tài

Lý l ch cá nhân i

Lời cam đoan ii

Cảm tạ iii

Tóm t t iv

Mục lục vi

Danh sách các chữ viết t t x

Danh sách các hình xi

Danh sách các bảng xii

Phần m đầu: T NG QUAN V Đ TÀI NGHIÊN C U 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 4

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5

5 Giả thuyết nghiên cứu 5

6 Giới hạn đề tài 5

7 Phương pháp nghiên cứu 6

Phần n i dung: Chương 1 C S Lụ LU N V VI C T CH C PH NG PHÁP D Y H C THEO H NG TệCH C C HịA NG I H C 7

1.1 Sơ lư c lịch sử v d y học theo hư ng tích c c hóa ngư i học 7

1.1.1 Dạy học theo hướng tích cực hóa người học trên thế giới 7

1.1.2 Dạy học theo hướng tích cực hóa người học ở Việt Nam 8

1.2 M t s khái ni m cơ b n 9

Luận văn tốt nghiệp

1.3 Quan điểm v d y học tích c c 11

1.3.1 Tính tích cực nhận thức của người học 11

1.3.2 Những biểu hiện của tính tích cực 11

1.3.3 Đặc trưng của dạy học tích cực 12

1.3.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh 14

1.4 P hương pháp d y học tích c c 16

1.4.1 Phân loại phương pháp dạy học tích cực 16

1.4.2 Cơ sở lựa chọn phương pháp dạy học tích cực 17

1.5 Các p hương pháp tích c c hóa ngư i học 19

1.5.1 Phương pháp dạy học giải quyết v n đề 19

1.5.2 Phương pháp dạy học theo nhóm 23

1.5.3 Dạy học bằng phương pháp v n đáp (đàm thoại) 25

1.5.4 Phương pháp thuyết trình có minh họa 27

1.6 M t s kỹ thu t d y học v n d ng trong quá trình d y học tích c c 28

1.6.1 Kỹ thuật đặt câu h i 28

1.6.2 Tạm dừng làm rõ 30

1.6.3 Thảo luận nhóm 30

1.6.4 Chia sẻ suy nghĩ 30

1.6.5 Kỹ thuật tia chớp 30

1.6.6 Kỹ thuật điền nội dung 30

1.6.7 Kỹ thuật một phút gi y 30

1.6.8 Thảo luận Jigsaw 30

1.6.9 Kỹ thuật não công 31

Kết luận Chương 1 32

Chương 2 TH C TR NG C A VI C D Y H C MỌN PHÂN TệCH H TH NG B N V NG CỌNG NGH T I KHOA C KHệ TR NG CAO Đ NG NGH LILAMA 2 33

Luận văn tốt nghiệp

2.1 Gi i thi u t ng quan v Trư ng Cao đ ng ngh Lilama2 33

2.2 Phân tích chương trình môn Phân tích h th ng b n v ng công ngh t i Trư ng Cao đ ng ngh Lilama2 37

2.2.1 Vai trò của môn học 37

2.2.2 Nội dung tổng quát và phân phối thời gian của môn học 37

2.3 Th c tr ng d y học môn Phân tích h ht ng b n v ng công ngh t i trư ng Cao đ ng ngh Lilama2 38

2.3.1 Tiến hành điều tra và quan sát 38

2.3.2 Kết quả khảo sát 39

Kết luận Chương 2 48

Chương 3 TRI N KHAI D Y H C TệCH C C HịA NG I H C MÔN PHÂN TệCH H TH NG B N V NG CỌNG NGH T I KHOA C KHệ TR NG CAO Đ NG NGH LILAMA 2 50

