Luận văn thạc sĩ: NGHIÊN CỨU MỘT SỐ CHỈ SỐ SINH HỌC VÀ TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG THCS AN BÌNH VÀ THPT NAM SÁCH II, HUYỆN NAM SÁCH, TỈNH HẢI DƯƠNG

Tuy nhiên, chưa có một đề tài nghiên cứu nào về các chỉ số sinh học và trí tuệ của học sinh để có thể dựa vào đó định hướng phương phápgiảng dạy, nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục và

Trong Nghị quyết 25, Nghị quyết 04 của Bộ chính trị (khóa VI), nghị quyếttrung ương II (khóa VIII), Đảng ta đã xác định “Giáo dục là quốc sách hàngđầu”, giáo dục có vai trò quan trọng trong việc “nâng cao dân trí, đào tạo nhânlực, bồi dưỡng nhân tài” Thực hiện các nghị quyết của Đảng, trong 10 năm qua,ngành giáo dục và đào tạo đã tích cực đổi mới tư duy, coi “Chiến lược phát triểngiáo dục là một bộ phận trong chiến lược phát triển con người và chiến lược conngười đứng ở vị trí trung tâm của toàn bộ chiến lược kinh tế xã hội của đất nước”[95] Vì vậy, cần phải đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy, đổi mới cáchthức tổ chức, quản lý giáo dục, đa dạng hóa các loại hình đào tạo, nhằm khaithác mọi nguồn lực cho phát triển sự nghiệp giáo dục, nhằm đào tạo nguồn nhân

lực đạt chất lượng cao [95].

Nhận thức sâu sắc được tầm quan trọng của vấn đề này, đã có rất nhiềucông trình nghiên cứu của các tác giả [7], [9], [17], [22], [28], [30], [38], [44],[50], [57], [61], [67]… về các chỉ số sinh học và trí tuệ của học sinh Việt Nam.Các kết quả nghiên cứu đã cho thấy, chỉ số sinh học và năng lực trí tuệ của conngười luôn thay đổi và phụ thuộc vào đối tượng nghiên cứu, môi trường tự nhiên

và xã hội Vì vậy, việc nghiên cứu các chỉ số sinh học, chức năng sinh lí, trí tuệphải được tiến hành thường xuyên, liên tục trên nhiều đối tượng ở tất cả các địabàn trong cả nước

Nam Sách là một huyện thuần nông của tỉnh Hải Dương, đang từng bướccông nghiệp hóa, hiện đại hóa nên nhu cầu về nguồn lao động có sức khoẻ tốt, cótrí tuệ cao là rất cần thiết Những năm gần đây, công tác giáo dục ở Hải Dươngnói chung và huyện Nam Sách nói riêng, đã và đang từng bước chuyển mìnhtheo đà phát triển chung của đất nước Phần lớn các trường học được xây dựngkhang trang với các trang thiết bị đầy đủ hơn phục vụ cho việc dạy và học củahọc sinh trong huyện Tuy nhiên, chưa có một đề tài nghiên cứu nào về các chỉ

số sinh học và trí tuệ của học sinh để có thể dựa vào đó định hướng phương phápgiảng dạy, nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục và chăm sóc sức khỏe cho học sinhtrong huyện

Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Nghiên cứu một số chỉ số sinh học và trí tuệ của học sinh trường THCS An Bình và trường THPT Nam Sách II, huyện Nam Sách, tỉnh Hải Dương”.

2 Mục đích nghiên cứu

- Xác định được thực trạng một số đặc điểm sinh học (chiều cao, cân nặng,vòng ngực trung bình, chỉ số pignet, chỉ số BMI, tần số tim và huyết áp độngmạch) của học sinh 12 - 18 tuổi

- Nghiên cứu các chỉ số năng lực trí tuệ của học sinh 12 - 18 tuổi (chỉ số

IQ, trí nhớ ngắn hạn, khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc)

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu một số chỉ số sinh học (chiều cao, cân nặng, vòng ngực trungbình, chỉ số pignet, chỉ số BMI, tần số tim, huyết áp động mạch của học sinh 12 -

18 tuổi

- Nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh 12 - 18 tuổi (chỉ số IQ, trí nhớngắn hạn, khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc)

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu là học sinh từ 12 - 18 tuổi của trường THCS An

Bình và THPT Nam Sách II, huyện Nam Sách, Tỉnh Hải Dương.

- Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu một số chỉ số sinh học, tần số tim vàhuyết áp động mạch, năng lực trí tuệ của học sinh 12 - 18 tuổi của trường THCS

An Bình và THPT Nam Sách II, huyện Nam Sách, Tỉnh Hải Dương.

5 Phương pháp nghiên cứu

- Các chỉ số sinh học, tần số tim và huyết áp động mạch được xác địnhtheo các phương pháp hiện hành

- Năng lực trí tuệ được xác định bằng test Ravent (loại dùng cho ngườibình thường từ 6 tuổi trở lên)

- Trí nhớ ngắn hạn được xác định bằng phương pháp Nechaiev

- Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon

- Trạng thái cảm xúc được xác định bằng phương pháp CAH

6 Những đóng góp của đề tài

- Là người đầu tiên cho thấy thực chất về một số chỉ số sinh học, năng lựctrí tuệ, khả năng chú ý, khả năng ghi nhớ, trạng thái cảm xúc của học sinh trường

THCS An Bình và trường THPT Nam Sách II, huyện Nam Sách, tỉnh HảiDương.

- Các số liệu trong luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo trong cácnghiên cứu và giảng dạy về đặc điểm phát triển của học sinh THCS và THPTnhằm nâng cao chất lượng giảng dạy, chăm sóc sức khỏe học sinh

PHẦN II NỘI DUNGCHƯƠNG I TỔNG QUAN TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU 1.1 Một số chỉ số sinh học

1.1.1 Một số chỉ số sinh học

Chỉ số sinh học của con người được đánh giá dựa trên nhiều chỉ số khácnhau, nhưng chiều cao, cân nặng, vòng ngực là những chỉ số sinh học được lựachọn sớm nhất Các chỉ số này được dùng để đánh giá sức khoẻ, tầm vóc, sự tăngtrưởng, phát triển và khả năng học tập, lao động của con người, cũng như tốc độtăng trưởng, đặc điểm di truyền của mỗi dân tộc và của từng người từ khi sinh rađến khi chết [91] Từ ba chỉ số cơ bản trên có thể tính thêm một số chỉ số khácbiểu hiện mối liên quan giữa chúng như chỉ số pignet, BMI

Theo tác giả Nguyễn Văn Hoài và cs [34], tầm vóc và thể lực là nhữngkhái niệm phản ánh cấu trúc tổng hợp của cơ thể có liên quan chặt chẽ đến khảnăng, sức lao động và thẩm mỹ của con người Chiều cao là đặc điểm được nhậnxét sớm nhất trong hầu hết các lĩnh vực ứng dụng của nhân trắc học và để đánhgiá thể lực, sức khỏe của mỗi cá thể và của cả cộng đồng, cũng như trong côngtác tuyển dụng ở nhiều lĩnh vực, như tuyển dụng quân đội, thi hoa hậu, tuyểnviệc làm… Đến đầu thế kỉ XIX, cân nặng được coi là tiêu chuẩn thứ hai khôngthể thiếu được để đánh giá sức khỏe con người Và cuối thế kỷ XIX, vòng ngựctrở thành một chỉ tiêu đánh giá thể lực quan trọng sau hai chỉ tiêu về chiều cao vàcân nặng Do vậy, nó cũng là một chỉ số được nhiều người nghiên cứu [16], [38],

[41], [44], [55], [67], [69], [73], [88],

Pignet là chỉ số đánh giá mối tương quan giữa chiều cao với cân nặng

và vòng ngực Chỉ số pignet đã được quốc tế thừa nhận từ lâu và được dùng

để đánh giá thể lực của một người Đây là một chỉ số đễ vận dụng, phổ cập

để phân loại sức khỏe cho nhiều đối tượng [104] nên đã được nhiều tác giảnghiên cứu [7], [10], [15], [26], [29], [39], [67] …

Hiện nay tổ chức Y tế Thế giới (WHO), tổ chức Nông lương Thế giới(FAO) đã công nhận chỉ số khối cơ thể (Body mass index = BMI) là chỉ số đượcdùng để đánh giá mức độ gầy hay béo của một người, còn chỉ số pignet để đánhgiá mức độ khỏe hay yếu

