Biện pháp quản lý nâng cao chất lượng đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên

1. Lí do chọn đề tài Học chế tín chỉ là phương thức đào tạo ưu việt đã được hầu hết các nước tiên tiến trên thế giới áp dụng với triết lý giáo dục xem người học là trung tâm của quá trình đào tạo. Với những ưu điểm: Chương trình đào tạo mềm dẻo, quy trình đào tạo đáp ứng nhu cầu đa dạng của người học, đánh giá chặt chẽ, tiết kiệm và hiệu quả, thuận lợi cho người học chủ động xây dựng kế hoạch học tập thích hợp nhất, chuyển đổi ngành học, trình độ đào tạo cũng như học liên thông lên cấp cao hơn một các dễ dàng … Năm 2010, Bộ GD&ĐT là mốc thời hạn để các trường đại học, cao đẳng trong cả nước phải chuyển sang đào tạo theo học chế tín chỉ. Kết thúc năm học 2009 - 2010, cả nước có khoảng 40 trường thực hiện chuyển sang đào tạo theo học chế tín chỉ (Báo Sài Gòn giải phóng online dẫn lời Bà Trần Thị Hà - Vụ trưởng Vụ Đại học Bộ GD&ĐT). Trong số này có rất ít trường thực hiện đổi mới quản lý trong đào tạo, đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng đào tạo. Từ năm học 2008-2009, Trường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên chuyển sang đào tạo theo học chế tín chỉ. Tuy nhiên, không nằm ngoài những khó khăn mà hầu hết các trường gặp phải, công tác quản lý của nhà trường đứng trước nhiều thách thức. Từ việc nhận thức của cán bộ quản lý, người dạy, người học, sự thiếu thốn về cơ sở vật chất, phương tiện phục vụ cho đến việc trật tự về mặt thời gian bị thay đổi, tổ chức lớp học bị phá vỡ, sự đa dạng của kế hoạch học tập cá nhân… đòi hỏi công tác quản lý cũng phải thay đổi theo. Trường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên đã và đang từng bước tự hoàn thiện các khâu trong công tác quản lý nhằm đáp ứng những đòi hỏi cấp thiết đó. Tuy nhiên, hiệu quả đạt được chưa cao, chất lượng trong quá trình đào tạo vẫn ở mức cần phải được nâng cao thêm nữa. Vì vậy, tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “Biện pháp quản lý nâng cao chất lượng đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên” với mong muốn tìm ra những biện pháp quản lý nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên.

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:

Hội đồng khoa học, Hội đồng đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục Học viện Quản lý giáo dục.

Các Thầy, Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và làm luận văn tốt nghiệp

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Nguyễn Thanh Tùng - Người Thầy đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình, chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận văn.

Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất tới Đảng ủy, Ban Giám hiệu, Tập thể cán bộ, giáo viên, sinh viên các Khoa, Tổ bộ môn, các Phòng, Trung tâm của trường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên đã tạo điều kiện về mọi mặt giúp tôi nghiên cứu, khảo sát và cung cấp thông tin, tư liệu cho luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn những người thân trong gia đình, vợ con, bạn bè đồng nghiệp đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này.

Mặc dù có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu song luận văn không tránh khỏi sai sót, kính mong được sự chỉ dẫn, góp

ý của các Thầy giáo, Cô giáo, các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, Ngày 25 tháng 7 năm 2012

Tác giả

KÝ HIỆU CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 8

1 Lí do chọn đề tài 8

2 Mục đích nghiên cứu 9

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 9

5 Giả thuyết khoa học 9

6 Phạm vi nghiên cứu của đề tài 10

7 Phương pháp nghiên cứu 10

8 Đóng góp mới của đề tài 11

9 Cấu trúc của luận văn 11

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở BẬC ĐẠI HỌC 12

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 12

1.1.1 Trên thế giới 12

1.1.2 Ở Việt Nam 14

1.2 Khái niệm cơ bản 16

1.2.1 Quản lý 16

1.2.2 Biện pháp quản lý 18

1.2.3 Chất lượng 19

1.2.4 Chất lượng đào tạo 20

1.2.5 Học chế tín chỉ 21

1.3 Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ 22

1.3.1 Đặc điểm của học chế tín chỉ 22

1.3.2 Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ 27

1.3.3 Sự khác biệt của quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ so với quản lý đào tạo theo niên chế 30

1.4 Kinh nghiệm quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ trên thế giới 38

1.4.1 Kinh nghiệm đào tạo theo tín chỉ của Mỹ 38

1.4.2 Kinh nghiệm của Trung Quốc trong việc thực hiện hệ thống tín chỉ Mỹ 42

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 47

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP PHÚC YÊN 48

2.1 Một vài nét về trường Trường Cao đẳng Công Nghiệp Phúc Yên.48 2.1.1 Quá trình xây dựng và phát triển 48

2.1.2 Sứ mệnh, tầm nhìn và các giá trị cơ bản: 50

2.2 Thực trạng quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên 51

2.2.1 Quy mô trường lớp, sinh viên, giảng viên, đội ngũ CBQL của Trường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên 51

2.2.2 Quản lý chương trình đào tạo, kế hoạch đào tạo, tiến độ giảng dạy, thời khóa biểu theo học chế tín chỉ tại Trường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên 55

2.2.3 Quản lý quá trình kiểm tra, đánh giá sinh viên trong đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên 62

2.3 Đánh giá chung về công tác quản lý trong đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Cao đẳng Công Nghiệp Phúc Yên 66

2.3.1 Điểm mạnh 66

2.3.2 Điểm yếu 67

2.3.3 Nguyên nhân 67

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 68

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP PHÚC YÊN 69

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 69

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 69

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 70

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 70

3.2 Một số biện pháp quản lý nâng cao chất lượng đào tạo theo học chế tín chỉ 71

3.2.1 Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức cho người dạy, người học và đội

ngũ CBQL trong công tác đào tạo theo học chế tín chỉ 71

3.2.2 Biện pháp 2: Ứng dụng phần mềm quản lý đào tạo trong quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ 74

3.2.3 Biện pháp 3: Đổi mới quy trình kiểm tra, đánh giá sinh viên đào tạo theo học chế tín chỉ 90

3.2.4 Biện pháp 4: Bồi dưỡng kỹ năng, nghiệp vụ quản lý cho đội ngũ CBQL đào tạo theo học chế tín chỉ 94

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất 96

3.4 Khảo nghiệm về mức độ cần thiết và tính khả thi của những biện pháp đề xuất 98

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 103

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 104

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 107

DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU, HÌNH MÔ TẢ

Bảng 1.1: Sự khác nhau giữa học chế tín chỉ và học chế niên chế 33

Bảng 1.2: Sự khác nhau giữa quy chế 25 và quy chế 43 35

Bảng 1.3: Sự khác nhau giữa quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ và niên chế 37

Bảng 2.1: Thống kê số lượng cán bộ, giảng viên trường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên 53

Bảng 2.2: Phân loại cán bộ, giảng viên trường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên 53

Hình 2.3: Bảng tổng hợp đăng ký học lớp tín chỉ thủ công 60

Hình 2.4: Tiến độ đào tạo theo lớp được xây dựng thủ công 61

Hình 2.5: Thời khóa biểu theo lớp được xây dựng thủ công 61

Hình 3.1: Giao diện UniScheduleCredit quản lý chương trình đào tạo 77

Hình 3.2: Cổng thông tin đăng ký sớm của UniPortal 77

Hình 3.3: Giao diện UniScheduleCredit khi tạo lớp tín chỉ 78

Hình 3.4: Giao diện UniScheduleCredit khi xây dựng kế hoạch lớp tín chỉ 79

Hình 3.5: Giao diện UniScheduleCredit khi xếp thời khóa biểu 79

Hình 3.6: Giao diện UniScheduleCredit quy định sinh viên đăng ký 80

Hình 3.7: Cổng thông tin đăng ký lớp tín chỉ của UniPortal 81

Hình 3.8: Kết quả đăng ký của sinh viên sau khi CVHT duyệt 82

Hình 3.9: Cổng thông tin thông báo nộp học phí và nộp học phí trực tuyến 83

Hình 3.10: Giao diện UniMark khi nhập điểm thành phần 85

Hình 3.11: Giao diện UniMark khi lập danh sách sinh viên dự thi 86

Hình 3.12: Giao diện UniMark khi tổ chức thi 87

Hình 3.13: Giao diện UniMark khi cập nhật điểm thi 88

Hình 3.14: Giao diện UniMark khi tổng hợp điểm theo kỳ 88

Bảng 3.15: Đánh giá mức độ cần thiết của các biện pháp quản lý đề xuất 100

Bảng 3.16: Đánh giá mức độ khả thi của các biện pháp quản lý đề xuất 100

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Các chức năng quản lý 18

Sơ đồ 2.1: Bộ máy quản lý hành chính trường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên 52