3.1 Cơ s đ xuất triển khai d y học môn Phân tích b n v ng công ngh theo hư ng tích c c hóa ngư i học 50

3.2 T riển khai gi học môn PTHTBV ng công ngh theo hư ng tích c c 52

3.2.1 Dạy học tích cực tư duy thông qua trực quan (A) 53

3.2.2 Dạy học thông qua hoạt động nhóm nghiên cứu lý thuyết (B) 54

3.2.3 Phương pháp dạy học giải quyết v n đề (C) 55

3.2.4 Tổ chức giờ học thực hành theo hướng hoạt động nhóm (D) 56

3.3 Kiểm nghi m đánh giá 56

3.3.1 Mục đích thực nghiệm 56

3.3.2 Đối tượng thực nghiệm 57

3.3.3 Nội dung thực nghiệm 57

3.3.4 Cách thực hiện 64

3.3.5 Kết quả kiểm nghiệm 64

Luận văn tốt nghiệp

3.3.6 Kiểm nghiệm giả thuyết 74

Kết luận Chương 3 79

Phần k t lu n 1 Kết luận 81

2 Kiến ngh 81

3 Hướng phát triển của đề tài 82

Tài li u tham kh o 83

Ph l c

Luận văn tốt nghiệp

Luận văn tốt nghiệp

DANH SÁCH CÁC HÌNH

Hình 2.1 Biểu đồ mức độ s dụng các phương pháp giảng dạy của giáo viên 40

Hình 2.2 Biểu đồ mức độ s dụng các phương tiện giảng dạy của giáo viên 41

Hình 2.3 Biểu đồ các hình thức tổ chức dạy học của giáo viên 43

Hình 2.4 Biểu đồ hình thức tổ chức dạy học gây hứng thú học tập 44

Hình 2.5 Biểu đồ mức độ s dụng các kỹ thuật dạy học của giáo viên 45

Hình 2.6 Biều đồ đánh giá mức độ học tập tích cực của sinh viên 46

Hình 2.7 Biểu đồ các hình thức học ngoài giờ của sinh viên 47

Hình 3.1 Biểu đồ tổng hợp ý kiến giáo viên dự giờ 65

Hình 3.2 Mức độ hoạt động của SV khi GV s dụng PPDH TCH người học 66

Hình 3.3 Tính tích cực chủ động của sinh viên trong giờ học 67

Hình 3.4 Biểu đồ thái độ học tập của sinh viên khi hoạt động nhóm trên lớp 68

Hình 3.5 Biểu đồ mức độ s dụng tài liệu tham khảo 69

Hình 3.6 Biểu đồ mức độ tiếp thu bài học 70

Hình 3.7 Biểu đồ mức độ hài lòng của SV sau khi học thực nghiệm 71

Hình 3.8 Biểu đồ đường tần số bài kiểm tra số 1của lớp ĐC và lớp TN 73

Hình 3.9 Biểu th xếp loại thứ hạng giữa 2 lớp TN và ĐC 77

Luận văn tốt nghiệp

DANH SÁCH CÁC B NG

B ng 2.1 Mức độ s dụng các phương pháp giảng dạy của giáo viên 39

B ng 2.2 Mức độ s dụng phương tiện giảng dạy của giáo viên 41

B ng 2.3 Các hình thức tổ chức dạy học 42

B ng 2.4 Hình thức tổ chức dạy học gây hứng thú 43

B ng 2.5 Mức độ s dụng các kỹ thuật dạy học 44

B ng 2.6 Đánh giá việc học tập tích cực của sinh viên 45

B ng 2.7 Các hình thức học ngoài giờ của sinh viên 46

B ng 3.1 Tổng hợp ý kiến giáo viên dự giờ 64

B ng 3.2 Mức độ hoạt động của SV khi GV s dụng PPDH TCH người học 66

B ng 3.3 Tính tích cực chủ động của sinh viên trong giờ học 67

B ng 3.4 Thái độ học tập của sinh viên khi hoạt động nhóm ở trên lớp 67

B ng 3.5 Thái độ tham khảo tài liệu 68

B ng 3.6 Mức độ tiếp thu bài học 69

B ng 3.7 Mức độ hài lòng của SV sau khi học thực nghiệm 70

B ng 3.8 Bảng điểm kiểm tra cho lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 72

B ng 3.9 Phân phối xác su t điểm số của HS lớp ĐC và lớp TN 73

B ng 3.10 Phân phối xác su t điểm số của HS lớp ĐC và lớp TN 73

B ng 3.11 T lệ xếp loại thứ hạng cho học viên theo điểm kiểm tra 76

Nghị quyết Đại hội Đảng lần th XI, đã đưa ra chiến lược phát triển về giáo dục đào tạo là: “Phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao là một đột phá chiến lược, là yếu t quyết định đẩy mạnh phát triển và ng dụng khoa học, công nghệ, cơ cấu lại nền kinh tế, chuyển đổi mô hình tăng trưởng và là lợi thế cạnh tranh quan trọng nhất, bảo đảm cho phát triển nhanh, hiệu quả và bền vững Ðào tạo nguồn nhân lực đáp ng yêu cầu đa dạng, đa tầng c a công nghệ và trình độ phát triển c a các lĩnh vực, ngành nghề Thực hiện liên kết chặt chẽ giữa các doanh nghiệp, cơ sở sử dụng lao động, cơ sở đào tạo và Nhà nước để phát triển nguồn nhân lực theo nhu cầu xã hội Thực hiện các chương trình, đề án đào tạo nhân lực chất lượng cao đ i với các ngành, lĩnh vực ch yếu, mũi nhọn Chú trọng phát hiện, bồi dưỡng, phát huy nhân tài; đào tạo nhân lực cho phát triển kinh tế tri th c.Phát triển giáo dục là qu c sách hàng đầu Ðổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân ch hóa và hội nhập qu c tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then ch t Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đ c, l i s ng, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp Ðổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học Tích cực chuẩn bị để từ sau năm 2015 thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới

Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội ch nghĩa Việt Nam (1998) đã ghi rõ:

“Phương pháp giảng dạy phải phát huy tính tích cực, tự giác, ch động, tư duy sáng tạo c a người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” ( Luật giáo dục 1998, chương I, điều 4)

Nghị quyết Đại hội Đảng một lần nữa khẳng định “Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự sáng tạo c a người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm làm ch kiến th c, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay, đổi mới và hoàn thiện nghiêm minh chế độ thi cử ”

Theo tư tưởng c a tác giả Disterweg (Đ c) thì: “ Chỉ có người giáo viên tầm thường mới dạy chân lý cho học sinh, còn người giáo viên chân chính là chỉ cho học sinh cách tìm ra chân lý đó.”

Để đáp ng yêu cầu đó, việc đổi mới phương pháp dạy học là một trong những yêu cầu cấp thiết hiện nay Phương pháp dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm là một trong những mục tiêu giáo dục được nhiều nhà giáo dục nghiên

c u, đúc kết từ thực tiễn và xây dựng thành những lý luận mang tính khoa học và hệ

th ng

Phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học xuất hiện ở các nước phương Tây từ đầu thế k XX và phát triển mạnh, ảnh hưởng sâu rộng tới các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam

Việt Nam, phương pháp này được bắt đầu từ những năm 1960 với khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” Đây là cách th c dạy học theo l i phát huy tính tích cực, ch động, sáng tạo c a người học Từ vai trò là nhân

t quan trọng, quyết định trong kiểu dạy học điều khiển nội dung, thì nay các thầy

cô chuyển sang giữ vai trò là người điều ph i theo kiểu dạy học hướng tập trung vào học sinh

Tính tự giác, tích cực c a người học từ lâu đã trở thành một nguyên tắc c a giáo dục học xã hội ch nghĩa Nguyên tắc này bây giờ không mới, nhưng vẫn chưa được thực hiện triệt để, cách dạy học thầy nói, trò nghe vẫn còn đang rất phổ biến hiện nay

Mục tiêu chung c a giáo dục nước ta là: “Hình thành, phát triển phẩm chất

và năng lực c a công dân Việt Nam, tự ch , năng động, sáng tạo, có kiến th c văn hóa, khoa học công nghệ, có kỹ năng nghề nghiệp, có s c kh e, có niềm tự hào dân tộc và có ý chí vươn lên, có năng lực tự học và thói quen tự học su t đời, có năng lực đi vào thực tiễn kinh tế - xã hội, góp phần có hiệu quả làm cho dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng và văn minh, đáp ng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ qu c Việt Nam xã hội ch nghĩa”

Mu n đào tạo được con người tự ch , năng động và sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự ch , năng động và sáng tạo c a người học Mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người xây dựng xã hội công nghiệp hoá, hiện đại hoá với thực trạng lạc hậu c a phương pháp dạy và học đã làm nảy sinh và thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp trong ngành Giáo dục và Đào tạo từ một s năm nay với những tư tưởng ch đạo được phát biểu dưới nhiều hình th c khác nhau, như “Phát huy tính tích cực”, “Phương pháp dạy học tích cực”, “tích cực hoá hoạt động học tập”, “hoạt động hoá người học”… Những ý tưởng này đều bao hàm những yếu t tích cực, có tác dụng thúc đẩy, đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục và đào tạo Dạy và học tích cực được xem là một trong các xu hướng cải tiến phương pháp dạy học hiện nay