1.1.2 Một số nghiên cứu về chỉ số sinh học của học sinh

Ở Việt Nam, các chỉ số sinh học được nghiên cứu lần đầu tiên (1875) doMondiere thực hiện trên trẻ em (theo [90]) Huard P và Bigot, 1932 (theo [91])cho thấy nông dân Bắc Bộ có chiều cao trung bình là 1,60m Tác phẩm "Hìnhthái học và giải phẫu học mỹ thuật" là một trong số những tác phẩm đầu tiêncủa Đỗ Xuân Hợp (cộng tác với Huard) ra đời từ những năm 30 của thế kỉ XX ,được xem là một công trình đầu tiên nghiên cứu về hình thái người Việt Nam(theo [67])

Từ 1954 đến nay, đã có nhiều công trình của các tác giả nghiên cứu về cácđặc điểm sinh học của người Việt Nam Đến năm 1975, cuốn “Hằng số sinh họccủa người Việt Nam” [88] được xuất bản Đó là một công trình nghiên cứutương đối công phu, khá hoàn chỉnh về các chỉ số sinh học, sinh lý, sinh hóa củangười Việt Nam và được coi là mốc đánh dấu trong lịch sử nghiên cứu Sinh họcngười Việt Nam [89] Sau đó, các chỉ số sinh học của người Việt Nam lại tiếptục được thể hiện qua tập “Atlat nhân trắc học người Việt Nam trong lứa tuổi laođộng" của tập thể tác giả do Võ Hưng chủ biên [40] Atlat đã cung cấp số liệu về

hình thái người lao động Việt Nam ở cả ba miền đất nước và còn gợi mở mộtnhận xét về các qui luật phát triển tầm vóc cũng như đặc điểm hình thái ngườilao động Việt Nam [40]

Năm 1991, Đào Huy Khuê [44] đã nghiên cứu 36 chỉ tiêu kích thước về sựtăng trưởng và phát triển cơ thể của học sinh từ 6 - 17 tuổi ở Thị xã Hà Đông,tỉnh Hà Sơn Bình Tác giả nhận thấy, hầu hết các chỉ số sinh học đều tăng dầntheo tuổi nhưng nhịp độ tăng trưởng không đều Tốc độ tăng trưởng các thông sốlớn nhất của nam thường ở lứa tuổi 14 - 16 và của nữ ở lứa tuổi 11 - 15

Thẩm Thị Hoàng Điệp (1992) [15] đã nghiên cứu trên đối tượng học sinh

Hà Nội từ 6 - 17 tuổi, với 13 chỉ số sinh học Tác giả đã rút ra kết luận là chiềucao của các em học sinh nam phát triển mạnh nhất lúc 13 - 15 tuổi và của họcsinh nữ lúc 11 - 12 tuổi Đối với chỉ tiêu cân nặng, ở học sinh nam phát triểnmạnh nhất lúc 15 tuổi và ở học sinh nữ lúc 13 tuổi Theo tác giả, quy luật pháttriển các giai đoạn phù hợp với quy luật phát triển chiều cao, còn quy luật pháttriển kích thước các vòng gần giống với quy luật phát triển cân nặng

Tạ Thuý Lan, Đàm Phượng Sào [55] nghiên cứu sự phát triển thể lực củahọc sinh từ 6 - 14 tuổi ở Vân Canh, Hà Tây đã cho thấy, chiều cao của học sinhtăng dần từ 6 - 14 tuổi

Từ năm 1998 - 2002, Trần Thị Loan [67] nghiên cứu trên học sinh Hà Nội

từ 6 - 17 tuổi đã cho thấy: chiều cao của học sinh nam tăng nhanh ở giai đoạn 11

- 15 tuổi, của học sinh nữ ở giai đoạn 10 - 13 tuổi Cân nặng ở học sinh nam tăngnhanh lúc 14 - 16 tuổi và ở học sinh nữ lúc 11 - 14 tuổi Vòng ngực trung bìnhcủa học sinh nam tăng vọt lúc 13 - 16 tuổi, ở học sinh nữ tăng vọt lúc 12 - 14tuổi Khi so sánh với kết quả nghiên cứu của một số tác giả từ thập kỷ 80 trở vềtrước, thì kết quả các chỉ số sinh học của học sinh Hà Nội lớn hơn Các chỉ số

chiều cao, cân nặng của học sinh lớn hơn so với các kết quả nghiên cứu của cáctác giả từ những thập kỷ 80 trở về trước và so với học sinh Thái Bình, Hà Tâycùng thời điểm nghiên cứu Điều này chứng tỏ, điều kiện sống đã ảnh hưởng tới

sự sinh trưởng và phát triển các chỉ số sinh học của học sinh

Nguyễn Thị Bích Ngọc (2008) [77], nghiên cứu trên học sinh dân tộc SánDìu từ 11 - 17 tuổi Kết quả nghiên cứu của tác giả cho thấy, các chỉ số sinh họccủa học sinh dân tộc Sán Dìu tăng dần theo tuổi, tốc độ tăng không đều Các chỉ

số sinh học của học sinh dân tộc Sán Dìu thấp hơn so với học sinh dân tộc Kinh

ở thành thị và nông thôn

Các chỉ số sinh học của học sinh cũng được nhiều tác giả khác nghiên cứunhư [6], [7], [11], [12], [13], [22], [29], [62], [74], [94] Năm 2009, Đỗ HồngCường [7] nghiên cứu một số chỉ số sinh học của học sinh THCS các dân tộctỉnh Hoà Bình, cho thấy, tốc độ tăng các chỉ số sinh học của học sinh diễn rakhông đều Chiều cao của học sinh nam tăng nhanh nhất ở giai đoạn từ 13 - 15tuổi và của học sinh nữ từ 11 - 13 tuổi Tốc độ tăng cân nặng của học sinh namdiễn ra nhanh ở giai đoạn 13 - 15 tuổi, học sinh nữ từ 11 - 13 tuổi Vòng ngựctrung bình của học sinh nam tăng nhanh nhất ở giai đoạn từ 13 - 15 tuổi, ở họcsinh nữ từ 11 - 13 tuổi

Năm 2010, Hoàng Quý Tỉnh [86] đã tiến hành nghiên cứu một số đặc điểmhình thái cơ thể trẻ em người dân tộc Thái, Hmông, Dao ở tỉnh Yên Bái và các yếu

tố liên quan Khi so sánh các chỉ số sinh học của đối tượng nghiên cứu với ngườiKinh, tác giả cho thấy, các chỉ số sinh học của trẻ em các dân tộc nghiên cứu thểhiện tính quy luật phát triển cơ thể của người Việt Nam Tuy nhiên, chế độ dinhdưỡng có ảnh hưởng đến chiều cao, cân nặng của trẻ em, điều này thể hiện ở chỗ tỉ

lệ suy dinh dưỡng thể còm, còi và nhẹ cân còn cao ở trẻ em các dân tộc nghiên cứu

Gần đây, theo Trần Thị Minh Hạnh [26] nghiên cứu trên học sinh phổ thông

ở thành phố Hồ Chí Minh từ năm 2004 - 2009 cho thấy, chiều cao của học sinhnam đã tăng 1,2 - 2,4 cm nhưng chiều cao của học sinh nữ lại không có sự thayđổi đáng kể So với học sinh ngoại thành, học sinh nội thành cao hơn 3 - 4 cm vànặng hơn 8,5 - 10 kg, tỉ lệ suy dinh dưỡng thấp hơn nhưng tỉ lệ thừa cân lại caohơn gấp 2 - 5 lần

Như vậy, qua kết quả nghiên cứu của một số tác giả chúng ta có thể thấy,các chỉ số sinh học biến đổi theo lứa tuổi, mang đặc điểm giới tính và thay đổitheo từng miền, từng nhóm dân tộc khác nhau Các công trình nghiên cứu về cácchỉ số sinh học của trẻ em Việt Nam khá phong phú Các công trình đều xác địnhđược các chỉ số sinh học biến đổi theo lứa tuổi, theo giới tính Trong quá trìnhphát triển của trẻ em có giai đoạn tăng trưởng nhảy vọt Mốc đánh dấu sự nhảyvọt tăng trưởng của của các công trình tương đối thống nhất, chiều cao tăngnhanh nhất khoảng 13 - 15 tuổi ở nam và 10 - 12 tuổi ở nữ, cân nặng cũng tăng

nhanh nhất từ 13 - 15 tuổi ở nam và 11 - 13 tuổi ở nữ Các chỉ số thể lực có sự

khác biệt giữa học sinh nông thôn và học sinh thành phố, cũng như các vùng khíhậu khác nhau và các nhóm dân tộc khác nhau

1.2 Tần số tim và huyết áp động mạch

Hệ tuần hoàn giữ chức năng chủ đạo là cung cấp ôxy và chất dinh dưỡngcho toàn bộ cơ thể Trong đó, hoạt động của hệ tuần hoàn được biểu hiện rõ thôngqua những chỉ số cơ bản là tần số tim và huyết áp động mạch Việc nghiên cứu tần

số tim và huyết áp động mạch của trẻ em đã được nhiều tác giả thực hiện như

Trần Thị Loan, Lê Nam Trà và cs [12], [52], [66], [67], [68], [88] Theo các tác

giả, tần số tim của trẻ em giảm dần theo tuổi, sự giảm dần đó có liên quan đếnhoạt động của nút xoang và sự giảm ảnh hưởng của các dây thần kinh ngoài tim

Khi nghiên cứu trên đối tượng trẻ em, nhiều tác giả đã nhận thấy, tần sốtim và huyết áp động mạch biến đổi có tính chất chu kì Trong đó tần số timgiảm dần theo tuổi, còn huyết áp động mạch tăng dần theo tuổi nhưng mức tăng,giảm không đồng đều ở các độ tuổi, có thời điểm tăng - giảm nhảy vọt Tần sốtim có thể thay đổi theo trạng thái cơ thể, khí hậu, bệnh lí cũng như khi khóc,xúc động, sợ hãi, làm việc gắng sức [65], [67], [68], [75], [97], [104].