Sơ đồ 2.2: Quy trình CVHT quản lý sinh viên xây dựng kế hoạch học tập trường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên 57

Sơ đồ 2.3: Quy trình CBQL quản lý sinh viên xây dựng kế hoạch học tập trường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên 59

Sơ đồ 2.4: Các hình thức thực hiện đánh giá 63

Sơ đồ 3.1: Quy trình quản lý kế hoạch đào tạo, đăng ký học tập 76

bằng UniScheduleCredit trường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên 76

Sơ đồ 3.2: Quy trình quản lý kết quả học tập bằng UniMark trường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên 84

Sơ đồ 3.3: Quy trình kiểm tra, đánh giá 90

Sơ đồ 3.4: Mối quan hệ giữa các biện pháp 97

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Học chế tín chỉ là phương thức đào tạo ưu việt đã được hầu hết cácnước tiên tiến trên thế giới áp dụng với triết lý giáo dục xem người học làtrung tâm của quá trình đào tạo

Với những ưu điểm: Chương trình đào tạo mềm dẻo, quy trình đào tạođáp ứng nhu cầu đa dạng của người học, đánh giá chặt chẽ, tiết kiệm và hiệuquả, thuận lợi cho người học chủ động xây dựng kế hoạch học tập thích hợpnhất, chuyển đổi ngành học, trình độ đào tạo cũng như học liên thông lên cấpcao hơn một các dễ dàng … Năm 2010, Bộ GD&ĐT là mốc thời hạn để cáctrường đại học, cao đẳng trong cả nước phải chuyển sang đào tạo theo học chếtín chỉ

Kết thúc năm học 2009 - 2010, cả nước có khoảng 40 trường thực hiệnchuyển sang đào tạo theo học chế tín chỉ (Báo Sài Gòn giải phóng online dẫnlời Bà Trần Thị Hà - Vụ trưởng Vụ Đại học Bộ GD&ĐT) Trong số này có rất

ít trường thực hiện đổi mới quản lý trong đào tạo, đổi mới phương pháp dạyhọc để nâng cao chất lượng đào tạo Từ năm học 2008-2009, Trường Caođẳng Công nghiệp Phúc Yên chuyển sang đào tạo theo học chế tín chỉ Tuynhiên, không nằm ngoài những khó khăn mà hầu hết các trường gặp phải,công tác quản lý của nhà trường đứng trước nhiều thách thức Từ việc nhậnthức của cán bộ quản lý, người dạy, người học, sự thiếu thốn về cơ sở vậtchất, phương tiện phục vụ cho đến việc trật tự về mặt thời gian bị thay đổi, tổchức lớp học bị phá vỡ, sự đa dạng của kế hoạch học tập cá nhân… đòi hỏicông tác quản lý cũng phải thay đổi theo

Trường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên đã và đang từng bước tự hoànthiện các khâu trong công tác quản lý nhằm đáp ứng những đòi hỏi cấp thiết

đó Tuy nhiên, hiệu quả đạt được chưa cao, chất lượng trong quá trình đào tạovẫn ở mức cần phải được nâng cao thêm nữa

Vì vậy, tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “Biện pháp quản lý nâng cao chất lượng đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên” với mong muốn tìm ra những biện pháp quản lý nhằm góp phần

nâng cao chất lượng đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Cao đẳng Côngnghiệp Phúc Yên

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về đào tạo theo học chế tín chỉ ở trình độgiáo dục đại học

- Đánh giá thực trạng công tác quản lý trong đào tạo theo học chế tínchỉ tại Trường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên

- Đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm góp phần nâng cao chấtlượng đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Cao đẳng Công nghiệp PhúcYên

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Đội ngũ CBQL, giảng viên và sinh viênTrường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên

- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình quản lý đào tạo theo học chế tín chỉtại Trường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên

5 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được những biện pháp quản lý phù hợp và triển khai thựchiện các biện pháp đó một cách đồng bộ thì sẽ góp phần nâng cao chất lượngđào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên

6 Phạm vi nghiên cứu của đề tài

- Đánh giá thực trạng công tác quản lý trong đào tạo theo hệ thống tínchỉ tại Trường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên giai đoạn từ học kỳ I, nămhọc 2008 - 2009 đến học kỳ II, năm học 2011 - 2012

- Đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại TrườngCao đẳng Công nghiệp Phúc Yên

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện được đề tài này, tác giả đã sử dụng phối kết hợp các nhómphương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các vấn đề mang tính lý luận liên quan đến đề tài như:Đào tạo theo học chế tín chỉ, các biện pháp quản lý, ứng dụng CNTT trongquản lý…

- Nghiên cứu các văn bản của Nhà nước, của Bộ, ngành, các cơ quanchức năng có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Áp dụng với các đối tượng như các trường cóđiều kiện và phương thức đào tạo tương tự Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Áp dụng với các đối tượng nhưlãnh đạo các địa phương, cán bộ quản lí và giáo viên ở Trường Cao đẳngCông nghiệp Phúc Yên

- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các nhà quản lí, cácgiảng viên, sinh viên

7.3 Phương pháp hỗ trợ khác

- Phương pháp phân tích, xử lý dữ liệu: Sử dụng các bảng biểu thống

kê, các công thức toán thống kê để xử lí số liệu, kết quả khảo sát Tiến hành

phân tích các số liệu thu thập được và đưa ra những nhận xét, đánh giá mangtính khoa học.

- Phương pháp tổng kết, rút kinh nghiệm: Tổ chức tọa đàm, phỏng vấn,trao đổi và tổng kết kinh nghiệm về các biện pháp khi ứng dụng thí điểm tạinhà trường

8 Đóng góp mới của đề tài

- Phân tích được thực trạng công tác quản lý trong đào tạo theo học chếtín chỉ tại Trường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên

- Tổng hợp được dữ liệu của quá trình đào tạo theo học chế tín chỉ tạiTrường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên

- Đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm góp phần nâng cao chấtlượng đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Cao đẳng Công nghiệp PhúcYên Từ đó có thể nhân rộng, áp dụng tại các trường có điều kiện, hoàn cảnhtương tự

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài các phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo…, nội dung chínhcủa luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở bậc

Đại học

Chương 2: Thực trạng quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Cao

đẳng Công nghiệp Phúc Yên

Chương 3: Biện pháp quản lý nâng cao chất lượng đào tạo theo học chế tín

chỉ tại Trường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ TRONG ĐÀO TẠO

THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở BẬC ĐẠI HỌC 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

Khoảng cuối thế kỷ 19, hệ thống tín chỉ của các trường đại học Mỹđược bắt đầu như một cách để khắc phục những vấn đề của giáo dục trunghọc Những nỗ lực này là do một tổ chức phi chính phủ rất có quyền lực vàđược tài trợ rất mạnh có tên là Quỹ Carnegie vì sự tiến bộ trong chất lượnggiảng dạy (The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching) Cáctrường trung học phổ thông lúc ấy trải qua một sự tăng trưởng số lượng họcsinh cực lớn và cùng với việc ngày càng nhiều trường học ra đời, ngày càngnhiều học sinh tốt nghiệp, bắt đầu có nhu cầu tiêu chuẩn hóa giáo dục phổthông và tiêu chuẩn hóa việc tuyển sinh vào đại học, bởi vì mỗi trường có mỗi

hệ thống khác nhau để lưu giữ hồ sơ học tập

Sau nhiều cuộc tranh luận, Hiệp hội Giáo dục Quốc gia, một tổ chứcphi chính phủ, tuyên bố rằng “mọi phương pháp giảng dạy và phân bố thờigian đối với mọi môn học ở bậc phổ thông đều nên như nhau” Kết quả saucùng là các môn học được xác định độ dài thời gian dựa trên các đơn vị, đượctính trên cơ sở giờ lên lớp của người học Đơn vị này được biết tới dưới têngọi đơn vị Carnegie do vai trò lãnh đạo của tổ chức này

Cùng với việc cải cách giáo dục trung học, Quỹ Carnegie cũng quan sátthấy hầu hết các trường đại học Hoa Kỳ hoạt động một cách độc lập theonhững cơ chế cấu trúc khác nhau Ý tưởng về tiêu chuẩn hóa, chuyên biệt hóa,

và những khả năng của kỹ thuật trở thành những nhân tố văn hóa ngày càngquan trọng trong đời sống người dân Hoa Kỳ Điều này dẫn đến việc cáctrường đại học công đứng trước thử thách phải biện minh được những nguồn

tài chính công được đầu tư cho họ Kết quả là một hệ thống đơn vị, hay thước

đo được tạo ra để đo lường năng suất, hiệu quả

Và “Giờ học” được định nghĩa là “một giờ giảng, thí nghiệm thực hành,hay học bài, đối với một học sinh” được các trường chấp nhận Từ đó, giờ tínchỉ sinh viên đem lại một phương pháp giúp chính quyền tiểu bang xác định tỉ

lệ hoàn vốn cho việc đầu tư vào giáo dục đại học Hơn nữa, thước đo này chophép so sánh các trường với nhau, dù rằng nó không tính tới các hoạt động nghiêncứu, vì nhiều giáo sư không chỉ giảng dạy mà còn thực hiện việc nghiên cứu nữa

Cho đến năm 1872, xuất phát từ đòi hỏi quy trình đào tạo phải tổ chứcsao cho mỗi sinh viên có thể tìm được cách học thích hợp nhất cho mình,đồng thời trường đại học phải nhanh chóng thích nghi và đáp ứng được nhữngnhu cầu của thực tiễn cuộc sống, Viện Đại học Harvard đã quyết định thay thế

hệ thống chương trình đào tạo theo niên chế cứng nhắc bằng hệ thống chươngtrình mềm dẻo cấu thành bởi các modul mà mỗi SV có thể lựa chọn một cách

rộng rãi Có thể xem sự kiện đó là điểm mốc khai sinh học chế tín chỉ.