Mục tiêu và nhiệm vụ dạy học thì đã rõ ràng nhưng tìm kiếm được một phương pháp dạy học t i ưu để thực hiện được mục tiêu đó thì vẫn là một điều băn khoăn, day d t cho mỗi người giáo viên

Hiện nay, ở Việt Nam có rất nhiều trường dạy nghề đang thực hiện đào tạo nghề với quy mô tương đ i lớn và cơ cấu ngành nghề phong phú Tuy nhiên, chất lượng đào tạo ở hầu hết các trường dạy nghề chưa cao Rất nhiều người sau khi đã

t t nghiệp các trường dạy nghề vẫn không đáp ng được yêu cầu công việc Một trong những nguyên nhân quan trọng c a hiện tượng này là do chương trình dạy học

và phương pháp dạy học chưa đáp ng được nhu cầu xã hội và doanh nghiệp Cung đào tạo do các trường dạy nghề đưa ra ch yếu dựa trên khả năng c a mình mà

không tính tới đường cầu tương ng từ các doanh nghiệp Điều này dẫn đến sự mất cân đ i cung – cầu đào tạo cả về quy mô, cơ cấu và đặc biệt là chất lượng, gây ra những lãng phí lớn và giảm hiệu quả đào tạo Đổi mới phương pháp dạy học cho phù hợp đ i với các trường dạy nghề là thực sự khó khăn Bản thân người nghiên

c u đang là giáo viên khoa Cơ khí Trường Cao đẳng nghề LILAMA 2 Trong quá trình học tập tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TPHCM, người nghiên c u mong mu n giải quyết một phần nào đó c a vấn đề trên Khoa Cơ khí c a trường hiện nay với đội ngũ giáo viên trên 20 người, nhưng phải đảm nhận việc giảng dạy với s lượng môn học vô cùng lớn cùng với khoảng hơn 500 sinh viên, học sinh tuyển mới hàng năm Vì vậy, mỗi khi lên lớp giảng dạy, điều băn khoăn lớn nhất

c a người giáo viên là làm sao luôn cảm thấy h ng thú với việc dạy và làm sao để học sinh luôn có cảm giác mới mẻ và say mê với việc học Đặc biệt đ i với môn

“Phân tích bản vẽ ng công nghệ” là một môn hết s c quan trọng trong nhà trường cũng như giúp ích cho học sinh khi đi làm thực tế ngoài công trường và khi xin việc sau này

Với những lý do đó, tôi nhận thấy cần phải nghiên c u đề tài: “D y học tích

c c hóa ngư i học môn “Phân tích h th ng b n v ng công ngh ” t i khoa

Cơ khí Trư ng Cao đ ng ngh LILAMA 2” nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

trong nhà trường

2 MỤC TIÊU NGHIÊN C U:

Triển khai dạy học tích cực hoá người học môn “Phân tích hệ th ng bản vẽ

ng công nghệ” tại khoa Cơ khí Trường Cao đẳng nghề Lilama 2 nhằm nâng cao chất lượng c a HS

3 N HI M VỤ NGHIÊN C U:

học

vẽ ng công nghệ” tại khoa Cơ khí trường Cao đẳng nghề LILAMA 2

- Hoạt động dạy học môn “Phân tích hệ th ng bản vẽ ng công nghệ”

6 GI I H N C A Đ TÀI:

Quá trình dạy học bao gồm nhiều thành t , trong phạm vi đề tài này tác giả tập trung nghiên c u phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá người học ở môn “Phân tích hệ th ng bản vẽ ng công nghệ” tại khoa Cơ khí Trường Cao đẳng nghề Lilama 2 Phần thực nghiệm tiến hành trên ba bài trong chương trình môn học cho hệ Cao đẳng chuyên ngành ng công nghệ tại trường Cao đẳng nghề Lilama 2

7 PH NG PHÁP NGHIÊN C U:

7.1 Phương pháp kh o sát bằng b ng h i:

Nhằm xác định thực trạng việc giảng dạy môn học PTHTBV ng công nghệ tại khoa cơ khí trường cao đẳng nghề LILAMA 2 cũng như hiệu quả c a việc đổi

c a việc tổ ch c dạy học cho môn học này

7.3 Phương pháp th c nghi m:

Nhằm đánh giá hiệu quả c a bài giảng qua việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập c a SV so với PPDH cũ, người nghiên c u tiến hành

chọn mẫu đ i ch ng và mẫu thực nghiệm, giảng dạy thực nghiệm trên 2 lớp hệ cao

đẳng theo quy trình đã thiết kế nhằm kiểm ch ng giả thuyết c a đề tài

7.4 Phương pháp th ng kê toán học:

Để phân tích kết quả điều tra thực trạng cũng như phiếu đánh giá hiệu quả việc đổi mới PPDH, người nghiên c u sử dụng phương pháp th ng kê toán học dựa trên các s liệu thu thập được, từ đó phân tích, tổng hợp, đánh giá, lập các bảng

biểu, biểu đồ so sánh để làm cơ sở cho các kết luận c a đề tài

1.1 1 D y học theo hư ng tích c c hóa ngư i học trên th gi i

Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực ch động c a người học, xem người học là ch thể c a nhận th c đã có từ lâu trên thế giới Thế kỉ XVII, một tác giả tên

A Komensky (1592-1670), đã viết cu n “Lý luận dạy học vĩ đại” Ông đã phác họa những phương pháp giáo dục phổ thông c a nguyên lý giáo dục toàn trí Trong cu n sách này, ông đã viết: “ Giáo dục có mục đích đánh th c năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn”

Tư tưởng này dần phát triển vào thế k 18, 19, và trở nên phổ biến vào thế

k 20 Trào lưu giáo dục hướng vào người học xuất hiên đầu tiên ở Mỹ sau đó lan sang Tây Âu và châu Á

Nhìn nhận về quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, R.R.Singh (1991) đặc biệt nhấn mạnh vai trò c a người học, hoạt động học Người học được đặt ở trung tâm c a giáo dục, vừa là mục đích vừa là ch thể c a quá trình học tập