Nghiêm Xuân Thăng [82] đã nghiên cứu mối tương quan giữa hoạt động

của hệ tim mạch và huyết áp với khí hậu ở vùng Nghệ An, Hà Tĩnh và đưa ranhận xét, tần số tim và huyết áp động mạch ở bất kì lứa tuổi nào cũng chịu ảnhhưởng của khí hậu Ngoài ra, tần số tim còn chịu sự chi phối bởi các yếu tố xãhội như lao động, trạng thái tâm lí

Một số tác giả còn nhận thấy, tần số tim và huyết áp động mạch có sựkhác biệt rõ rệt giữa nam và nữ Con người ở các châu lục khác nhau có huyết ápđộng mạch khác nhau Huyết áp động mạch phụ thuộc rất nhiều vào yếu tố di

truyền và chế độ dinh dưỡng [67], [88], [98].

Theo Phạm Thị Minh Đức [18], huyết áp tâm thu bình thường của ngườitrưởng thành có trị số 90 - 110mmHg, nếu trên 140 mmHg được coi là tănghuyết áp và dưới 90 mmHg là hạ huyết áp

Tần số tim và huyết áp động mạch còn được đề cập trong nhiều công trìnhnghiên cứu khác [51], [54], [63], [65], [66], [67], [97]

1.3 Năng lực trí tuệ

1.3.1 Những vấn đề chung

Trí tuệ là một hoạt động đặc biệt chỉ có ở con người, liên quan tới cả thểchất lẫn tinh thần Nghiên cứu trí tuệ được coi là một lĩnh vực liên ngành, phứchợp Nó đòi hỏi phải có sự nỗ lực của các nhà sinh lý học, tâm lý học, tâm thần

học, các nhà điều khiển học, các nhà sinh học và toán học [17], [28], [39] Trítuệ có nghĩa là sự hiểu biết, thông tuệ [76] Theo từ điển tiếng Việt [95], trí tuệ

là khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất định Khi đề cập đếnchức năng của trí tuệ thì trí tuệ được hiểu là khả năng hoạt động lao động và họctập của cá nhân Con người phải học tập để bảo toàn cơ thể, để phát triển nhâncách, để khẳng định mình trong xã hội và để phát triển (theo [46], [76]); Khi xétđến khả năng tư duy, trí tuệ được coi là năng lực tư duy, con người giải quyếtcác nhiệm vụ mới thông qua năng lực tư duy [81], [93] Trí tuệ còn được hiểu làkhả năng thích ứng tích cực của cá nhân Trí tuệ là tiền đề cho sự tương tác giữacon người với môi trường sống (theo [70]), [78], [79], [100], [102]) Ngoài ra,còn có nhiều thuật ngữ khác nhau dùng để mô tả năng lực trí tuệ như: trí khôn,

trí lực, trí thông minh [20], [21], [101]…

Trí tuệ có thể là thuộc tính đơn nhân tố (theo [46], [76], [83]), trong trí

thông minh của con người có một nhân tố chung nào đó của cá nhân như: tínhlinh hoạt, sự mềm dẻo thần kinh Hay, trí tuệ gồm nhiều nhân tố hay thànhphần khác nhau Bất kỳ một hoạt động trí tuệ nào cũng chứa đựng một loạt nhân

tố có tác động qua lại với nhau (theo [46])

Từ khi sinh ra cho đến 18 tuổi, trí tuệ phát triển nhanh chóng và tương đốihoàn thiện ở 18 tuổi Tốc độ, nhịp độ tăng trưởng ổn định hay suy giảm khảnăng hoạt động trí tuệ của cá nhân theo lứa tuổi liên quan tới sự phát triển,trưởng thành, lão hoá của hệ thần kinh cũng như chế độ hoạt động của mỗingười Thời điểm và tốc độ lão hoá phụ thuộc nhiều vào chế độ hoạt động trí óc,

sự phát triển của hệ thần kinh [56], [47], [87] Ngoài ra, các nền văn hoá khácnhau cũng có ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ [70]

Để đánh giá trí tuệ, nhiều tác giả đã đi sâu nghiên cứu các phương pháp

đánh giá khác nhau về trí tuệ [46] Một phương pháp được nhiều người quantâm là sử dụng trắc nghiệm trí tuệ (Test trí tuệ) Trắc nghiệm là một thử nghiệm,mang tính chất của một bài tập nhất định, bài tập này kích thích một khía cạnhnhất định của tính tích cực nên việc thực hiện nó liên quan tới sự hoàn thiện cácchức năng nhất định, được đánh giá về mặt định lượng và định tính (theo [83],

[101]) Một trắc nghiệm tốt phải là một trắc nghiệm đã được chuẩn hóa và đảm

bảo những tiêu chuẩn sau [76]:

- Tính hiệu quả hay độ ứng nghiệm (Validity);

- Độ tin cậy hay tính trung thành (Fedelity);

- Độ phân biệt (Difference);

- Tính quy chuẩn (Standardize).

Nhờ có tính chuẩn hóa mà phương pháp trắc nghiệm ngày càng được sử dụngrộng rãi

Năm 1939, D.Wechsler cho rằng, sự phát triển trí tuệ diễn ra trong suốt đờingười một cách không đồng đều Ông đề xuất phương pháp trắc nghiệm trí thôngminh và được coi là phổ biến nhất bằng khái niệm tính IQ theo một công thứcđặc trưng [102]

Một trong các loại test dùng để đo năng lực trí tuệ là trắc nghiệm khuônhình tiếp diễn Raven (gọi tắt là test Raven) Test Raven được xây dựng trên cơ

sở thuyết tri giác hình thể của tâm lý học Gestal và thuyết tân phát sinh củaSpearman (theo [31], [91]) Test Raven được chuẩn hóa hai lần vào những năm

1954 và 1956 và đã được UNESCO công nhận, chính thức đưa vào sử dụng đểchẩn đoán trí tuệ con người từ những năm 1960 [99]

Những ưu điểm nổi bật của trắc nghiệm trí tuệ này là ngắn gọn, kỹ thuậttiến hành và xử lý không phức tạp, thiết bị đơn giản, nhanh cho kết quả sơ bộ về

trí tuệ của một số lớn đối tượng trong thời gian ngắn Nhờ đó, các nhà nghiêncứu có thể kiểm tra độ chân thực của khái niệm lý luận cũng như tính đúng đắncủa quá trình soạn thảo và chuẩn hóa trắc nghiệm, từ đó điều chỉnh theo mục tiêu

đã định [32], [93]

Tuy nhiên, trắc nghiệm test Raven cũng bộc lộ những hạn chế như: chỉchú ý tới kết quả cuối cùng của bài tập mà ít quan tâm tới tiến trình thực hiện củanghiệm thể; Hệ thống bài tập trắc nghiệm chỉ hướng tới một yếu tố nhất định, bỏqua nhiều yếu tố tâm lý; Các bài tập trắc nghiệm phần lớn đo lường tri thức, kỹnăng, kỹ xảo, tư duy, là những yếu tố dễ thay đổi và phát triển trong quá trìnhdạy và học [93]…

Vì vậy, khi đánh giá trí tuệ của con người, cần phải phối hợp nhiềuphương pháp nghiên cứu khác như: quan sát thực nghiệm.… Mặc dù vậy, vớinhững ưu điểm nổi bật, phương pháp trắc nghiệm test Raven vẫn được sử dụngrộng rãi ở Việt Nam Kết quả nghiên cứu của các công trình [1], [2], [30], [31],