Đến đầu thế kỷ 20 hệ thống tín chỉ được áp dụng rộng rãi hầu như trongmọi trường đại học Hoa Kỳ Tiếp sau đó, nhiều nước lần lượt áp dụng hệthống tín chỉ trong toàn bộ hoặc một bộ phận của trường đại học của mình:các nước Bắc Mỹ, Nhật Bản, Philippin, Đài Loan, Hàn Quốc, Thái Lan,Malaysia, Indonesia, Ấn Độ, Senegal, Mozambic, Nigeria, Uganda TạiTrung Quốc từ cuối thập niên 80 đến nay hệ thống tín chỉ cũng lần lượt được

áp dụng ở nhiều trường đại học

Vào năm 1999, 29 bộ trưởng đặc trách giáo dục đại học ở các nướctrong Liên minh châu Âu đã ký “Tuyên ngôn Bologna” nhằm hình thành

“Không gian Giáo dục đại học Châu Âu thống nhất” vào năm 2010, một trongcác nội dung quan trọng của tuyên ngôn đó là triển khai áp dụng học chế tín

chỉ trong toàn hệ thống GDĐH để tạo thuận lợi cho việc cơ động hóa, liênthông hoạt động học tập của SV trong khu vực châu Âu và trên thế giới.

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, trước năm 1975 một số trường đại học chịu ảnh hưởngcủa Mỹ tại Miền Nam Việt Nam đã áp dụng học chế tín chỉ như: Viện Đạihọc Cần Thơ, Viện Đại học Thủ Đức

Trong quá trình "Đổi mới" ở nước ta từ cuối năm 1986, chuyển nềnkinh tế kế hoạch hoá tập trung sang nền kinh tế thị trường theo định hướng xãhội chủ nghĩa, GDĐH ở nước ta cũng có nhiều thay đổi Hội nghị Hiệu trưởngđại học tại Nha Trang hè 1987 đã đưa ra nhiều chủ trương đổi mới GDĐH,trong đó có chủ trương triển khai trong các trường đại học qui trình đào tạo 2giai đoạn và modul hoá kiến thức Theo chủ trương đó, học chế "học phần" đã

ra đời và được triển khai trong toàn bộ hệ thống các trường đại học và caođẳng nước ta từ năm 1988 đến nay

Học chế học phần được xây dựng trên tinh thần tích lũy dần kiến thứctheo các modul trong quá trình học tập, tức là cùng theo ý tưởng của học chếtín chỉ xuất phát từ Mỹ Tuy nhiên, về một số phương diện, học chế học phầnchưa thật sự mềm dẻo như học chế tín chỉ của Mỹ, do đó nó được gọi là "sựkết hợp niên chế với tín chỉ", những khó khăn về đời sống trong xã hội nóichung và trong các trường đại học nói riêng lúc đó chưa cho phép đặt vấn đềthực hiện học chế modul hóa triệt để

Vào năm 1993, khi những khó khăn chung của đất nước và của cáctrường đại học dịu bớt, Bộ GD&ĐT chủ trương tiến thêm một bước, thực hiệnhọc chế học phần triệt để hơn, theo mô hình học chế tín chỉ của Mỹ TrườngĐại học Bách khoa Thành phố Hồ Chí Minh là nơi đầu tiên áp dụng học chếtín chỉ từ năm 1993, rồi các trường Đại học Đà Lạt, Đại học Cần Thơ, Đại học

Thủy sản Nha Trang v v và một số trường đại học khác áp dụng từ năm

1994 và các năm sau đó

Nhằm tăng tính liên thông của hệ thống GDĐH nước ta và hội nhập vớiGDĐH thế giới, trong những năm gần đây Nhà nước đã đưa ra chủ trương mởrộng áp dụng học chế tín chỉ trong hệ thống GDĐH nước ta Trong “Quyhoạch mạng lưới trường đại học, cao đẳng giai đoạn 2001-2010” được Thủtướng Chính phủ phê duyệt theo Quyết định 47/2001/QĐ-TTg có nêu: Cáctrường cần “thực hiện quy trình đào tạo linh hoạt, từng bước chuyển việc tổchức quy trình đào tạo theo niên chế sang học chế tín chỉ” Trong “Báo cáo vềtình hình Giáo dục” của Chính phủ trước kỳ họp Quốc hội tháng 10 năm 2004lại khẳng định mạnh mẽ hơn: “Chỉ đạo đẩy nhanh việc mở rộng học chế tínchỉ ở các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp và dạy nghềngay từ năm học 2005-2006, phấn đấu để đến năm 2010 hầu hết các trườngđại học, cao đẳng đều áp dụng hình thức tổ chức đào tạo này”

Như vậy để thực hiện được các chủ trương của Nhà nước về mở rộnghọc chế tín chỉ, cần khẩn trương xây dựng một lộ trình chuyển đổi từ học chếhọc phần hiện nay sang học chế tín chỉ trong toàn hệ thống GDĐH Và hiệnnay có gần 40 trường trong cả nước áp dụng học chế tín chỉ với các sắc thái

và mức độ khác nhau

Trường Cao đẳng Công nghiệp Phúc Yên đã chuyển sang đào tạotheo học chế tín chỉ và đã vấp phải những khó khăn trong công tác quản lý,việc đảm bảo chất lượng đào tạo của nhà trường đứng trước nhiều tháchthức Vì lí do đó, việc nghiên cứu tìm ra biện pháp quản lý nâng cao chấtlượng đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Cao đẳng Công nghiệp PhúcYên là rất cần thiết

1.2 Khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý

Theo F.W.Tay Lor (1856 - 1915), nhà quản lý người Mỹ, người có họcthuyết chú trọng vào nhiệm vụ - Ông cho rằng “Quản lý là nghệ thuật biết rõràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đó bằng phương pháp tốt nhất và rẻnhất” [27]

Theo H.Fayol (1841-1925), kỹ sư người Pháp - Ông quan niệm: “Quản

lý hành chính là kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra” Tronghọc thuyết quản lý của mình H.Fayol đưa ra 5 chức năng cần thiết của mộtnhà quản lý là: Dự báo và lập kế hoạch; Tổ chức; Điều khiển; Phối hợp; Kiểmtra [16]

Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ trong “Những vấn đề cốt yếutrong quản lý”: Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêuquản lý một hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định

Theo tác giả Trần Kiểm: “quản lý là những tác động của chủ thể quản

lý trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối cácnguồn lực trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằmđạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất” [25]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “quản lý là tác động có mục đích,

có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (nói chung

là khách thể QL) nhằm thực hiện dược những mục tiêu dự kiến” [33]

Theo tác giả Phạm Viết Nhụ: “quản lý là sự tác động của chủ thể quản

lý lên khách thể quản lý để đưa khách thể quản lý đạt đến một trạng thái (mụctiêu) mong muốn” [31]

Từ những định nghĩa trên ta có thể hiểu: Quản lý là quá trình tác động

có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý bằng

việc vận dụng các chức năng quản lý, nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức.