Về mặt phương pháp, R.C Sharma (1988) viết: “ Trong Phương pháp dạy học lấy học sinh là trung tâm, toàn bộ quá trình dạy học đều hướng vào nhu cầu, khả năng, lợi ích c a HS Mục đích là phát triển ở HS kĩ năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết các vấn đề Vai trò c a GV là tạo ra những tình hu ng để phát triển vấn đề, giúp HS nhận biết vấn đề, lập giả thuyết, làm sáng t và thử nghiệm các giả thuyết, rút ra kết luận”

1.1 2 D y học theo hư ng tích c c hóa ngư i học Vi t Nam

Việt Nam, từ những năm 1960, vấn đề phát huy tính tích cực c a học sinh

đã được đặt ra Nổi bật nhất là sau cuộc cải cách giáo dục lần 2 năm 1980, phát huy tính tích cực người học là một trong những phương hướng cải cách nhằm đào tạo ra những người lao động làm ch đất nước Vào thời điểm này đã bắt đầu xuất hiện những công trình nghiên c u về vấn đề cải tiến phương pháp dạy học đáp ng nhu câu phát triển xã hội Tiêu biểu là đề tài nghiên c u cấp nhà nước c a GS Lê Khánh Bằng: “Cải tiến phương pháp giảng dạy trong các trường Đại học và Cao đẳng”

Từ đó đến nay, đã có rất nhiều các nghiên c u, các công trình khoa học c a các nhà giáo dục, nhà nghiên c u về PPDH tích cực, lấy HS làm trung tâm, phát huy TTC c a HS, như:

học

- PGS.TS Vũ Hồng Tiến với Phương pháp dạy học tích cực, đề cập đến một

s PPDH tích cực cần phát triển ở các trường phổ thông

Bên cạnh đó, còn có những tác giả khác có các bài báo hoặc các tham luận khoa học liên quan đến việc đổi mới PPDH tích cực hóc người học:

(www.tgu.edu.vn)

giải pháp nâng cao hiệu quả đào tạo kỹ năng sư phạm kỹ thuật

- TS Nguyễn Văn Tuấn với Phương pháp dạy học môn kỹ thuật, trong đó đề cập đến các PPDH theo hướng tích cực hóa người học như: dạy học theo dự án, dạy học tình hu ng, dạy học giải quyết vấn đề

học tập trong Dạy học hiện đại Lý luận- Biện pháp – Kỹ thuật

từ thụ động sang ch động, từ đ i tượng tiếp nhận tri th c sang ch thể tìm kiếm tri

th c để nâng cao hiệu quả học tập

- Dạy học: là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ ch c và có định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được, trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các bài toán thực tế đặt ra trong cuộc s ng [11]

quá trình dạy học, nhằm nâng cao hiệu quả trí dục ở học sinh (ngược lại với tính thụ động passsive), hoàn toàn không có liên quan gì đến giá trị đạo đ c, t t (positive)

và xấu (negative) Thực tế thì tích cực hóa quá trình dạy học là tích cực hóa hoạt động nhận th c c a học sinh; phát huy tính tích cực nhận th c c a học sinh; nâng cao tính tích cực, tự giác, ch động sáng tạo; tích cực hóa hoạt động học tập c a học sinh; hoạt động hóa người học và quá trình học tập; phát huy trí lực c a học sinh; phát huy tính tích cực, năng động, sáng tạo c a người học [16]

- Phương pháp: Theo từ điển Tiếng Việt thì phương pháp là trình tự cần theo trong những bước có quan hệ với nhau khi tiến hành một việc có mục đích nhất định Là toàn thể những bước đi mà tư duy tiến hành theo một trình tự hợp lý luận, tìm ra chân lý khoa học

Phương pháp có nguồn g c từ tiếng Hy Lạp “Methodos” có nghĩa là “con đường dõi theo sau một đ i tượng” Hay nói một cách khác phương pháp là hệ th ng các

nguyên tắc, những yêu cầu mà con người phải thực hiện trong khi vươn tới mục đích c a mình, phương pháp có nghĩa là con đường, là cách th c để đạt được những mục tiêu nhất định

- Phương pháp dạy học: Được hiểu là cách th c tác động c a giáo viên trong quá trình dạy học nhằm vào người học và quá trình học tập để gây ảnh hưởng thuận lợi cho việc học theo mục đích hay nguyên tắc đã định

Phương pháp giảng dạy là con đường chính yếu, cách th c làm việc ph i hợp

th ng nhất c a thầy và trò, trong đó thầy truyền đạt nội dung trí dục trên cơ sở đó,

và thông qua đó, mà chỉ đạo học tập c a trò, còn trò thì lĩnh hội và tự chỉ đạo việc học tập c a bản thân, để cu i cùng đạt tới mục đích dạy học

Theo tiến sĩ Lưu Xuân Mới “Phương pháp giảng dạy là tổng hợp các cách

th c hoạt động tương tác được điều chỉnh c a giảng viên và sinh viên nhằm thực hiện t t các nhiệm vụ dạy học” [6]

Theo nhà giáo dục học Xcatkin “Phương pháp giảng dạy là hệ th ng những hoạt động có mục đích c a giáo viên và hoạt động nhận th c và thực hành có tổ

ch c c a sinh viên lĩnh hội t t nội dung trí dục và đ c dục” [22]

Phương pháp giảng dạy phản ánh cách th c tổ ch c, điều khiển hoạt động nhận th c c a thầy: kích thích và xây dựng động cơ; tổ ch c hoạt động nhận th c

và kiểm tra đánh giá kết quả nhận th c c a sinh viên; phản ánh cách th c tổ ch c,

tự điều khiển, tự kiểm tra đánh giá c a trò

phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, ch động, sáng tạo c a người học Với quan điểm này, phương pháp dạy học tích cực không phải là phương pháp dạy học riêng lẻ mà cụ thể đó là một quan điểm dạy học, một khái niệm dạy học theo nghĩa rộng, bao gồm các hình th c và phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận th c c a người học

nhau về một s vấn đề…

Cho nên người giáo viên phải có ý th c sâu sắc về những quy luật c a sự học tập coi như quá trình nhận th c tích cực và phải biết vận dụng chúng một cách khéo léo trong công tác dạy học Từ đó tạo nên cơ sở khoa học trong việc tổ ch c hoạt động nhận th c tích cực c a học sinh khi nắm vững kiến th c và rèn luyện kỹ năng,

kỹ xảo thực hành

1.3.2 Nh ng biểu hi n c a tính tích c c

- Học sinh có chú ý học tập không?

- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao hay không?

- T c độ học tập có nhanh không?

không?