[32], [37], [83] cho thấy, có thể sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đoán

khả năng hoạt động trí tuệ của trẻ em Việt Nam Tuy nhiên, phải tiến hànhnghiên cứu cũng như cải tiến các trắc nghiệm đo trí tuệ cho phù hợp với trẻ emViệt Nam [1], [81], [83]

1.3.2 Lược sử nghiên cứu về năng lực trí tuệ

Trí tuệ có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong đời sống và hoạt động của conngười Từ lâu nó đã trở thành vấn đề được nhiều tác giả trong và ngoài nướcquan tâm nghiên cứu Người ta cho rằng, việc sử dụng các thí nghiệm trắcnghiệm về trí tuệ đã có từ năm 2200 trước công nguyên, khi người Trung Hoadùng chúng để tuyển chọn người có tài năng làm kẻ hầu [46], [83]

Người đầu tiên nghiên cứu về trí tuệ là F.J.Gall (theo [70]) Vào đầu thế

kỷ XVII, ông đã đưa ra thuật ngữ “não tướng học” và cho rằng chức năng trí tuệtập trung ở các vùng chuyên biệt nên có thể đánh giá trí tuệ con người qua đườngnét và đo sọ não Ngoài ra, còn nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ củaF.Galton (1893), Alled Binnet và Simon (1905), Petersalovey và John Mager(theo [46], [84])

Ở Việt Nam, trước năm 1975, việc nghiên cứu trí tuệ còn rất mới mẻ.Các test đo lường trí tuệ thường chỉ dùng trong ngành y tế để chẩn đoán bệnh[84] Từ cuối thế kỷ XX đến nay, các công trình nghiên cứu về trí tuệ ngày

càng nhiều [27], [39], [49], [51], [67], [82],… Việc nghiên cứu trí tuệ được tiến

hành theo ba hướng chính: nghiên cứu mối liên quan giữa các chỉ số sinh họcvới sự phát triển trí tuệ; nghiên cứu mối liên quan giữa yếu tố di truyền với trítuệ; nghiên cứu ảnh hưởng của môi trường tới sự phát triển trí tuệ Về mối liênquan giữa các chỉ số sinh học với sự phát triển trí tuệ đã có nhiều tác giả nghiêncứu [39], [50], [57]…

Trần Trọng Thủy nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh quận Hoàn

Kiếm - Hà Nội bằng test Raven (1989) [82] Ông đã nghiên cứu chiều hướng,

cường độ, trình độ và chất lượng phát triển trí tuệ của học sinh bằng test Raven.Ông còn đề cập tới mối liên quan giữa trí tuệ và thể lực của học sinh Kết quảnghiên cứu cho thấy, trình độ phát triển trí tuệ của học sinh Việt Nam không thuakém so với học sinh nước ngoài

Năm 1991, Ngô Công Hoàn [30] nghiên cứu và so sánh trí tuệ của họcsinh chuyên toán và học sinh thường Kết quả nghiên cứu cho thấy có sự chênhlệch về mức độ phát triển trí tuệ giữa hai nhóm đối tượng này Nguyễn Thạc, Lê

Văn Hồng [81] đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh Hà Nội từ 10 - 14

tuổi Kết quả cho thấy, sự phát triển trí tuệ tăng theo lứa tuổi và có sự phân hoá

từ 11 tuổi trở đi, trí tuệ của nam có xu hướng cao hơn của nữ.

Tạ Thuý Lan - Võ Văn Toàn nghiên cứu khả năng trí tuệ của học sinh QuyNhơn và học sinh Hà Nội (1993 - 1995) Kết quả nghiên cứu cho thấy, năng lựctrí tuệ của học sinh phát triển theo lứa tuổi và có mối tương quan thuận với kếtquả học tập Khả năng trí tuệ của học sinh Quy Nhơn thấp hơn so với học sinh

Hà Nội cùng tuổi [56], [58]

Tạ Thúy Lan, Trần Thị Loan (1996) đã nghiên cứu đánh giá sự phát triểntrí tuệ của học sinh thành phố và học sinh nông thôn Kết quả nghiên cứu chothấy, không có sự khác biệt giữa học sinh nam và học sinh nữ, học sinh thànhphố có mức trí tuệ cao hơn học sinh nông thôn [50], [61]

Trần Thị Loan (2002) nghiên cứu trí tuệ của học sinh ở độ tuổi 6 đến 17

tuổi, mối liên quan gữa năng lực trí tuệ và học lực của học sinh phổ thông [67].

Kết quả cho thấy, điểm trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăngkhông đồng đều, năng lực trí tuệ của học sinh nam và học sinh nữ không có sựkhác biệt Quá trình phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra liên tục, tương đốiđồng đều và không phụ thuộc vào giới tính Đồng thời giữa năng lực trí tuệ vàhọc lực của học sinh có mối tương quan thuận nhưng không chặt chẽ [60], [67].Mai Văn Hưng (2003) đã nghiên cứu một số chỉ số thể lực và năng lực trí tuệ củasinh viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam Kết quả nghiên cứu chothấy, có mối tương quan thuận không chặt chẽ giữa trí tuệ và các chỉ số thể lực.Năng lực trí tuệ có mối tương quan thuận với khả năng tập trung chú ý [39]…

1.4 Trí nhớ

Hoạt động của não bộ con người cho phép ghi lại tất cả những gì tác độngđến cơ thể Các dấu vết về các sự vật, hiện tượng đã được ghi lại không bao giờbiến mất, nó có thể được tái hiện nguyên vẹn trong những điều kiện, hoàn cảnh

thích hợp Do vậy, khả năng ghi lại, tái hiện trong trí óc những điều đã biết, đãtrải qua gọi là trí nhớ [96].

Trí nhớ là hoạt động liên quan đến toàn bộ đời sống tinh thần của conngười và là một thành phần quan trọng của trí tuệ [48], [53] Trí nhớ của conngười là một quá trình hoạt động phức tạp cho nên có nhiều cách hiểu về trí nhớ.Nhớ là sự tiếp nhận, giữ gìn và tái hiện những sự vật, hiện tượng mà con người

đã cảm giác, đã suy nghĩ, tưởng tượng ra Trí nhớ phản ánh những sự vật, nhữnghiện tượng trước đây đã tác động vào cơ thể mà hiện tại không cần sự tác động

đó nữa Người ta coi trí nhớ là sự vân dụng một khái niệm đã biết trước và là kết

quả hoạt động của hệ thần kinh [48], [53].

Có tác giả cho rằng, trí nhớ là sự duy trì các thông tin tín hiệu khi đãngừng tác động Các thông tin này có thể được sử dụng để tác động với các tínhiệu tiếp theo [72] Một số nhà khoa học khác lại cho rằng, trí nhớ là sự vậndụng những khái niệm đã biết trước, là kết quả của những thay đổi xảy ra trong

hệ thần kinh [42] Trí nhớ là một hiện tượng tâm - sinh lý quan trọng không thể

thiếu được trong đời sống con người Không có trí nhớ thì con người sẽ không

có quá khứ, không có tương lai mà chỉ có hiện tại tức thời Không có trí nhớ sẽkhông có bản ngã và do đó không có nhân cách Nhờ có trí nhớ, con người đã

tích luỹ kinh nghiệm sống để vận dụng chúng vào đời sống [25].

Có ba quan điểm về cơ chế nhớ đã được nhiều người quan tâm TheoAnôkhin (theo [48]), trí nhớ là một hệ thống chức năng phức tạp Trí nhớ đượcthực hiện bằng sự phối hợp hoạt động của một loạt các vùng trên vỏ não, mỗivùng giữ một nhiệm vụ chuyên biệt [24] Theo Pavlov (theo [48]), cơ sở sinh lýcủa trí nhớ là sự hình thành, lưu giữ và tái hiện lại những đường liên hệ thầnkinh tạm thời Hyden - nghiên cứu về trí nhớ ở mức neuron - cho rằng, cơ sở của

trí nhớ là sự thay đổi trong cấu trúc phân tử của axit ribonucleic (ARN) [48].