Quản lý có bốn chức năng chủ yếu đó là: Kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo,kiểm tra

Chức năng kế hoạch: Đây là công việc đầu tiên mà mỗi người quản lýphải làm khi tiến hành công việc quản lý của mình Thực hiện chức năng này

có nghĩa là người quản lý phải xác định mục tiêu, mục đích đối với thành quảđạt được ở tương lai của tổ chức và các con đường cũng như cách thức để đạtđược mục tiêu, mục đích đó

Chức năng tổ chức: Tổ chức là quá trình sắp xếp, phân bổ công việcquyền hành và các nguồn lực cho các thành viên của tổ chức để họ có thểgiúp cho tổ chức đạt được các mục tiêu một cách hiệu quả Nhờ tổ chức hiệuquả mà người quản lý có thể phối hợp, điều phối tốt hơn nguồn nhân lực vàcác nguồn vật lực Sự thành công của một tổ chức phụ thuộc rất nhiều vàonăng lực của người quản lý sử dụng các nguồn lực này sao cho có hiệu quả

Chức năng lãnh đạo: Lãnh đạo là một chức năng quản lý Thực hiệnchức năng này đòi hỏi người quản lý phải dùng ảnh hưởng của mình tác độngđến mỗi thành viên trong tổ chức làm cho họ tự giác, nhiệt tình và nỗ lựcphấn đấu để giúp tổ chức đạt được mục tiêu Ngoài ra người quản lý còn phảibiết vận dụng một cách linh hoạt chức năng lãnh đạo để chuyển được ý tưởngcủa mình vào nhận thức của các thành viên trong tổ chức, hướng họ về vớimục tiêu chung của tổ chức

Chức năng kiểm tra: Kiểm tra là một chức năng quản lý, thông qua đómột cá nhân, một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi giám sát các thành quảhoạt động và tiến hành những điều chỉnh, uốn nắn nếu cần thiết để tiếp tụcchu trình quản lý ngày càng hiệu quả hơn

Các chức năng trên lập thành một chu trình quản lý Người quản lý khitiến hành công việc của mình có thể thực hiện theo chu trình này.

Sơ đồ 1.1: Các chức năng quản lý

từ việc phân tích mặt đúng hoặc sai, tốt hoặc xấu trong quản lí hoạt động đó

để chỉ ra cách thức duy trì và phát huy cái đúng và tốt, loại bỏ cái sai và xấu;đồng thời bổ sung cách làm mới đúng hơn và tốt hơn để hoạt động đó có chấtlượng hơn và hiệu quả hơn” [10]

Cũng có thể hiểu, biện pháp quản lý là tổ hợp nhiều cách thức tiến hànhcủa chủ thể quản lý nhằm tác động đến đối tượng quản lý để giải quyết nhữngvấn đề trong công tác quản lý, tức là người quản lý sử dụng các chức năngquản lý, công cụ quản lý một cách khéo léo đem lại hiệu quả cao nhất chotừng tình huống mà mình quản lý, làm cho quá trình quản lý vận hành đạt

Chỉ đạo

Kế hoạch

mục tiêu mà chủ thể quản lý đã đề ra Muốn làm được điều này đòi hỏi ngườiquản lý phải có trình độ về lý luận khoa học quản lý, có kinh nghiệm thực tiễntrong công tác quản lý để có thể xây dựng được những biện pháp quản lý đemlại hiệu quả như mong muốn.

1.2.3 Chất lượng

Chất lượng là một khái niệm nhiều mặt và bao trùm ba khía cạnh: Mụctiêu, quá trình triển khai để đạt mục tiêu, thành quả đạt được Có nhiều quanniệm về chất lượng, có thể chỉ ra là:

Chất lượng được đánh giá bằng “đầu vào”: Quan niệm này được gọi làquan niệm nguồn lực, có nghĩa là “Nguồn lực = Chất lượng” Theo quan niệmnày, sẽ khó giải thích trường hợp một trường đại học có nguồn lực “đầu vào”dồi dào nhưng chỉ có những hoạt động đào tạo hạn chế; hoặc ngược lại mộttrường có nguồn lực khiêm tốn nhưng đã cung cấp cho sinh viên một CTĐThiệu quả

Chất lượng được đánh giá bằng “đầu ra”: “Đầu ra” chính là sản phẩmcủa quá trình đào tạo được thể hiện bằng năng lực của sinh viên tốt nghiệphay khả năng cung cấp các dịch vụ đào tạo của trường đó Nếu theo quanđiểm này, mối liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không được xem xét đúngmức trong khi thực tế, mối liên hệ này là có thực

Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”: “Giá trị gia tăng”được xác định bằng giá trị của “đầu vào” trừ đi giá trị của “đầu ra” Nếutheo quan niệm này thì khó có thể tìm thấy một thước đo chính xác “đầuvào” và “đầu ra” để tìm được hiệu số của chúng, mặt khác, không thể dùngthước đo duy nhất đó áp dụng cho tất cả các trường với hoàn cảnh và điềukiện khác nhau

Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”: Đây là quan điểmtruyền thống của nhiều người Với quan điểm này, trường nào có đội ngũ giáo

sư tiến sỹ đông, có uy tín cao thì được xem là trường có chất lượng cao Nếuvậy thì chỗ đứng nào cho những phương pháp dạy học, thiết bị dạy học, ngườihọc …

Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hóa tổ chức riêng”: Quan điểmnày dựa trên nguyên tắc các trường phải tạo ra được bản sắc riêng hỗ trợ choquá trình liên tục nâng cao chất lượng Quan điểm này được mượn từ lĩnh vựccông nghiệp và thương mại nên để áp dụng trong lĩnh vực giáo dục được haykhông vẫn còn là một câu hỏi

Tóm lại, chất lượng là một khái niệm động, nhiều chiều, nhiều học giảcho rằng không cần thiết phải tìm cho nó một định nghĩa chính xác nhưngviệc xác định một số cách tiếp cận khác nhau đối với khái niệm này là việcnên làm và có thể làm được

1.2.4 Chất lượng đào tạo

Chất lượng đào tạo luôn là vấn đề được quan tâm và quan trọng nhấttrong các nhà trường Tầm quan trọng của nó đối với sự nghiệp phát triển đấtnước Chất lượng đào tạo hướng tới mục đích cuối cùng là góp phần tạo nênmột nền giáo dục có chất lượng

Theo tác giả Lê Đức Ngọc, chất lượng đào tạo được đánh giá qua mức

độ đạt được của mục tiêu đào tạo [30]

Theo tác giả Trần Khánh Đức, chất lượng đào tạo là kết quả của quátrình đào tạo được phản ánh ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách

và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tươngứng với mục tiêu, chương trình đào tạo theo các ngành nghề cụ thể

Với quan niệm chất lượng tương đối thì từ chất lượng dùng để chỉ một

số thuộc tính mà người ta gán cho sản phẩm, đồ vật Theo quan điểm này thìmột vật, một sản phẩm, hoặc một dịch vụ được xem là có chất lượng khi nó

đáp ứng được các mong muốn mà người sản xuất định ra, các yêu cầu ngườitiêu thụ đòi hỏi Từ đó chất lượng tương đối có 2 khía cạnh:

Thứ nhất, Đạt được mục tiêu (phù hợp với tiêu chuẩn) do người sảnxuất đề ra Khía cạnh này chất lượng được xem là “chất lượng bên trong"

Thứ hai, Chất lượng được xem là sự thoả mãn tốt nhất những đòi hỏicủa người dùng, ở khía cạnh này chất lượng được xem là “chất lượng bênngoài”

Tại mỗi Nhà trường đào tạo hàng năm đều có nhiệm vụ được uỷ tháccủa các cơ quan chủ quản quy định, điều này chi phối mọi hoạt động của Nhàtrường Từ nhiệm vụ uỷ thác này, nhà trường xác định các mục tiêu và chiếnlược đào tạo của mình sao cho phù hợp với nhu cầu sử dụng của xã hội để đạtđược “chất lượng bên ngoài”, đồng thời các hoạt động của Nhà trường sẽđược hướng vào nhằm mục đích đạt mục tiêu đó, đạt “chất lượng bên trong”

Trong lĩnh vực đào tạo, chất lượng đào tạo với đặc trưng sản phẩm là

"con người" và được thể hiện ở phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức laođộng hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêuđào tạo của từng ngành đào tạo trong hệ thống đào tạo Với yêu cầu đáp ứngnhu cầu nhân lực của thị trường lao động, quan niệm về chất lượng đào tạotrong nhà trường với những điều kiện đảm bảo nhất định như: Cơ sở vật chất,đội ngũ giảng viên, trung tâm thư viện mà còn phải không ngừng được kiểmchứng từ kết quả thực tiễn và phải luôn luôn được hoàn thiện Đào tạo khôngbao giờ có tính tĩnh lại, ngược lại nó luôn có tính động

này được vận dụng nhuần nhuyễn trong nền giáo dục đại học của Hoa Kỳ, nơisinh ra học chế tín chỉ

Đặc điểm quan trọng của học chế tín chỉ quy định phương pháp dạy,học và đánh giá thành quả học tập Do mục tiêu cá thể hóa việc học tập, họcchế tín chỉ có đặc điểm quan trọng nhất là làm cho mỗi người học có thể họctheo năng lực và điều kiện của riêng mình Ðặc điểm này buộc người dạy phảisử dụng phương pháp giảng dạy sao cho phát huy được tính chủ động củangười học, giúp người học biết cách học để tự học

Như vậy, có thể định nghĩa: Học chế tín chỉ nhằm cá nhân hóa việc học tập trong một nền giáo dục cho số đông Nó thể hiện triết lý về nền giáo dục hướng về người học và về nền đại học đại chúng.