1.3.3 Đặc trưng c a d y học tích c c

1.3.3.1 Đặc trưng th nhất: Dạy và học thông qua tổ ch c các hoạt động học tập

c a học sinh

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đ i tượng c a hoạt động

"dạy", đồng thời là ch thể c a hoạt động "học" - được cu n hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ ch c và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ ch không phải thụ động tiếp thu những tri th c đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vào những tình hu ng c a đời s ng thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ c a mình,

từ đó nắm được kiến th c kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến

th c, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt

1.3.3.2 Đặc trưng th hai: Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho sinh viên không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc người học kh i lượng kiến th c ngày càng nhiều Do đó, trong các phương pháp học thì c t lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực v n có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo

ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học ch động, chú trọng đến vấn đề

tự học cho c a sinh viên

Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng c a người học

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri th c, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên m i quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác b , qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được v n hiểu biết và kinh nghiệm s ng c a người thầy

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ ch c ở cấp nhóm,

tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nh 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu ph i hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nh sẽ không thể có hiện tượng lại; tính cách năng lực c a mỗi thành viên được bộc lộ,

u n nắn, phát triển tình bạn, ý th c tổ ch c, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời s ng học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

1.3.3 4 Đặc trưng th tư: Kết hợp đánh giá c a thầy với tự đánh giá c a trò

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học c a họ mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận

định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy c a thầy

Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc s ng mà các trường học cần phải trang bị cho người học

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời s ng xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến th c, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình hu ng thực tế Với sự trợ giúp c a các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đ i với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn

để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến th c, họ trở thành người thiết kế, tổ ch c, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nh để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, ch động đạt các mục tiêu kiến th c, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu

c a chương trình Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công s c, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, c vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào h ng, tranh luận sôi nổi c a học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ ch c, hướng dẫn các hoạt động mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến c a giáo viên

1.3.4 Các bi n pháp phát huy tính tích c c c a học sinh

1.3.4 1 Cá nhân hóa d y học

Tổ ch c cá nhân hóa học tập cho HS trong giờ học và sau giờ học GV cần phân hóa nhiệm vụ học tập và chuyên giao cho HS bằng những con đường phù hợp với trình độ cá nhân nhất Chẳng hạn như GV có thể cho HS tạo các nhóm nh và nhận các bài học với các th tự theo sở thích và năng lực Môn học được chia làm

1.3.4 2 Phân hóa n i dung chương trình học

Phân hóa nội dung chương trình học thành các nội dung nh dựa vào mục tiêu dạy học Trước hết, ở chương trình đào tạo, nội dung đào tạo có thể chia thành những môn (mô đun) bắt buộc, môn tự chọn và những môn ngoại khóa phạm vi hẹp hơn là một môn học, GV có thể phân chia nội dung thành nhiều phần nh tùy theo hệ th ng mục tiêu mà môn học cần đạt được: phần nào GV giảng, phần nào HS

tự nghiên c u, Tổ ch c cho HS tự làm việc hoặc thảo luận theo nhóm rồi làm bài tập hoặc đặt câu h i để ch ng minh kiến th c đã lĩnh hội được

1.3.4 3 D y học v i s h tr c a phương ti n

Phương tiện dạy học được hiểu là những dụng cụ, máy móc, thiết bị, vật dụng cần thiết cho hoạt động day và học, giúp cho quá trình nhận biết, lĩnh hội kiến

th c c a HS t t hơn

Mỗi loại phương tiện dạy học có những ưu điểm và nhược điểm riêng Vấn

đề là GV phải biết lựa chọn phương tiện nào cho phù hợp Nếu GV biết ph i hợp,

sử dụng nhuần nhuyễn các phương tiện dạy học thì lớp học sẽ trở nên sinh động, sôi nổi hơn Tuy nhiên, chúng ta phải hiểu rằng phương tiện chỉ là một công cụ trợ giúp truyền tải nội dung, nó không thể quyết định đến chất lượng dạy học mà chỉ hỗ trợ

để thể hiện nội dung mà thôi

Như vậy, dù phương tiện có hiện đại đến đâu thì điều quan trọng nhất c a quá trình dạy học vẫn chính là người GV Một bài giảng thành công phải có các yếu

t như: lòng yêu nghề say sưa nghiên c u sáng tạo, kiến th c c a GV, phương pháp

sư phạm, phương tiện dạy học

1.3.4 4 S khác bi t gi a d y học truy n th ng và d y học tích c c

và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến th c, kỹ năng, thái độ

Học là quá trình kiến tạo, tự tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất

kỹ năng, kỹ xảo

Chú trọng hình thành năng lực sáng tạo, hợp tác, dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học, dạy cách học

viên

Từ nhiều nguồn khác nhau: Sách,

GV, thí nghiệm, internet, thực tế Phương

pháp

Các phương pháp diễn giảng, truyền thụ kiến th c một chiều

Sử dụng nhiều phương pháp: điều tra, nêu và giải quyết vấn đề, làm việc nhóm

Hình th c tổ

ch c

C định, giới hạn trong lớp học

Cơ động, linh hoạt: học ở trong lớp, trong phòng thí nghiệm, đi thực tế

1.4 PH NG PHÁP D Y H C TệCH C C

1.4.1 Phân lo i phương pháp d y học tích c c

Có nhiều cách phân loại hệ th ng phương pháp dạy học, trong bảng phân loại phương pháp dạy học, có bảng dựa vào phân loại theo nguyên tắc lý luận, có bảng dựa vào phân tích mô hình kỹ thuật, có bảng phân loại các hiện tượng c a phương pháp dạy học

Sau đây người nghiên c u đưa ra cách phân loại theo nguyên tắc lý luận c a Lerner chia phương pháp dạy học thành 5 kiểu:

- Phương pháp tái tạo (Phương pháp tái hiện)

- Phương pháp nghiên c u (Phương pháp tìm tòi toàn phần)

1.4.2 Cơ s l a chọn phương pháp d y học tích c c

Mỗi phương pháp dạy học có một giá trị riêng, không có phương pháp dạy học nào là vạn năng giữ vị trí độc tôn trong dạy học, cần ph i hợp sử dụng các phương pháp dạy học.Vì vậy khi lựa chọn phương pháp dạy học cần phải tìm kiếm