Để phân loại trí nhớ người ta có thể căn cứ vào các tiêu trí khác nhau [25],[92], [93] Dựa vào thời gian tồn tại của trí nhớ, người ta phân thành hai loại: trínhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn Dựa vào tính chất của trí nhớ, có thể phân chiatrí nhớ thành nhiều loại như: trí nhớ cảm xúc, trí nhớ hình tượng, trí nhớ phảnxạ… Các loại trí nhớ trên có quan hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung cho nhau tạonên một thể thống nhất trong kho tàng kí ức của con người

Trong hoạt động học tập, khả năng ghi nhớ của cá nhân có ảnh hưởng trựctiếp đến kết quả học tập Không có khả năng ghi nhớ, học sinh không thể học tậpmột cách bình thường Trí nhớ là điều kiện tiền đề giúp học sinh học tập tốt

Trên thế giới, có nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề này L.X.Vưgotxki(1930), A.N.Leonchiev (1931) nghiên cứu về ghi nhớ gián tiếp; A.A.Smirnov(1943) nghiên cứu về vai trò của hoạt động đối với trí nhớ; P.M.Xêtrênov (1952)

nghiên cứu về cơ chế sinh lý của trí nhớ (theo [25])

Ở Việt Nam cũng có nhiều tác giả nghiên cứu về trí nhớ trên học sinh vàsinh viên [48], [50], [67], [83] Người đầu tiên nghiên cứu về trí nhớ ở ViệtNam là Phạm Minh Hạc Bằng thực nghiệm ông đã chứng minh rằng cả hai thuỳcủa não (thuỳ trán và thuỳ đỉnh) đều tham gia vào sự lưu trữ thông tin, nhưngthuỳ đỉnh có vai trò quan trọng hơn [24]

Tác giả Nghiêm Xuân Thăng (1993) đã cho thấy, khả năng ghi nhớ củahọc sinh biến đổi theo sự biến động của nhiệt độ, độ ẩm, cường độ bức xạ và đốilưu không khí [82]

Kết quả nghiên cứu trí nhớ của Trần Thị Loan (2002) trên đối tượng họcsinh từ 6 - 17 tuổi ở quận Cầu Giấy, Hà Nội đã cho thấy, trí nhớ của học sinhtăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng không đều và không có sự khác biệt về khả

năng nhớ giữa học sinh nam và học sinh nữ [67]

Các nghiên cứu của các tác giả đều cho thấy, trí nhớ của học sinh tăngtheo tuổi, ít hoặc không có sự khác biệt về trí nhớ theo giới tính

1.5 Khả năng chú ý

Tại một thời điểm nhất định nào đó luôn có muôn vàn sự vật, hiện tượngtác động tới con người, nhưng chúng ta chỉ có thể tiếp nhận và xử lí một số tácđộng nhất định và bỏ qua một số tác động khác Sự lựa chọn chỉ tập trung vàomột số tác động nhất định là nhờ khả năng tập trung chú ý Chú ý là sự tập trungcủa ý thức vào một hay một nhóm sự vật, hiện tượng để định hướng hoạt động,đảm bảo các điều kiện thần kinh và tâm lí cần thiết cho hoạt động tiến hành cóhiệu quả [25]

Chú ý là trạng thái tâm sinh lý diễn ra trong suốt quá trình nhận thức Sựchú ý chia kích thích thành cái cần xử lý và cái không cần xử lí Nhờ có khảnăng chú ý mà ta mới có thể lựa chọn được các kích thích ưu thế trong vô số tácđộng lên cơ thể để đưa ra các câu trả lời thích hợp [35]

Mọi hoạt động có tổ chức của con người đều phải dựa trên khả năng lựachọn thông tin Từ một số lượng lớn các tác nhân kích thích tác động lên cơ thể,con nguời chỉ chọn lọc tiếp nhận và xử lý các thông tin mạnh nhất hay quantrọng nhất đối với mình Muốn lựa chọn được chính xác, não bộ phải tập trunghoạt động vào các cấu trúc nhất định Đây chính là khả năng tập trung chú ý đểtạo ra các ổ hưng phấn tối ưu [48]

Cơ sở sinh lý của chú ý là phản xạ định hướng có lựa chọn Hoạt độngthần kinh tuân theo năm nguyên tắc cơ bản, một trong số những nguyên tắc đó lànguyên tắc ưu thế [47], [70] Sự chú ý tồn tại trên cơ sở hoạt động của nguyêntắc này Khi chú ý ở cường độ cao (sự tập trung cao độ) sẽ xuất hiện ổ hưng phấn

cực đại (gọi là điểm ưu thế), nó sẽ chiếm ưu thế và lấn át các hưng phấn yếu hơn.Điểm ưu thế được hình thành dưới tác động của các hoocmon, các chất hoá học

và nhiều yếu tố khác Khi đã tồn tại một điểm ưu thế nào đó thì hiệu quả tácđộng của các kích thích tương ứng tăng lên rất nhiều, tạo ra được các phản ứngđặc trưng Nhờ hoạt động của não chỉ tập trung vào một ổ hưng phấn, nên conngười mới có thể tập trung vào một mục đích xác định Đây chính là cơ sở của

sự chú ý, khi có sự chú ý cao độ thì hiệu quả công việc sẽ cao

Có hai loại chú ý là chú ý có chủ định và chú ý không chủ định Nguồngốc phát sinh của hai loại chú ý này hoàn toàn khác nhau [33], [50], [76] Chú ýkhông chủ định (chú ý tự nhiên, chú ý bị động, chú ý không theo ý muốn),thường xuất hiện khi những sự kiện khách quan xung quanh ta có những thay đổibất ngờ, không gây căng thẳng thần kinh vì nó không đòi hỏi sự nỗ lực nào củabản thân và phụ thuộc vào đặc điểm và tính chất của đối tượng, chịu ảnh hưởngcủa nhu cầu, hứng thú, tâm trạng, tình cảm, sức khoẻ của cá nhân Do vậy, chú ýkhông chủ định không bền vững, không phù hợp với hoạt động ý chí của conngười và thường biểu hiện nhiều hơn ở trẻ em, phụ thuộc vào kích thích Kíchthích càng hấp dẫn, càng mới lạ càng dễ tạo ra chú ý không chủ định Chú ý cóchủ định (chú ý theo ý muốn, chú ý chủ động) là hoạt động có mục đích, tự giác,

có kế hoạch, có biện pháp, đòi hỏi sự nỗ lực nhất định về mặt ý chí của cá nhânnên mang tính chất tích cực và chủ động Chú ý có chủ định giúp con người khắcphục sự phân tán tư tưởng, tập trung vào hoàn thành tốt nhiệm vụ đề ra Vì vậy,

để đạt hiệu quả cao trong mọi công việc cần rèn luyện chú ý có chủ định mộtcách khoa học Tuy nhiên, khi duy trì chú ý có chủ định trong một thời gian dài

sẽ gây trạng thái mệt mỏi và căng thẳng Vì thế, trong hoạt động thực tiễn củacon người luôn tồn tại cả hai loại chú ý [23] Sức tập trung chú ý, khối lượng chú

ý, sự bền vững chú ý, sự phân phối chú ý và sự di chuyển chú ý là những thuộc

tính cơ bản của chú ý Sự tập trung của chú ý là khả năng chỉ chú ý đến một

phạm vi đối tượng tương đối hẹp cần thiết cho hoạt động [36], [92], phạm vi cáchoạt động chú ý càng hẹp thì sức chú ý càng tập trung Sự tập trung chú ý phụthuộc vào độ tuổi, tuổi càng nhỏ thì sự tập trung chú ý càng kém Ngoài ra, sựtập trung chú ý còn phụ thuộc vào nhu cầu của mỗi cá nhân, sức hấp dẫn của đối

tượng, loại hình thần kinh [43] Sự phân phối chú ý là khả năng cùng một lúc

chú ý đến nhiều đối tượng hay nhiều hoạt động khác nhau một cách có chủ định

Sự di chuyển chú ý là khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượngkhác theo yêu cầu của hoạt động [23]

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu độ tập trung chú ý đã được nhiều tác giảquan tâm thực hiện trên nhiều đối tượng khác nhau [33], [35], [45] Trần ThịLoan đã nghiên cứu trên học sinh phổ thông từ 6 - 17 tuổi quận Cầu Giấy, HàNội cho thấy, độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý tăng dần theo tuổi và

không có sự khác biệt theo giới tính [67] Mai Văn Hưng [39] khi nghiên cứu

khả năng chú ý của sinh viên một số trường đại học phía Bắc Việt Nam từ 18

-25 tuổi đã cho thấy, độ tập trung chú ý tăng dần từ 18 - 19 tuổi sau đó giảm dầntheo tuổi Khả năng tập trung chú ý của sinh viên nam cao hơn sinh viên nữ cùng