1.3 Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ

1.3.1 Đặc điểm của học chế tín chỉ

Học chế tín chỉ cho phép sinh viên đạt được văn bằng đại học qua việctích luỹ các loại tri thức giáo dục khác nhau được đo lường bằng một đơn vịxác định, căn cứ trên khối lượng lao động học tập trung bình của một sinhviên, gọi là tín chỉ Định nghĩa chính thức về tín chỉ phổ biến ở Hoa Kỳ vàmột số nước như sau: Khối lượng học tập gồm 1 tiết học lý thuyết (50 phút)trong một tuần lễ và kéo dài 1 học kỳ (15 - 18 tuần) thì được tính 1 tín chỉ.Các tiết học loại khác như: thực tập thí nghiệm, đi thực địa, vẽ, nhạc, thựchành nghệ thuật, thể dục v.v thì thường cứ 3 tiết trong một tuần kéo dàimột học kỳ được tính một tín chỉ Ngoài định nghĩa nói trên, người tacòn quy định: để chuẩn bị cho 1 tiết lên lớp, sinh viên phải bỏ ra ít nhất 2giờ làm việc ở ngoài lớp

Tín chỉ theo định nghĩa nói trên gắn với học kỳ 4 tháng được sử dụngphổ biến nhất ở Hoa Kỳ Ngoài ra còn có định nghĩa tương tự cho tín chỉ theo

học kỳ 10 tuần được sử dụng ở một số ít trường đại học Tỷ lệ khối lượng laođộng học tập của hai loại tín chỉ này là 3/2

Để đạt bằng cử nhân sinh viên thường phải tích luỹ đủ 120 - 136 tín chỉ(Hoa Kỳ), 120 - 135 tín chỉ (Nhật Bản), 120 - 150 tín chỉ (Thái Lan), Để đạtbằng thạc sĩ học viên phải tích luỹ 30 - 36 tín chỉ (Hoa Kỳ), 30 tín chỉ (NhậtBản), 36 tín chỉ (Thái Lan) [36]

Theo ECTS của EU người ta quy ước khối lượng lao động học tập ướcchừng của một sinh viên chính quy trung bình trong một năm học được tínhbằng 60 tín chỉ

Khi tổ chức giảng dạy theo tín chỉ, đầu mỗi học kỳ, sinh viên đượcđăng ký các môn học thích hợp với năng lực và hoàn cảnh của họ và phù hợpvới quy định chung nhằm đạt được kiến thức theo một chuyên môn chính nào

đó Sự lựa chọn các môn học rất rộng rãi, sinh viên có thể ghi tên học cácmôn liên ngành nếu họ thích sinh viên không chỉ giới hạn học các mônchuyên môn của mình mà còn cần học các môn học khác lĩnh vực, chẳng hạnsinh viên các ngành khoa học tự nhiên và kỹ thuật vẫn cần phải học một ítmôn khoa học xã hội, nhân văn và ngược lại

Về việc đánh giá kết quả học tập, hệ thống tín chỉ dùng cách đánh giáthường xuyên, và dựa vào sự đánh giá đó đối với các môn học tích luỹ được

để cấp bằng cử nhân Đối với các chương trình đào tạo sau đại học (cao học

và đào tạo tiến sỹ) ngoài các kết quả đánh giá thường xuyên còn có các kỳ thitổng hợp và các luận văn

Tóm lại, có 12 đặc điểm cơ bản của hệ thống tín chỉ sau đây:

1 Đòi hỏi sinh viên phải tích luỹ kiến thức theo từng học phần (tín chỉ)

2 Kiến thức cấu trúc thành các modul (học phần)

3 Quy định khối lượng kiến thức phải tích luỹ cho từng văn bằng Xếpnăm học của người học theo khối lượng tín chỉ tích luỹ

4 Chương trình đào tạo mềm dẻo (có học phần bắt buộc và học phần tựchọn)

5 Đánh giá thường xuyên, thang điểm chữ

6 Dạy học lấy sinh viên làm trung tâm

7 Đơn vị học vụ là học kỳ Mỗi năm có thể chia thành 2 học kỳ (15tuần); 3 học kỳ (15 tuần); hoặc 4 học kỳ (10 tuần)

8 Ghi danh học đầu mỗi học kỳ, lớp học tổ chức theo mỗi học phần;

9 Có hệ thống cố vấn học tập

10 Có thể tuyển sinh theo học kỳ

11 Không thi tốt nghiệp, không tổ chức bảo vệ khoá luận tốt nghiệpđối với các chương trình đại học hoặc cao đẳng

12 Chỉ có 1 văn bằng chính quy đối với 2 loại hình tập trung và khôngtập trung

 Ưu điểm của học chế tín chỉ

Học chế tín chỉ được truyền bá nhanh chóng và áp dụng rộng rãi nhờ cónhiều ưu điểm Có thể tóm tắt các ưu điểm chính của nó như sau:

- Có hiệu quả đào tạo cao:

Học chế tín chỉ cho phép ghi nhận kịp thời tiến trình tích luỹ kiến thức

và kỹ năng của sinh viên để dẫn đến văn bằng Với học chế này, sinh viênđược chủ động thiết kế kế hoạch học tập cho mình, được quyền lựa chọn chomình tiến độ học tập thích hợp với khả năng, sở trường và hoàn cảnh riêngcủa mình Điều đó đảm bảo cho quá trình đào tạo trong các trường đại học trởnên mềm dẻo hơn, đồng thời cũng tạo khả năng cho việc thiết kế chương trìnhliên thông giữa các cấp đào tạo đại học và giữa các ngành đào tạo khác nhau

Học chế tín chỉ cho phép ghi nhận cả những kiến thức và khả năng tíchluỹ được ngoài trường lớp để dẫn tới văn bằng, khuyến khích sinh viên từnhiều nguồn gốc khác nhau có thể tham gia học đại học một cách thuận lợi

Về phương diện này có thể nói học chế tín chỉ là một trong những công cụquan trọng để chuyển từ nền đại học mang tính tinh hoa thành nền đại họcmang tính đại chúng

- Có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao:

Với học chế tín chỉ, sinh viên có thể chủ động ghi tên học các học phầnkhác nhau dựa theo những quy định chung về cơ cấu và khối lượng của từnglĩnh vực kiến thức Nó cho phép sinh viên dễ dàng thay đổi ngành chuyênmôn trong tiến trình học tập khi thấy cần thiết mà không phải học lại từ đầu

Với học chế tín chỉ, các trường đại học có thể mở thêm ngành học mớimột cách dễ dàng khi nhận được tín hiệu về nhu cầu của thị trường lao động

và tình hình lựa chọn ngành nghề của sinh viên

Học chế tín chỉ cung cấp cho các trường đại học một ngôn ngữ chung,tạo thuận lợi cho sinh viên khi cần chuyển trường cả trong nước cũng nhưngoài nước

- Đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo:

Với học chế tín chỉ, kết quả học tập của sinh viên được tính theo từnghọc phần chứ không phải theo năm học, do đó việc hỏng một học phần nào đókhông cản trở quá trình học tiếp tục, sinh viên không bị buộc phải quay lạihọc từ đầu Chính vì vậy giá thành đào tạo theo học chế tín chỉ thấp hơn sovới đào tạo theo niên chế

Nếu triển khai học chế tín chỉ các trường đại học lớn đa lĩnh vực có thể

tổ chức những môn học chung cho sinh viên nhiều trường, nhiều khoa, tránhcác môn học trùng lặp ở nhiều nơi; ngoài ra sinh viên có thể học những mônhọc lựa chọn ở các khoa khác nhau Cách tổ chức nói trên cho phép sử dụngđược đội ngũ giảng viên giỏi nhất và phương tiện tốt nhất cho từng môn học.Kết hợp với học chế tín chỉ, nếu trường đại học tổ chức thêm những kỳ thiđánh giá kiến thức và kỹ năng của người học tích luỹ được bên ngoài nhà

trường hoặc bằng con đường tự học để cấp cho họ một tín chỉ tương đương,thì sẽ tạo thêm cơ hội cho họ đạt văn bằng đại học Ở Mỹ, trên một nghìntrường đại học chấp nhận cung cấp tín chỉ cho những kiến thức và kỹ năng màngười học đã tích luỹ được bên ngoài nhà trường

 Nhược điểm của học chế tín chỉ và cách khắc phục

Người ta thường nhắc đến hai nhược điểm quan trọng sau đây của họcchế tín chỉ:

- Cắt vụ kiến thức:

Phần lớn các modul trong học chế tín chỉ được quy định tương đối nhỏ,

cỡ 3 hoặc 4 tín chỉ, do đó không đủ thời gian để trình bày kiến thức thật sự cóđầu, có đuôi, theo một trình tự diễn biến liên tục, từ đó gây ấn tượng kiến thức

bị cắt vụn Đây thật sự là một nhược điểm, và người ta thường khắc phụcnhược điểm này bằng cách không thiết kế các modul quá nhỏ dưới 3 tín chỉ,

và trong những năm cuối người ta thường thiết kế các môn học hoặc tổ chứccác kỳ thi có tính tổng hợp để sinh viên có cơ hội liên kết, tổng hợp các kiếnthức đã học