ở các m i quan hệ c a phương pháp dạy học với các yếu t liên quan, đó là: Với mục tiêu dạy học; với nội dung dạy học; với nhu cầu, h ng thú, thói quen học tập

c a học sinh; năng lực, sở trường, kinh nghiệm sư phạm c a giáo viên; với điều kiện giảng dạy và học tập

Sau đây là các cơ sở căn bản cần quan tâm khi lựa chọn phương pháp dạy học:

- Chọn những phương pháp dạy học có khả năng cao nhất đ i với việc thực hiện mục tiêu dạy học Mỗi mô hình lí luận dạy học, phương pháp dạy học đều có những điểm mạnh, điểm hạn chế nhất định Nhưng khi xem xét việc thực hiện một mục tiêu dạy học nhất định thì có một s phương pháp dạy học có khả năng cao hơn các phương pháp dạy học khác Chẳng hạn nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung quy định thì phương pháp dạy học thuyết trình có vị trí quan trọng Nhưng nếu đặt mục tiêu phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo c a học sinh thì vấn đề sẽ khác đi

Kết quả nghiên c u về khả năng c a các phương pháp dạy học trong việc thực hiện các mục tiêu (theo phân loại c a Bloom):

B ng 1.1 Bảng phân loại c a Bloom về khả năng c a các phương pháp dạy

học trong việc thực hiện các mục tiêu:

Các phạm trù mục tiêu

Các phương pháp dạy học Thuyết

trình

Thảo luận

Học cá nhân

Học tương tác, học trong hành động

Nhìn vào ma trận, ta có thể thấy rõ điểm mạnh, điểm yếu c a các nhóm phương pháp dạy học với việc thực hiện mục tiêu, đặc biệt là sự hạn chế c a phương pháp thuyết trình đ i với việc thực hiện các mục tiêu quan trọng c a phát triển nhân cách

sinh, kinh nghiệm sư phạm c a giáo viên

Tóm lại: Đây là 4 cơ sở quan trọng nhất, là căn c xuất phát khi tiến hành lựa chọn, lập kế hoạch các phương pháp dạy học Điều quan trọng nhất là cần xác định lựa chọn phương pháp và hình th c tổ ch c dạy học có thể giúp học sinh:

- Học tập với niềm say mê, h ng thú, khát khao tìm tòi khám phá

theo phương pháp khoa học

- Học trong tương tác, trong việc hình thành các quan hệ hợp tác, thân thiện, cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập

1.5 C ÁC PH NG PHÁP TệCH C C HịA NG I H C

Có nhiều phương pháp khác nhau để tích cực hóa người học, ví dụ như phương pháp dạy học dựa trên vấn đề, dạy học theo nhóm, dạy học qua hình th c làm đồ án môn học, v.v Tuy vậy, không có phương pháp nào là t t nhất, có thể áp dụng cho mọi lớp học mà mỗi phương pháp đều có ưu và khuyết điểm riêng, phù hợp vơi từng hoàn cảnh cụ thể Trong bài nghiên c u này, chỉ đề cập đến một vài phương pháp dạy học phổ biến để tích cực hóa người học

1.5.1 Phương pháp d y học gi i quy t vấn đ

1.5.1.1 Khái ni m

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là cách th c, con đường mà giáo viên áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi, khám phá độc lập c a học sinhbằng cách đưa các tình hu ng có vấn đề.[10]

Các bước giải quyết vấn đề:

GV gợi mở hoặc phân tích tình hu ng đặt ra nhằm nhận biết được vấn đề, đặt người học vào tình hu ng có vấn đề

- Bước 2: Tìm phương án giải quyết

Chỉ ra các phương án khác nhau để giải quyết vấn đề, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề tương tự đã biết Các phương án cần được sắp xếp để xử lý ở giai đoạn tiếp theo Khi gặp khó khăn hoặc không tìm được phương

án giải quyết thì quay lại việc nhận biết vấn đề để hiểu và kiểm tra lại vấn đề

Trong bước này phải chọn phương án giải quyết vấn đề Các phương án giải quyết phải được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được hay không Nếu có nhiều phương án đều có thể giải quyết thì cần so sánh để xác định phương

án t i ưu Ngược lại, nếu kiểm tra các phương án đã đề xuất là không giải quyết được vấn đề thì quay lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới Khi đã quyết định được phương án giải quyết vấn đề t c là vấn đề được giải quyết

tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở c a GV Làm việc theo nhóm

nh ; thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ, tranh luận, trò chơi đóng vai, mô ph ng, báo cáo và trình bày

PPDH giải quyết vấn đề có thể vận dụng trong hầu hết các hình th c và PPDH khác như:

Phương pháp dạy học bằng tình hu ng: PPDH bằng tình hu ng là GV cung cấp cho HS tình hu ng, HS tìm hiểu, phân tích và hoạt động trong tình hu ng đó Kết quả là HS thu nhận được các tri th c khoa học, thái độ và các kỹ năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tình hu ng đã cho

Phương pháp dạy học dự án: PPDH bằng dự án (Project Based Learning) là PPDH trong đó người học thực hiện nhiệm vụ học tập ph c hợp, có sự kết hợp giữa

lý thuyết và thực tiễn Nhiệm vụ được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ

- Tính đa lời giải

kiếm nhận th c c a người học

- GV là người tư vấn tổ ch c cho người học

Kiểu PPDH này HS được tổ ch c học theo nhóm, thảo luận, hợp tác nhau và học lẫn nhau

1.5.1.2 Đặc trưng c a d y học gi i quy t vấn đ : 4 đặc trưng

a Đặc trưng cơ bản c a dạy học giải quyết vấn đề là xuất phát từ tình hu ng có vấn

 Nhu cầu nhận th c hoặc hành động c a người học

 Sự tìm kiếm những tri th c và phương th c hành động chưa biết

 Khả năng trí tuệ c a ch thể; thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực Đặc trưng cơ bản c a THCVĐ là những lúng túng về lý thuyết và thực hành

để giải quyết vấn đề; nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên c u c a người học

Tình hu ng có vấn đề được giáo viên tạo ra ở những dạng khác nhau như: đột biến, bất ngờ, không phù hợp, xung đột, bác b , lựa chọn

mục đích chuyên biệt

Có nhiều cách chia bước, chia giai đoạn để giải quyết vấn đề

Có nhiều tác giả đề cập đến vấn đề này, có tác giả trình bày tiến trình theo 3,4 hoặc 5 bước, và có tác giả chia dạy học giải quyết vấn đề thành 4 giai đoạn