độ tuổi Tuy nhiên, mức độ giảm khả năng chú ý theo các lớp tuổi không có ý

nghĩa thống kê Lê Văn Hồng (theo [33]) khi nghiên cứu về khả năng chú ý của

học sinh THPT và THCS đã cho rằng, sự phát triển chú ý của học sinh diễn ra rấtphức tạp, chú ý có chủ định dần dần được hình thành, khối lượng chú ý tăng rõ

rệt Nghiêm Xuân Thăng [82] nghiên cứu khả năng tập trung chú ý trong các điều kiện thời tiết khác nhau và chỉ ra rằng, khả năng chuyển tiếp chú ý của học

sinh năng khiếu nhanh hơn học sinh bình thường

1.6 Trạng thái cảm xúc

Theo từ điển tiếng Việt [96] , cảm xúc là những rung động trong lòng khitiếp xúc với sự vật, hiện tượng nào đó Theo một số nhà khoa học, cảm xúc làthái độ chủ quan của con người (hay động vật) đối với các sự vật và hiện tượngcủa thế giới xung quanh [19]

Cảm xúc là hoạt động phức tạp của não bộ, có nhiều quan điểm khác nhau

về hoạt động cảm xúc của con người Nguyên nhân xuất hiện cảm xúc là do sựthay đổi các chức năng sinh lí nhằm đảm bảo cho cơ thể có thể thích nghi mộtcách tốt nhất với môi trường luôn thay đổi [48] Mỗi hành vi nhằm thoả mãn mộtnhu cầu nhất định nào đó đều xảy ra đồng thời với những thay đổi nhất định vềmặt cảm xúc [80] Ví dụ như nhu cầu về mặt sinh dưỡng, sinh dục, sinh sản, tựbảo vệ

Để giải quyết vấn đề bản chất của cảm xúc, đã có rất nhiều công trìnhnghiên cứu và tìm câu trả lời Theo Pavlôv, có hai yếu tố cơ bản liên quan tới

cảm xúc, đó là sự đòi hỏi của cơ thể và khả năng thoả mãn nhu cầu Bằng thực

nghiệm, Pavlôv đã chứng minh ảnh hưởng của hoạt động định hình (trong đó có

cả hoạt động cảm xúc) lên hoạt động của não bộ Sự tạo ra hay phá vỡ các địnhhình động lực sẽ cho ta cảm xúc dương tính hay cảm xúc âm tính (theo [5],[48]) Hodge (1935) lại cho rằng, cảm xúc chỉ xuất hiện vào thời điểm khi cáctrung tâm của não bộ không đưa ra được câu trả lời thích hợp hoặc còn do dự đốivới một kích thích nào đó Cường độ biểu hiện của cảm xúc tỉ lệ nghịch với khảnăng đưa ra câu trả lời đúng của não bộ Trên cơ sở đó, ông kết luận: “Cảm xúc

là sự tổng hợp không thành công của vỏ não” (theo [48])

Theo Hebb (1946) (theo[48]), cảm xúc sợ hãi xuất hiện trên cơ sở tồn tạinỗi lo lắng không đồng nhất dưới tác động của những xung động hướng tâm với

sự tham gia của hệ limbic Anôkhin (1964) coi cảm xúc liên quan trực tiếp với

hệ thống chức năng trong hoạt động hành vi P.V.Ximônôv (1987) thì cho rằng,cảm xúc là thông tin về nhu cầu và khả năng thỏa mãn nhu cầu cấp thiết củangười và động vật qua não bộ (theo [48], [50]) Học thuyết của P.V.Ximônovcho thấy mối quan hệ giữa cảm xúc với nhu cầu, đồng thời cũng cho thấy đượcvai trò của thông tin và điều kiện thỏa mãn nhu cầu đối với sự xuất hiện cảmxúc Đây là một lý thuyết hiện đại và được nhiều nhà nghiên cứu tán thành

Việc phân chia các loại cảm xúc vẫn còn là vấn đề gây nhiều tranh cãi, bởi

lẽ các cảm xúc của người cũng như các biểu hiện của nó hết sức phong phú đadạng Một số người cho rằng, nên chia cảm xúc thành: giận, buồn, sợ, khoái,yêu, ngạc nhiên, xấu hổ… Mặc dù vậy, đa số các nhà khoa học đều thống nhấtrằng, tồn tại cảm xúc tích cực và cảm xúc tiêu cực [5] Những cảm xúc tích cựcnhư tự hào, hy vọng, thư thái sẽ tạo ra cho chúng ta cảm giác hưng phấn, vuitươi, thoải mái Ngược lại, những cảm xúc tiêu cực như nóng giận, thất vọng sẽkhiến chúng ta rơi vào trạng thái kém vui, ảnh hưởng nghiêm trọng đến khả năng

tạo dựng các mối quan hệ thông thường [8]

Cảm xúc có vai trò to lớn trong đời sống của con người cả về mặt tâm lýlẫn sinh lý Cảm xúc thúc đẩy con người hoạt động, khắc phục những khó khăntrở ngại gặp phải trong quá trình hoạt động Nó là động lực thúc đẩy mạnh mẽ

và chi phối hoạt động nhận thức, kích thích sự tìm tòi và sáng tạo của conngười [45], [43]

Trên thế giới cũng như ở Việt Nam, có nhiều công trình nghiên cứu về

cảm xúc Carrol Izard [5] đã nghiên cứu sâu về bản chất và cách biểu hiện trạng

thái cảm xúc của con người Ở Việt Nam, cảm xúc cũng đã được nhiều tác giảquan tâm nghiên cứu Phạm Minh Hạc [25] nghiên cứu về bản chất và cách biểu

hiện của cảm xúc Tạ Thúy Lan [48], nghiên cứu cơ sở thần kinh của cảm xúc…

Ngoài ra, còn nhiều tác giả khác cũng quan tâm đến vấn đề này [8], [80],…

Trong đời sống hàng ngày và trong giáo dục, cảm xúc giữ vai trò rất quantrọng Nó vừa là điều kiện, vừa là nội dung, vừa là hiệu quả của hoạt động giáodục Những tri thức nào gây ra được ở học sinh những cảm xúc dương tính mạnh

mẽ thì sẽ được các em lĩnh hội một cách nhanh chóng và vững chắc hơn so vớinhững thông tin mà học sinh dửng dưng Sự thành công trong học tập làm xuấthiện ở học sinh một cảm xúc tích cực, khích lệ các em nỗ lực Sự thất bại, quởtrách tạo cảm xúc khó chịu Chính vì vậy, Đặng Phương Kiệt [45] cho rằng, cónhững nghiên cứu về cảm xúc hướng về sự kết hợp trí tuệ với cảm xúc Như vậy,việc nghiên cứu cảm xúc giúp ích nhiều cho việc xây dựng chiến lược giáo dụcphát triển các năng lực này ngay từ tuổi học đường

CHƯƠNG II ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là các em học sinh của hai trường THCS An Bình

và trường THPT Nam Sách II, huyện Nam Sách, tỉnh Hải Dương Tất cả có 7nhóm đối tượng với 7 độ tuổi khác nhau, từ 12 - 18 tuổi Đối tượng nghiên cứu ởtrạng thái khỏe mạnh và không có các dị tật về thể hình và bệnh mãn tính

Bảng 2.1 - Phân bố đối tượng nghiên cứu

2.2 Phương pháp nghiên cứu

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số thể lực

- Chiều cao được xác định ở tư thế đứng thẳng trên nền phẳng, hai gót

chân sát vào nhau, mắt nhìn thẳng, đồng thời đảm bảo 4 điểm (chẩm, lưng,mông, gót) chạm vào thước đo Tư thế đứng thẳng được xác định khi đuôi mắt

và lỗ tai ngoài cùng ở trên đường thẳng nằm ngang, song song với mặt bàn cân

Độ chính xác đến 1cm

- Cân nặng được xác định bằng cân điện tử SECA của Nhật Bản Cân

được đặt trên nền nhà bằng phẳng, đo xa bữa ăn Khi đo, học sinh chỉ mặc quần

áo mỏng, không đi giày dép Cân vào buổi sáng khi chưa ăn Độ chính xác đến

100 gam

- Vòng ngực trung bình được xác định bằng thước dây không co giãn của

Trung Quốc, có vạch chia độ chính xác tới mm Vòng ngực đo ở tư thế thẳngđứng, vòng thước quấn quanh ngực, phía sau vuông góc với cột sống sát dướixương bả vai, phía trước qua mũi ức, sao cho mặt phẳng do thước dây tạo rasong song với mặt đất

- Chỉ số pignet được tính theo công thức:

Pignet = Chiều cao đứng (cm) - [Cân nặng (kg) + vòng ngực trung bình (cm)] (1)Phân loại thể lực theo chỉ số pignet (theo[7]) được trình bày trong bảng 2.2