- Khó tạo nên sự gắn kết trong sinh viên:

Vì các lớp học theo modul không ổn định, khó xây dựng các tập thểgắn kết chặt chẽ như các lớp theo khóa học nên việc tổ chức sinh hoạt đoànthể của sinh viên có thể gặp khó khăn Chính vì nhược điểm này mà có ngườinói học chế tín chỉ "khuyến khích chủ nghĩa cá nhân, không coi trọng tínhcộng đồng" Khó khăn này là một nhược điểm thực sự của học chế tín chỉ, tuynhiên người ta thường khắc phục bằng cách xây dựng các tập thể tương đối

ổn định qua các lớp khóa học trong năm thứ nhất, khi sinh viên phải họcchung phần lớn các modul kiến thức, và đảm bảo sắp xếp một số buổi xácđịnh không bố trí thời khoa biểu để sinh viên có thể cùng tham gia các sinhhoạt đoàn thể chung

1.3.2 Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ

1.3.2.1 Đào tạo

Đào tạo là quá trình nâng cao năng lực của con người về tri thức, kĩnăng nghề nghiệp một cách có hệ thống ở một lĩnh vực cụ thể để chuẩn bị chongười đó thích nghi được với cuộc sống và có khả năng đảm nhận được mộtcông việc nhất định

1.3.2.2 Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ

Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ là hệ thống những tác động có mụcđích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho khách thểquản lý là các hoạt động đào tạo bằng việc vận dụng các chức năng quản lý đểđạt được mục tiêu đào tạo đã đề ra

Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ là một bộ phận cấu thành chủ yếucủa toàn bộ hệ thống quản lý trong nhà trường Cũng như quản lý nói chung,quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ có các chức năng:

Chức năng lập kế hoạch (kế hoạch hoá)

Chức năng tổ chức

Chức năng lãnh đạo (chỉ đạo)

Chức năng kiểm tra

 Mục tiêu của quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ

Mục tiêu của quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ, mục tiêu tổng hợphay mục tiêu chung, là kết quả tổng hợp của nhiều quá trình bộ phận Mỗi quátrình bộ phận lại có những mục tiêu riêng của nó, được gọi là mục tiêu bộphận Các mục tiêu bộ phận lại chính là các mục tiêu tổng hợp của các hệthống con Mỗi hệ thống còn lại bao gồm những quá trình bộ phận nhỏ hơn.Như vậy, người ta có thể hình dung ra hệ thống quản lý giúp cho các cán bộquản lý xác định rõ được vị trí và mối quan hệ giữa các mục tiêu thuộc hệ

thống quản lý của mình, để điều khiển được đối tượng quản lý tương ứng vậnđộng đạt tới kết quả mong muốn.

Người cán bộ quản lý có quan điểm hệ thống, tức là phải có cách nhìntoàn diện và biện chứng đối với các yếu tố thuộc đối tượng quản lý, để điềukhiển, quản lý chúng Mục tiêu quản lý không phải là năng suất hay chấtlượng công tác riêng của một cá nhân hay một tập thể nào đó, mà nó là năngsuất hay chất lượng của cả hệ thống

Tóm lại, mục tiêu quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ là đảm bảo chấtlượng đào tạo toàn diện người học với các tiêu chuẩn về chính trị - tư tưởng,văn hoá – khoa học công nghệ, tay nghề thực hành và thể chất, được quy địnhtrong mục tiêu đào tạo Chất lượng đó là kết quả tổng hợp của nhiều hoạtđộng của quá trình đào tạo và của các hoạt động đảm bảo cho quá trình đó

 Đối tượng của quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ

Hoạt động đào tạo hiểu theo nghĩa hẹp là bộ phận cấu thành chủ yếunhất trong toàn bộ hoạt động của một trường nào đó Do đó, quản lý hoạtđộng đào tạo là bộ phận chủ yếu nhất trong nhà trường, cũng chính là nềntảng để phân hoá chức năng, xác định cơ chế tổ chức quản lý và tổ chức chỉđạo hoạt động đối tượng trong nhà trường Quá trình này do trường trực tiếpquản lý, nhưng nó có quan hệ tương tác, liên thông với các tổ chức giáo dụckhác hoặc các tổ chức, cơ quan khoa học, kỹ thuật, công nghệ, văn hoá, nghệthuật, thể dục thể thao mà người học có điều kiện tham gia hoạt động Trongbối cảnh phát triển của nền kinh tế thị trường và cuộc cách mạng khoa học –công nghệ như hiện nay, các mối quan hệ là một trong những điều kiện để tối

ưu hoá việc quản lý quá trình đào tạo

Hoạt động đào tạo có thể được coi là một hệ thống xã hội bao gồm cácthành tố: tư tưởng (quan điểm, chủ trương, chính sách, chế độ); con người(cán bộ, giảng viên, sinh viên); hoạt động dạy – hoạt động học và CSVC,PTDH phục vụ cho hoạt động đào tạo

Nói cách khác, mặc dù đối tượng quản lý đào tạo theo cách nói thôngthường có thể là người, là việc hay vật, nhưng thực chất của đối tượng quản lýtrong các trường học là hoạt động của một người hay tập thể với những đốitượng và nhiệm vụ nhất định.

Như vậy có thể coi đối tượng của quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ làhoạt động của người dạy, người học và các tổ chức sư phạm của nhà trường,của một khoa cụ thể trong việc thực hiện các kế hoạch và chương trình đàotạo nhằm đạt được mục tiêu đào tạo đã quy định trong quy chế đào tạo theohọc chế tín chỉ

Người ta cũng có thể nói ngắn gọn rằng, đối tượng của quản lý đào tạotheo học chế tín chỉ là hoạt động đào tạo trong nhà trường, quản lý hoạt độngđào tạo có nhiệm vụ quản lý hoạt động của giáo viên, học sinh trong việc thựchiện kế hoạch và nội dung chương trình đào tạo của nhà trường theo học chếtín chỉ

 Nội dung của quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ

Để đạt được mục tiêu và yêu cầu quản lý nói trên, quản lý đào tạo theohọc chế tín chỉ phải thực hiện các nội dung sau:

Quản lý mục tiêu đào tạo, chương trình đào tạo và kế hoạch đào tạo: Làquản lý quá trình giảng dạy, giáo dục của giáo viên sao cho các kế hoạch vàchương trình giảng dạy được thực hiện đúng về nội dung, thời gian và quántriệt được các yêu cầu của mục tiêu đào tạo

Quản lý hoạt động dạy và học: Là quản lý việc thực hiện các nhiệm

vụ giảng dạy, giáo dục của giáo viên và các nhiệm vụ học tập, rèn luyệncủa sinh viên

Quản lý quy trình kiểm tra, đánh giá trong đào tạo: Thực hiện cácphương pháp đánh giá nhằm kiểm tra xem sinh viên đạt được mục tiêu hay

không, phát hiện kịp thời các nguyên nhân dẫn đến tình trạng yếu kém, đề ra

và tổ chức thực hiện các biện pháp khắc phục, đảm bảo chất lượng yêu cầu

1.3.3 Sự khác biệt của quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ so với quản lý đào tạo theo niên chế

Để chỉ ra tác sự khác biệt của quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ sovới quản lý đào tạo theo niên chế, tác giả xin được chỉ ra sự khác biệt giữahọc chế tín chỉ và học chế niên chế theo bảng dưới đây:

Về triết lý, tôn chỉ giáo dục đại học

Cung cấp cho xã hội nguồn nhân

lực có trình độ cao và các phẩm

chất cần thiết

Cung cấp nguồn nhân lực có năng lực vàtính thích nghi cao, khả năng học tập suốtđời trên cơ sở phát huy tính tự chủ củangười học, đáp ứng yêu cầu toàn cầu hóatrong liên thông đào tạo và sử dụng laođộng

Đào tạo thiên về hàn lâm,

chuyên sâu

Hướng đến 4 trụ cột giáo dục củaUNESCO đề ra năm 1996 (Học để biết,Học để làm, Học để chung sống, Học đểlàm người)

Về tính tự chủ của người học

Tất cả sinh viên đều cùng học

theo một tiến độ chung

Mỗi sinh viên có thể tự xây dựng một tiến

độ học tập riêng trong khung thời gian chophép đối với bậc học tương ứng

Chương trình học là như nhau

đối với tất cả sinh viên, không có

sự lựa chọn môn học

Mỗi sinh viên có thể chọn lựa môn học thích hợp với sở thích, khả năng trong số các môn học tự chọn

Về yêu cầu liên thông

Các môn học trong phạm vi một

ngành học có tính liên thông

Các môn học trong phạm vi một trường cótính liên thông, hướng đến liên thông vớicác trường khác