Học tập theo phương pháp giải quyết vấn đề là hình th c dạy học ở đó ta tổ

ch c được có vấn đề, giúp người học nhận th c nó, chấp nhận giải quyết và tìm kiếm lời giải trong quá trình “hoạt động hợp tác” giữa thầy và trò, phát huy t i đa tính độc lập c a sinh viên kết hợp với sự hướng dẫn c a thầy giáo

c Quá trình dạy học theo phương pháp GQVĐ bao gồm nhiều hình th c tổ ch c đa dạng

Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ ch c đa dạng lôi cu n người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận với sự dẫn dắt, gợi mở, c vấn c a giáo viên; ví dụ:

 Làm việc theo nhóm nh

 Tấn công não (brainstorming)

 Sắm vai, chơi trò đóng vai (Role play)

 Mô ph ng (Stimulation)

 Báo cáo và trình bày

Tùy theo m c độ độc lập c a hoc sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, người ta đề cập đến các cấp độ khác nhau cũng như là những hình th c khác nhau

c a dạy học giải quyết vấn đề:

b Hạn chế:

gian

phải có trình độ cao

1.5.2 Phương pháp d y học theo nhóm

1.5.2.1 Khái ni m

theo phương pháp đó học viên trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và hợp tác với nhau trong học tập"

Trong phương pháp dạy học theo nhóm, người học được làm việc cùng nhau theo các nhóm nh (5 đến 10 thành viên) và mỗi một thành viên trong nhóm đều có

cơ hội tham gia vào nhiệm vụ đã được phân công sẵn Với phương pháp này người học thực thi nhiệm vụ mà không cần sự giám sát trực tiếp, t c thời c a giảng viên

Đặc trưng c a nhóm:

tăng hoặc giảm tuỳ theo nhiệm vụ c a nhóm, cơ sở vật chất hiện có, trình độ c a người học, thời gian dành cho nhiệm vụ, ) Vì mục tiêu c a học tập cộng tác là giúp người học thảo luận, trao đổi ý kiến và chất vấn nhau, nên nếu quá ít người trong một nhóm thì khó có thể thu thập được các quan điểm đa dạng và khác nhau Ngược lại, nếu s lượng người trong nhóm quá lớn thì khó có thể cho phép từng thành viên tham gia trình bày quan điểm c a mình, hoặc khó có thể quản lý được hết các ý kiến khác nhau

kiến c a mình, bình luận và chất vấn ý kiến c a người khác Sự không đồng nhất giữa các thành viên trong nhóm sẽ cho phép sản sinh ra nhiều ý kiến đa dạng hơn một nhóm đồng nhất Sự không đồng nhất biểu hiện ở các khía cạnh sau:

- Khả năng nhận th c

Tuy nhiên, trong một vài trường hợp, tuỳ thuộc vào ch đề c a nhóm, vào hoàn cảnh công việc c a nhóm, sự không đồng nhất giữa các thành viên cũng có thể

có những nhược điểm như: quá nặng đ i với một vài thành viên dẫn đến chậm trễ trong công việc, hoặc khó thực thi

1.5.2.2 B n chất c a d y học theo nhóm

Trong thời đại ngày nay, khi khoa học kĩ thuật ngày càng phát triển thì yêu cầu làm việc theo nhóm là cần thiết hơn bao giờ hết Đơn giản là vì không ai hoàn hảo, làm việc theo nhóm có thể tập trung những mặt mạnh c a từng người và bổ sung, hoàn thiện cho nhau những điểm yếu

Dạy học theo nhóm đòi h i giáo viên phải chuẩn bị kĩ lưỡng kế hoạch dạy học, lựa chọn những nội dung thực sự phù hợp với hoạt động nhóm và thiết kế được các hoạt động giúp các em lĩnh hội, khám phá kiến th c mới một cách t t nhất

Tổ ch c dạy học nhóm là một hình th c dạy học mới Đó là một trong những hình th c thực hiện t t việc dạy học phát huy tính tích cực và tương tác c a học sinh Với hình th c này, học sinh được hấp dẫn, lôi cu n vào các hoạt động học, thu lượm kiến th c bằng chính khả năng c a mình với sự giúp đỡ, hướng dẫn c a giáo viên

Phương pháp dạy học theo nhóm được sử dụng nhằm khai thác v n kiến th c

mà các em đã tích luỹ, những hiểu biết thực tế trong đời s ng hoặc vận dụng kiến

th c vào cuộc s ng lao động sản xuất

1.5.2.3 Quy trình th c hi n

Quy trình tổ ch c dạy học nhóm được tiến hành theo các bước như sau:

gợi ý khi cần thiết

Dạy học nhóm, vai trò trung tâm c a giáo viên được giảm đi Mỗi một người học có thể hoạt động học tập học tập theo khả năng c a mình một cách độc lập và

có thể trao đổi ý kiến, lập luận c a mình trước nhóm Thông qua đó mà đạt được các mục tiêu dạy học về khả năng hợp tác, khả năng phê phán và độc lập, tự giác học tập

1.5.3 D y học bằng phương pháp vấn đáp (đàm tho i)

1.5.3.1 Khái ni m

Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó GV đặt ra câu h i để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với GV, qua đó lĩnh hội được nội dung bài học

Phương pháp đàm thoại là phương pháp h i đáp trong dạy học trong đó GV đặt ra câu h i, khích lệ và gợi mở để người học dựa vào kiến th c đã học mà trả lời nhằm rút ra những kiến th c mới hay c ng c , kiểm tra [5]

Đàm thoại tái hiện: là phương pháp đàm thoại trong đó những câu h i và trả lời hướng vào c ng c , ôn tập các nội dung đã học hoặc tổng kết, kiểm tra bài mới Tác dụng đàm thoại tái hiện là giúp người học rèn luyện trí nhớ và nắm vững tri

th c

Đàm thoại gợi mở: GV đặt ra một hệ th ng câu h i liên tiếp nhau để người học suy nghĩ và trả lời từng câu h i để tìm ra tri th c mới mà trước đó bản thân người học chưa có kiến th c này

Phương pháp đàm thoại giúp cho người học hình thành và phát triển năng lực diễn đạt bằng lời nói một cách ngắn gọn, đầy đ , chính xác về lĩnh vực khoa học, xã hội đồng thời kích thích tính tích cực hoạt động nhận th c tư duy ở người học Giáo viên kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học từ những phản hồi ở người học Tuy nhiên, sẽ mất nhiều thời gian nếu có nhiều câu h i đặt ra hoặc vận dụng không khéo

sẽ dẫn đến cuộc đ i thoại giữa GV và một s học sinh, không thu hút các học sinh khác tham gia vào hoạt động chung c a lớp