Bảng 2.2 Phân loại thể lực theo chỉ số pignet

- Chỉ số BMI gọi là chỉ số khối cơ thể tính theo công thức:

BMI = Khối lượng cơ thể (kg) / [Chiều cao đứng (m)]2 (2)

Chỉ số BMI được đánh giá theo CDC dùng cho trẻ em từ 2 - 20 tuổi [106](hình 2.1 và 2.2)

Hình 2.1 Biểu đồ BMI đối với nam từ 2 đến 20 tuổi [106]

Hình 2.2 Biểu đồ BMI đối với nữ từ 2 đến 20 tuổi [106]

2.2.2 Tần số tim và huyết áp động mạch

- Tần số tim được xác định vào đầu buổi học, sau khi đối tượng đã nghỉ

ngơi ít nhất 15 phút và dùng ống nghe để đo Người đo đặt ống nghe vào ngựctrái của đối tượng, ở vị trí giữa xương sườn thứ 5 và thứ 6, đếm nhịp tim trongvòng 1 phút, đo 3 lần rồi lấy giá trị trung bình Nếu thấy kết quả ba lần đo khácnhau nhiều thì cho đối tượng nghỉ ngơi 15 - 20 phút rồi đo lại

-Hhuyết áp động mạch được xác định bằng phương pháp Korotkov Dùng

huyết áp kế đồng hồ, đo ở tay trái, trong tư thế nằm thoải mái Người đo quấnbao cao su quanh cánh tay đối tượng, chặt vừa phải và đặt trống nghe ở độngmạch cánh tay ngay sát bên dưới bao cao su để nghe mạch đập và đặt đồng hồtrước mặt Bơm áp lực tới 150 mmHg, sau đó xả áp lực huyết áp, khi nghe thấytiếng đập đầu tiên qua ống nghe thì xác định được huyết áp tâm thu Tiếp tục xả

áp lực kế đến khi không nghe thấy tiếng mạch đập thì xác định được huyết áptâm trương

2.2.2 Phương pháp nghiên cứu trí tuệ

Trí tuệ được xác định bằng phương pháp trắc nghiệm, sử dụng test

“Khuôn hình tiếp diễn” của Raven, bộ A, B, C, D, E (loại dùng cho người bìnhthường từ 6 tuổi trở lên) Toàn bộ test Raven gồm 60 khuôn hình vô nghĩa đượcchia thành 5 bộ A, B, C, D, E cấu trúc theo nguyên tắc tăng dần mức độ khó.Mỗi bộ gồm 12 khuôn hình, được bắt đầu từ khuôn hình đơn giản (khuôn hình 1)

và kết thúc bằng khuôn hình phức tạp (khuôn hình 12) Từ bộ A đến bộ E cũngđược cấu trúc theo mức độ khó tăng dần Từng bộ A, B, C, D, E có nội dungriêng Trong đó:

Bộ A - Thể hiện tính toàn vẹn, tính liên tục của cấu trúc.

Bộ B - Thể hiện sự giống nhau giữa các cặp hình.

Bộ C - Thể hiện những thay đổi tiếp diễn trong các cấu trúc.

Bộ D - Thể hiện sự thay đổi chỗ của các hình

Bộ E - Thể hiện sự phân giải hình thành các bộ phận cấu hình.

Sau khi hướng dẫn cách thực hiện, mỗi đối tượng được phát một quyểntest Raven và một phiếu trả lời để làm bài hoàn toàn độc lập Đối tượng thựchiện test theo trình độ vốn có của mình, không hạn chế thời gian Cứ mỗi bài tậptrả lời đúng được 1 điểm Chỉ có bài tâp nào có độ kỳ vọng cho phép thì mớiđược tính, nếu không đáp ứng yêu cầu sẽ bị loại và phải làm lại Căn cứ vàođiểm test Raven, chỉ số IQ được tính theo công thức sau :

IQ = X X 15 100

SD− × + Trong đó: IQ - chỉ số thông minh; X - điểm trắc nghiệm cá nhân; X - điểm trắc nghiệm trung bình của nhóm người cùng độ tuổi; SD - độ lệch chuẩn

Sau đó đối chiếu chỉ số IQ với tiêu chuẩn phân loại hệ số thông minh củaD.Wechsler để tính tỉ lệ phân bố học sinh theo các mức trí tuệ (bảng 2.3)

Bảng 2.3 Thang phân loại chỉ số IQ

STT Chỉ số thông minh (IQ) Mức trí tuệ Phân loại

Chúng tôi tiến hành nghiên cứu 2 chỉ số về khả năng chú ý là: độ tập trungchú ý và độ chính xác chú ý Thời điểm tiến hành là đầu buổi học.

Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon Phiếutrắc nghiệm Ochan Bourdon là một bảng chữ cái được sắp xếp theo quy tắc nhấtđịnh Nghiệm viên phát phiếu điều tra và phổ biến cách làm cho đối tượng Đốitượng rà soát và gạch dưới chân một loại chữ cái nhất định theo nguyên tắc từtrái sang phải, từ trên xuống dưới trong 5 phút Cứ sau mỗi phút, nghiệm viên rahiệu lệnh để đối tượng đánh dấu vào phiếu trắc nghệm Sau khi đối tượng làmxong, các phiếu điều tra sẽ được thu lại để xử lý kết quả

Thống kê các chữ học sinh gạch đúng, gạch sai, tổng số chữ gạch được và

bỏ sót trong 5 phút Căn cứ vào số lượng chữ gạch đó để đánh giá độ tập trungchú ý và độ chính xác chú ý của học sinh

Độ tập trung chú ý được thể hiện ở số chữ gạch đúng/phút

Độ chính xác chú ý được tính theo công thức:

S T

T A

+

2.2.4 Phương pháp nghiên cứu về trí nhớ

Trí nhớ được xác định bằng phương pháp Nechaiev Chúng tôi tiến hành

nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn thị giác và trí nhớ ngắn hạn thính giác

Để nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn thị giác, nghiệm viên sử dụng một bảng sốtrên đó có viết 12 số, mỗi số có hai chữ số, ghi đậm rõ ràng Thứ tự các số khôngsắp xếp theo một qui luật nhất định, 6 số chẵn, 6 số lẻ được sắp xếp một cáchngẫu nhiên Không được dùng các chữ số chẵn chục và các số có hai chữ sốgiống nhau Mỗi đối tượng được phát một phiếu và bút để ghi kết quả trắcnghiệm của mình Nghiệm viên phổ biến cách làm cho đối tượng, sau đó cho đốitượng quan sát bảng số trong 30 giây để đối tượng cố gắng ghi nhớ và không

T: tổng số chữ gạch đúng/phút

S: Số chữ bỏ sót/phút

được chép lại trong khi quan sát Hết 30 giây quan sát nghiệm viên cất bảng số,đối tượng có thời gian 30 giây để ghi lại các số đã nhớ được không cần theo thứ

tự Quá trình làm bài hoàn toàn độc lập

Trí nhớ ngắn hạn thính giác cũng được xác định bằng phương phápNechaiev, nhưng thay bằng việc cho đối tượng nhìn bảng thì nghiệm viên đọcchậm, đủ to, rõ ràng 12 số cho đối tượng nghe 3 lần, 12 số đọc khác với 12 sốtrong bảng số Sau đó yêu cầu đối tượng ghi lại những số đã nhớ được

Xác định số chữ số ghi đúng trong thời gian 30 giây của đối tượng, mỗichữ số đúng tính 1 điểm

2.2.5 Phương pháp nghiên cứu trạng thái cảm xúc

Trạng thái cảm xúc được nghiên cứu bằng phương pháp tự đánh giá CAH.Phiếu trắc nghiệm gồm 30 câu hỏi đánh giá trạng thái cảm xúc về sức khoẻ, tínhtích cực và tâm trạng, mối liên hệ giữa chúng

Nghiệm viên phát phiếu trắc nghiệm cho đối tượng Yêu cầu đối tượngđọc kỹ từng trạng thái cảm xúc trong bảng và tự đánh giá mức độ trạng thái cảmxúc của mình theo thang điểm từ 1 đến 9 bằng cách dùng bút khoanh tròn vàođiểm số tương ứng Điểm số được tính theo tổng số điểm của các nhóm câu hỏitheo biểu hiện của các trạng thái cảm xúc:

- Nhóm C (thể hiện trạng thái cảm xúc về sức khoẻ) gồm các câu 1,2, 7, 8,

STT Mức điểm Tổng điểm Đánh giá

+ Đối chiếu với tiêu chuẩn đánh giá của các loại test được sử dụng đểchấm điểm các phiếu trả lời của từng đối tượng

+ Lập bảng thống kê số liệu theo các chỉ số nghiên cứu

- Bước 2:

Tính toán các thông số theo các thuật toán thống kê xác suất dùng trong y,sinh học Để phân tích, đánh giá kết quả, việc tính toán số liệu được thực hiệntrên máy vi tính, theo chương trình Microsof Excel

Số liệu được kiểm định “t-test” theo phương pháp Student-Fisher Cácmẫu nghiên cứu đều có n > 30, nên các số liệu được nhập đầy đủ sẽ được máytính xử lý để tính: giá trị trung bình ( X ), tỉ lệ %, độ lệch chuẩn (SD), hệ sốtương quan pearson (r)

- Tính giá trị trung bình theo công thức:

X X

n

i i

n

i i i

n i

n

i i i

n i

n i

n

i i i

i i

Y Y

n X

X n

Y X

Y X n

r

1

2 1

2 1

2 1 2

(7)

Xi: Từng giá trị của đại lượng X

Yi: Từng giá trị của đại lượng Y

n : Số mẫu có trong công thứcr: Hệ số tương quan giữa hai đại lượng X và Y

Sự sai khác của hai giá trị trung bình của hai mẫu nghiên cứu khác nhauđược kiểm định bằng hàm “T – test” theo phương pháp Studen – Fisher

Với: X : Giá trị trung bình

Xi : Giá trị thứ i của đại lượng X n: Số cá thể ở mẫu nghiên cứu SD: Độ lệch chuẩn

CHƯƠNG III KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 3.1 Các chỉ số sinh học của học sinh

3.1.1 Chiều cao đứng của học sinh

Kết quả nghiên cứu chiều cao đứng của học sinh trường THCS An Bình

và THPT Nam Sách II được thể hiện trong bảng 3.1 và hình 3.1, 3.2

Bảng 3.1 Chiều cao đứng của học sinh

Các số liệu trong bảng 3.1 cho thấy, từ 12-18 tuổi, chiều cao đứng của họcsinh tăng dần theo tuổi Chiều cao đứng của học sinh nam tăng thêm 24,55 cm,mỗi năm tăng trung bình 4,09 cm Chiều cao đứng của học sinh nữ tăng thêm16,44 cm, mỗi năm tăng trung bình 2,74 cm Tuy nhiên, tốc độ tăng chiều caođứng của học sinh diễn ra không đồng đều Chiều cao đứng của học sinh nam

tăng nhanh trong giai đoạn từ 14 - 16 tuổi, của học sinh nữ từ 12 - 14 tuổi

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn chiều cao đứng của học sinh

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn tốc độ tăng chiều cao đứng của học sinh

Trong đó, thời điểm tăng nhảy vọt chiều cao đứng của học sinh nam là 14

- 15 tuổi (tăng 6,58 cm), của học sinh nữ là 13 - 14 tuổi (tăng 5,92 cm) Như vậy,thời điểm tăng nhảy vọt chiều cao đứng của học sinh nữ đến sớm hơn so với củahọc sinh nam một năm Sau thời kì tăng nhảy vọt, tốc độ tăng chiều cao đứngcủa học sinh nam và nữ đều chậm lại

Ở cùng một độ tuổi, chiều cao đứng của học sinh nam và học sinh nữ cũngkhông giống nhau Từ 12 - 15 tuổi, chiều cao đứng của học sinh nữ có trị số lớnhơn của học sinh nam Còn từ 16 - 18 tuổi, chiều cao đứng của học sinh nam lạilớn hơn của học sinh nữ (p < 0,05) Vì vậy, trên đồ thị biểu diễn chiều cao đứngcủa học sinh từ 12 - 18 tuổi có điểm giao chéo nhau (15 tuổi) Điều này chứng

tỏ, ở 12 - 14 tuổi, học sinh nữ đang ở giai đoạn dậy thì nên chiều cao phát triểnmạnh Đến 13 - 15 tuổi, học sinh nam mới bắt đầu bước sang tuổi dậy thì nênchiều cao đứng phát triển mạnh và bắt đầu cao hơn so với học sinh nữ

3.1.2 Cân nặng của học sinh

Kết quả nghiên cứu cân nặng của học sinh từ 12 - 18 tuổi (bảng 3.2

và hình 3.3, hình 3.4) cho thấy, từ 12 - 18 tuổi, cân nặng của học sinh tăngliên tục Trong cùng một độ tuổi, cân nặng của học sinh nam và của họcsinh nữ cũng có sự khác biệt Cân nặng của học sinh nam tăng thêm 19,23

kg, mỗi năm tăng trung bình 3,21 kg Cân nặng của học sinh nữ tăng thêm13,57 kg, mỗi năm tăng trung bình 2,74 kg Như vậy, ở giai đoạn 12 - 18tuổi, tốc độ tăng cân nặng của học sinh nữ chậm hơn so với học sinh nam

Từ 12 -15 tuổi, cân nặng của học sinh nữ trị số lớn hơn của học sinhnam Còn từ 16 - 18 tuổi, cân nặng của học sinh nam lại có trị số cao hơncủa học sinh nữ, mức chênh lệch ở giai đoạn này là đáng kể (p < 0,05)

Bảng 3.2 Cân nặng của học sinh

Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn cân nặng của học sinh

Tốc độ tăng cân nặng của học sinh giữa các độ tuổi cũng không đồng đều

Cân nặng tăng nhanh nhất ở giai đoạn 14 - 16 tuổi đối với học sinh nam và ở giaiđoạn 13 - 15 tuổi đối với học sinh nữ Trong đó, thời điểm tăng nhảy vọt cânnặng của học sinh nam là 15 - 16 tuổi (tăng 5,98 kg) và của học sinh nữ là 14 -

15 tuổi (tăng 4,08 kg) Như vậy, thời điểm tăng nhảy vọt cân nặng của học sinh

nữ sớm hơn so với học sinh nam, thời điểm tăng nhảy vọt cân nặng diễn ra muộnhơn thời điểm tăng nhảy vọt chiều cao

Hình 3.4 Đồ thị biểu diễn tốc độ tăng cân nặng của học sinh

3.1.3 Vòng ngực trung bình của học sinh

Kết quả nghiên cứu vòng ngực trung bình của học sinh từ 12 - 18 tuổiđược thể hiện trong bảng 3.3 và hình 3.5, hình 3.6

Các số liệu trong bảng 3.3 cho thấy, ở giai đoạn từ 12 - 18 tuổi, vòng ngựctrung bình của học sinh tăng liên tục Vòng ngực trung bình của học sinh namtăng nhanh lúc 13 - 16 tuổi, tăng nhảy vọt lúc 15 - 16 tuổi, mỗi năm tăng trungbình 2,54 cm Ở nữ, vòng ngực trung bình tăng nhanh lúc 13 - 15 tuổi, tăng nhảy

vọt lúc 14 - 15 tuổi, mỗi năm tăng trung bình 2,15 cm

Bảng 3.3 Vòng ngực trung bình của học sinh

Ở cùng một độ tuổi, vòng ngực trung bình của học sinh nam và học sinh

nữ cũng không giống nhau Từ 12 - 14 tuổi, vòng ngực trung bình của học sinh

nữ có trị số lớn hơn của học sinh nam, còn từ 15 - 18 tuổi, vòng ngực trung bìnhcủa học sinh nam lại lớn hơn của học sinh nữ Vì vậy, trên đồ thị biểu diễn vòngngực trung bình của học sinh từ 12 - 18 tuổi có điểm giao chéo tăng trưởng lúc

16 tuổi Điều này chứng tỏ, học sinh nữ đã bắt đầu bước sang tuổi dậy thì sớmhơn so với học sinh nam

Sự biến đổi vòng ngực trung bình của học sinh từ 12 - 18 tuổi có thể chialàm 2 giai đoạn Giai đoạn tuổi dậy thì (từ 12 - 16 tuổi đối với nam và 12 -15tuổi đối với nữ), vòng ngực trung bình của học sinh tăng nhanh Giai đoạn sautuổi dậy thì (từ 17 -18 tuổi đối với nam và 16 -18 đối với nữ), tốc độ tăng vòngngực của học sinh nam và nữ diễn ra chậm hơn Vì vậy, đồ thị biểu diễn tốc độ

tăng vòng ngực của học sinh nam và học sinh nữ giao nhau lúc 16 tuổi.

Hình 3.5 Đồ thị biểu diễn vòng ngực trung bình của học sinh

Hình 3.6 Đồ thị biểu diễn tốc độ tăng vòng ngực trung bình của học sinh

3.1.4 Chỉ số pignet của học sinh

Kết quả nghiên cứu chỉ số pignet của học sinh từ 12 - 18 tuổi (bảng 3.4 và