1.5.3.2 u như c điểm c a phương pháp vấn đáp

- Rèn luyện cho HS năng lực diễn đạt bằng lời

tập c a học sinh để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học nhằm đạt được hiệu quả dạy học cao nhất

- Làm mất nhiều thời gian,

- Dễ biến đàm thoại thành những cuộc tranh luận tay đôi giữa giáo viên với học sinh hoặc giữa học sinh với học sinh

1.5 4 Phương pháp thuy t trình có minh họa

Thuyết trình có minh họa là PPDH kết hợp giữa lời nói với trực quan để truyền đạt kiến th c [2]

Phương pháp thuyết trình có minh họa thường được sử dụng khi dạy những kiến th c trừu tượng (định lý, khái niệm, qui trình ) hay một ch đề hoặc làm mẫu một kỹ năng nhằm hướng dẫn những hoạt động thực hành c a học sinh giúp người học duy trì được sự tập trung chú ý, tạo sự h ng thú trong học tập, hiểu và ghi nhớ được lâu, dễ dàng áp dụng những kiến th c, kỹ năng đã học vào thực tiễn Phương pháp này có ưu điểm là huy động nhiều giác quan c a HS tham gia vào quá trình nhận th c, có thể áp dụng cho các nhóm với các quy mô khác nhau Nhưng nếu chỉ

áp dụng một phương pháp này cho quá trình dạy học thì hạn chế sự tiếp thu ở người học vì đây là phương pháp dạy học mang tính thụ động

Có hai hình th c minh họa:

chưa biết) Tạo ra m i liên hệ với kiến th c đã biết Minh họa ch đề

ngữ hình thể

Cấu trúc c a phương pháp thuyết trình có minh họa

chú ý c a HS

xem xét và định hướng giúp HS vào những vấn đề trình bàv c a GV, gây cho HS sự thích thú đ i với tri th c được lĩnh hội

hoặc logic diễn dịch (sắp xếp theo trật tự thời gian, không gian …)

tích, chính xác khái quát bản chất c a vấn đề

1.6 M T S K THU T D Y H C V N DỤNG TRONG QUÁ TRÌNH

D Y H C TệCH C C

1.6.1 K ỹ thu t đặt câu h i

và hướng dẫn người học tham gia vào quá trình học, giúp họ biết được những gì đang diễn ra

Giáo viên thường đặt câu h i khi họ mu n khuyến khích người học tìm hiểu

loại câu h i nhưng hai dạng câu h i thường sử dụng là: câu h i đóng và câu h i mở;

Câu h i mở: thường bắt đầu với: Ai? Như thế nào? Khi nào? Tại sao? đâu? Những câu h i này giúp người học mở rộng suy nghĩ c a họ Không có một

viên khác

nghĩ c a cả lớp về bài học Sau khi dành đ thời gian cho người học suy nghĩ, giáo viên đề nghị một người trả lời, các người khác sẽ tiếp tục đưa ra ý tưởng c a họ

Quy trình h i

sử dụng từ ngữ phù hợp với trình độ, kinh nghiệm c a người được

h i

học)

+ Nếu trả lời đúng một phần thì trước nhất phải khẳng định phần

+ Im lặng : cho phép người học có thời gian suy nghĩ

1.6.2 T m d ng làm rõ (Clarification Pauses)

Kỹ thuật này nhằm tập trung sự chú ý lắng nghe Trong quá trình giảng, giáo

đợi, h i nếu có ai cần có bất c điều gì làm rõ

1.6.3 Th o lu n nhóm (Group Discussion)

đề Các giáo viên có thể chuẩn bị một danh sách các câu h i để tạo điều kiện thuận lợi cho các cuộc thảo luận

1.6.4 Chia s suy nghĩ (Think- Pair Share)

Sinh viên làm việc cá nhân về một vấn đề hoặc trả lời về một câu h i Sau đó

sẻ với cả lớp

1.6.5 K ỹ thu t tia ch p

cũng không quá khó để nhanh tìm kiếm câu trả lời, câu trả lời c a người sau không trùng ý người trước đó

1.6.6 K ỹ thu t đi n n i dung.

phiếu học tập, GV yêu cầu trình bày kết quả

1.6.7 K ỹ thu t m t phút giấy (One Minute Paper)

học/bài học và thu lại Mục đích tiếp nhận thông tin phản hồi

1.6.8 Th o lu n Jigsaw (Jigsaw Discussion )

Trong kỹ thuật này, một ch đề chung được chia ra thành những nội dung

thành viên khác biết về nội dung mà họ nghiên c u tìm hiểu Sau khi mỗi thành

viên đã hoàn thành việc hướng dẫn thì tất cả thành viên trong nhóm đều biết thông

Cách phân chia theo Jigsaw

1.6.9 Kỹ thu t nƣo công

Kỹ thuật não công trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng,

- Khích lệ sinh viên phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng t t

- Phân loại ý kiến

Trong quá trình TCH, người học trở thành nhân vật ch động có ý th c về

được quan sát, thao tác trên các đ i tượng, HS tự do phát huy sáng kiến, được lựa

học, tăng cường tính tự ch , phát triển và hoàn thiện nhân cách c a HS

được tích luỹ, yêu cầu suy nghĩ để điều chỉnh hành động, đòi h i phải dự kiến mục đích, phạm vi, kết quả hành động

Để TCH học tập thì người học là đ i tượng c a hoạt động “dạy”, đồng thời

hướng dẫn hành động, nghĩa là GV và HS cùng ph i hợp thực hiện Sự ph i hợp

quyết vấn đề, thuyết trình thông qua trực quan, làm việc theo nhóm nghiên c u sẽ

Người nghiên c u sẽ tiến hành khảo sát về các phương pháp dạy học và cách

Khoa Cơ khí Trường Cao đẳng nghề LILAMA 2 được trình bày ở Chương 2 c a luận văn

Thương binh và xã hội nâng cấp thành Trường Cao đẳng nghề trên cơ sở Trường

Kỹ thuật và Công nghệ Lilama 2 được thành lập năm 1986 Qua nhiều năm hoạt động, nhà trường đã từng bước phát triển và trở thành địa chỉ tin cậy về cung cấp