Các bậc học trong phạm vi một

ngành học có tính liên thông

Các bậc học trong phạm vi một trường cótính liên thông, hướng đến liên thông vớicác trường khác trong và ngoài nước

Về chương trình đào tạo

Căn cứ chủ yếu về thời gian để Căn cứ về thời gian để xây dựng chương

Học chế niên chế Học chế tín chỉ

xây dựng chương trình: Thời

gian sinh viên có thể tham gia

học tập trong 1 học kỳ hay năm

học

trình: Khối lượng làm việc của sinh viêntrong 1 học kỳ hay năm học

Được thiết kế theo cấu trúc môn

học và theo mục tiêu đào tạo của

ngành

Được thiết kế theo cấu trúc modul và đápứng khả năng liên thông, lắp ghép giữa cácngành

Được thiết kế để cho cùng một

đầu ra

Được thiết kế để có thể có hơn một đầu ra

Tổ chức đào tạo theo năm học:

Mỗi năm có 2 học kỳ

Tổ chức đào tạo theo học kỳ: mỗi năm có2- 4 học kỳ

Độ dài của chương trình học

được tính theo năm

Độ dài của chương trình học được tínhtheo tín chỉ

Sinh viên phải hoàn thành khối

lượng học tập tính theo năm học

Sinh viên phải hoàn thành khối lượng họctập tính theo tín chỉ Năm học của sinhviên được xác định theo tổng số tín chỉ đãtích lũy:

- Sinh viên năm I: tích lũy dưới 30 tín chỉ

- Sinh viên năm II: từ 30 đến dưới 60 tínchỉ

- Sinh viên năm III: từ 60 đến dưới 90 tínchỉ

- Sinh viên năm IV: từ 90 đến dưới 120 tínchỉ

Các môn học cơ bản được xây

dựng theo hướng đáp ứng yêu

cầu của ngành đào tạo

Các môn học cơ bản được xây dựng theohướng đáp ứng yêu cầu của nhóm ngànhđào tạo

Không có môn học tự chọn Có các môn học tự chọn: môn tự chọn

chính, môn tự chọn tự do, môn dự thính…Các môn học được xây dựng chủ

yếu dựa trên năng lực của đội

ngũ giảng viên

Các môn học được xây dựng theo hướngđáp ứng yêu cầu xã hội và thị trường laođộng, đáp ứng yêu cầu quốc tế hóa trongsử dụng lao động

Phương pháp dạy học

Ít nhấn mạnh đến vai trò trung

tâm của người học

Đặt nặng yêu cầu lấy người học làm trungtâm hoặc lấy sự học làm trung tâm

Giảng viên sử dụng các PPDH

sao cho sinh viên chủ yếu làm

việc tại lớp (vì sinh viên không

Giảng viên sử dụng các PPDH sao chosinh viên phải sử dụng thời gian ngoài giờlên lớp để tự học, tự nghiên cứu, làm việc

Học chế niên chế Học chế tín chỉ

có nhiều thời gian tự học) nhóm

Giảng viên sử dụng các PPDH

không yêu cầu đến tính đa dạng

(về ngành học) của sinh viên

Giảng viên cần quan tâm đến tính đa dạng(về ngành học) của sinh viên khi sử dụngcác PPDH (vì sinh viên học khác ngành cóthể học chung một lớp môn học)

Sinh viên không cần đăng ký kế

hoạch học tập, không cần quan

tâm lựa chọn môn học và xây

dựng tiến độ học tập riêng

Sinh viên cần đăng ký kế hoạch học tậpcho từng học kỳ, phải biết lựa chọn mônhọc và tiến độ học tập sao cho phù hợp với

sở thích, năng lực và hoàn cảnh riêng.Sinh viên cần lên lớp đầy đủ

hoặc đạt tỷ lệ lên lớp tối thiểu

Sinh viên cần thõa mãn yêu cầu lên lớp(tính chuyên cần) đối với mỗi môn học.Sinh viên chủ yếu hoàn thành

các nhiệm vụ học tập cá nhân

được giảng viên giao

Sinh viên cần tự học, tự nghiên cứu, làmviệc nhóm nhiều hơn ngoài thời gian lênlớp (1 tín chỉ cần khoảng 30 tiết tự học).Không đặt nặng yêu cầu sinh

viên đọc tài liệu trước khi đến

Sinh viên phải đạt được các kỹ năng mềm

Sinh viên tuân thủ lịch học và thi

Phương pháp đánh giá học tập

Kết quả học tập được đánh giá

theo năm học Nếu sinh viên nào

không đạt yêu cầu học tập đối

với một năm học thì có thể phải

học lại năm học đó (lưu ban)

Kết quả học tập được đánh giá theo tổng

số tín chỉ đã tích lũy sinh viên bị buộc thôihọc nếu không đạt được điểm trung bìnhchung tích lũy nào đó sau một giai đoạnnhất định

Sinh viên phải thi đạt tất cả các

môn học qui định

Sinh viên cần đạt đủ số tín chỉ và điểmtrung bình chung tích lũy qui định theotừng năm và cả khóa

Sử dụng thang điểm 10 (hoặc

100) và đề cao cách tính điểm

tuyệt đối

Sử dụng thang điểm 4 kết hợp thang điểmchữ, cho phép cách tính điểm tương đối

Xem trọng các kỳ thi hết môn

(chiếm 70-100% điểm môn học)

Xem trọng đánh giá quá trình (chiếm cỡ50% điểm môn học)

Tuyển sinh

Tuyển sinh vào đầu mỗi năm Có thể tuyển sinh theo học kỳ

Bảng 1.1: Sự khác nhau giữa học chế tín chỉ và học chế niên chế

Bên cạnh đó, tác giả cũng so sánh sự khác nhau giữa quy chế 43 và quychế 25 để có cơ sở nhìn nhận sự khác biệt của quản lý đào tạo theo học chế tínchỉ so với quản lý đào tạo theo niên chế.

43/2007/QĐ-Các trường kết hợp mềm dẻo

niên chế với tín chỉ

Các trường áp dụng cho đào tạo hệ tín chỉ

Đơn vị đo lường khối lượng lao động học tập của sinh viên

xét tốt nghiệp theo năm học.

Đăng ký khối lượng học tập, đánh giá họcphần, xem xét điều kiện học tiếp, buộc thôi

học và xét tốt nghiệp theo học kỳ.

Thang điểm 10 Thang điểm chữ (A, B, C, D, F) quy thang

điểm số (4, 3, 2, 1, 0)

Điều 6, khoản 2 Điều 13: dựa

trên ĐTBCHT của năm học, của

khoá học, là điểm trung bình tính

từ điểm học phần cao nhất trong

các lần thi

Điều 5: - ĐTBC học kỳ: điểm TB các họcphần (với số TC tương ứng) đăng ký họctrong học kỳ;

- ĐTBCTL: điểm TB các học phần cóđiểm ³ C từ đầu khóa học đến thời điểmxét

Tổ chức lớp học

Theo khoá tuyển sinh Theo học phần sinh viên đăng ký

Quy chế 25 Quy chế 43

Đăng ký khối lượng học tập

01 lần đăng ký trước khi bắt đầu

học kỳ

03 lần đăng ký: sớm, bình thường, muộn

Khoá luận tốt nghiệp

Bảo vệ khóa luận tốt nghiệp và

thi tốt nghiệp các môn khoa học

- Thời gian thiết kế cho một

khoá học theo ngành và đối

tượng đào tạo;

- 02 học kỳ chính và học kỳ hè

(có thể);

- Thời gian tối đa được phép

học: 01 năm đối với các CT dưới

3 năm; £ 2 năm đối với CT từ 3

- < 5 năm; £ 3 năm đối với CT

5 - 6 năm

Điều 4: thời gian hoạt động giảng dạy từ 8– 20 giờ hàng ngày, trường quy định.Điều 6:

- Thời gian thiết kế cho một khoá học theongành và đối tượng đào tạo;

- Ngành đào tạo chính ở chương

trình 2 phải khác với ngành đào

- Sau khi đã kết thúc HK1 năm thứ 1;

- Không thuộc diện xếp hạng học lực yếu;

- Nếu bị xếp hạng học lực yếu phải dừngchương trình 2

Điều 13:

Điểm HP theo th điểm 10;

ĐTBCHT theo điểm HP, số là số

đvht; không tính điểm GDQP,

GDTC, kết quả thi tốt nghiệp

các môn khoa học chính trị vào

ĐTBCHT

Điều 22:

Điểm học phần tính từ các điểm đánh giá

bộ phận (theo thang điểm 10), chuyển sangđiểm chữ

Điều 23:

Quy đổi điểm học phần sang thang điểm 4

Thực tập cuối khoá, làm đồ án, khoá luận tốt nghiệp hoặc thi tốt nghiệp

Điều 14:

Làm đồ án, khoá luận tốt nghiệp

hoặc thi tốt nghiệp khối kiến

thức GDCN và thi tốt nghiệp các

môn khoa học chính trị;

Điều 15:

Tổ chức bảo vệ đồ án, khoá luận

tốt nghiệp; chấm thi tốt nghiệp

các môn KHCTrị

Điều 24:

- Không thi tốt nghiệp;

- Không bảo vệ, chỉ tổ chức chấm đồ án,khoá luận tốt nghiệp

- Sinh viên không làm đồ án, khoá luận tốtnghiệp phải học và thi một số học phầnchuyên môn với khối lượng tương đương

Bảng 1.2: Sự khác nhau giữa quy chế 25 và quy chế 43

Từ việc so sánh sự khác nhau trên, có thể chỉ ra được những khác biệt cơ bản giữa quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ và niên chế, mô tả ở bảng dưới đây:

QLĐT theo học chế niên chế QLĐT theo học chế tín chỉ

Về quản lý mục tiêu đào tạo, chương trình đào tạo và kế hoạch đào tạo

Quản lý mục tiêu đào tạo cùng

một đầu ra

Quản lý mục tiêu đào tạo có hơn một đầura

QLĐT theo học chế niên chế QLĐT theo học chế tín chỉ

Quản lý xây dựng môn học theo

mục tiêu đào tạo của ngành, chủ

yếu dựa trên năng lực của đội

ngũ giảng viên

Quản lý xây dựng môn học theo mục tiêuđào tạo của nhóm ngành, theo hướng đápứng yêu cầu xã hội và thị trường lao động,đáp ứng yêu cầu quốc tế hóa trong sử dụnglao động

Quản lý chương trình đào tạo

đảm bảo tính liên thông trong

ngành học, bậc học

Quản lý chương trình đào tạo đảm bảo tínhliên thông các ngành trong một trường, cácbậc học với các trường khác và ngoàinước

Quản lý kế hoạch đào tạo theo

năm học cứng

Quản lý kế hoạch đào tạo theo kết quảđăng ký học của sinh viên theo học kỳ vàrất mềm dẻo

Chưa cần thiết phải có phần

mềm quản lý đào tạo

Rất cần thiết phải có phần mềm quản lýđào tạo

Về quản lý hoạt động dạy và học

Quản lý tiến độ giảng dạy của

giảng viên và học tập của sinh

viên theo lớp hành chính, cùng

một tiến độ chung, giống nhau

Quản lý tiến độ giảng dạy của giảng viên

và học tập của sinh viên theo từng giảngviên (vì sinh viên học khác ngành có thểhọc chung một lớp môn học), sinh viên,khác nhau

Quản lý PPDH chủ yếu cho sinh

viên làm việc tại lớp

Quản lý PPDH sao cho sinh viên phải sửdụng thời gian ngoài giờ lên lớp để tự học,

tự nghiên cứu, làm việc nhóm

Không có quản lý việc lựa chọn

môn học và xây dựng tiến độ

học tập riêng cho từng sinh viên

Quản lý việc lựa chọn môn học và xâydựng tiến độ học tập riêng cho từng sinhviên là một khâu quan trọng Việc này phảiđược thực hiện trên cổng thông tin trựctuyến

Quản lý việc học tập của sinh

viên chủ yếu học theo một ngành

nhất định

Quản lý việc học tập của sinh viên họctheo hai ngành là rất phổ biến

Chưa cần quản lý việc hình

thành các kỹ năng mềm cho sinh

viên

Cần quản lý việc hình thành các kỹ năngmềm cho sinh viên

Về quản lý quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Quản lý quy trình kiểm tra, đánh

giá kết quả học tập tách biệt theo

từng khâu và do từng cấp chịu

trách nhiệm

Quản lý quy trình kiểm tra, đánh giá kếtquả học tập do bộ phận chuyên trách đảmnhiệm

QLĐT theo học chế niên chế QLĐT theo học chế tín chỉ

Quy trình đánh giá thường xuyên

do giảng viên quyết định và tự

quyết định

Quy trình đánh giá thường xuyên do tổchuyên môn, khoa hoặc bộ phận chuyêntrách quy định

Khuyến khích xây dựng ngân

hàng câu hỏi đánh giá theo hình

Quản lý đánh giá xếp hạng sinh

viên theo kết quả học tập

Quản lý đánh giá xếp hạng sinh viên theokết quả tích lũy

Về quản lý sinh viên

Sinh viên được quản lý và sinh

hoạt chủ yếu theo lớp năm học,

theo khoa

Sinh viên được quản lý học tập theo lớpmôn học, được khuyến khích tham gia cácsinh hoạt chung của khoa, trường

Hồ sơ học tập sinh viên chủ yếu

được trích xuất từ kết quả học

tập chung của lớp năm học

Hồ sơ học tập sinh viên mang tính cá thể,cần được theo dõi riêng

Sinh viên được tư vấn và quản lý

Bảng 1.3: Sự khác nhau giữa quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ và niên chế 1.4 Kinh nghiệm quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ trên thế giới

Phần này tác giả trình bày vấn đề trong bối cảnh kinh tế toàn cầu, lịchsử của hệ thống tín chỉ Mỹ và những biểu hiện ngày nay của nó ở Mỹ vànhững nỗ lực gần đây của Trung Quốc trong việc vận dụng mô hình này

1.4.1 Kinh nghiệm đào tạo theo tín chỉ của Mỹ

Ở góc độ bề ngoài, hệ thống tín chỉ Mỹ là một cơ cấu quản lý đơn giản

để tính toán quá trình học tập của sinh viên cho đến lúc tốt nghiệp Trong thực

tế, hệ thống tín chỉ là một kết quả tất yếu của việc biến đổi một cách cơ bảnnhiệm vụ của trường đại học cũng như mối quan hệ giữa trường đại học vàsinh viên.

Việc chuyển đổi chương trình đào tạo từ bắt buộc sang tự chọn lập tứcđòi hỏi phải tạo ra một hệ thống quản lý để theo dõi quá trình học tập của sinhviên cho đến khi tốt nghiệp Đơn vị đầu tiên để đo lường là bản thân các mônhọc, đặc biệt là thời gian tiếp xúc giữa giảng viên và sinh viên Bằng cử nhândựa trên sự kết hợp của các môn bắt buộc và môn tự chọn

Với tư cách một công cụ quản lý, hệ thống tín chỉ nhanh chóng đượcxem là một phương tiện quan trọng trong việc xác định những nhân tố có liênquan, chẳng hạn có thể tính học phí cho sinh viên dựa trên số tín chỉ đăng

ký, có thể tính lương cho giảng viên dựa trên số giờ/tín chỉ đã dạy, có thểxác định tính chất chuyên ngành của chương trình học dựa trên số tín chỉbắt buộc

 Chức năng quản lý cơ bản của hệ thống tín chỉ Mỹ

Sinh viên: Hệ thống tín chỉ cho phép thực hiện nội dung đào tạo linh

hoạt Sinh viên được quyền thay đổi chuyên ngành, chương trình học, chuyển

từ trường này sang trường khác thông qua hệ thống chuyển đổi tín chỉ Họ cóthể đo lường tiến độ học tập của mình

Giảng viên: Hệ thống tín chỉ cung cấp một thước đo cho năng suất lao

động của giảng viên Nếu một giảng viên phụ trách bốn lớp khác nhau mỗituần, mỗi lớp 3 giờ, tức là đã thực hiện một khối lượng công việc 12 giờ.Năng suất lao động của giảng viên cũng có thể đo lường thêm bằng cách nhânkhối lượng công việc với số lượng sinh viên mỗi lớp để tính ra đóng góp củagiảng viên đối với nhà trường Các khoản bù đắp có thể tính toán trực tiếp dựatrên năng suất lao động tính theo đơn vị giờ lên lớp

Trường Đại học: Nhà trường dùng đơn vị giờ tín chỉ để xây dựng các

mức học phí, phân bố nguồn lực về cơ sở vật chất và con người, phân tíchnăng suất của từng cá nhân giảng viên và của từng khoa Học phí thườngđược ấn định dựa trên số lượng giờ tín chỉ được chọn Quyết định xây dựngmột tòa nhà mới cho khoa kinh tế hay khoa sinh học sẽ được xác định qua sốgiờ tín chỉ dự kiến đáp ứng cho nhiều dự án khác nhau Tiền thuê cơ sở vậtchất, thiết bị thí nghiệm, hoặc chi phí cho công nghệ cao được tính thành giácủa mỗi giờ lên lớp Định nghĩa một sinh viên hay giảng viên là toàn thời gianhay bán thời gian cũng được xác định thông qua số lượng tín chỉ Hệ thống tínchỉ cung cấp cho các nhà quản lý một công cụ để phân tích hoạt động của nhàtrường

Nhà nước: Hệ thống tín chỉ cung cấp cho nhà nước cơ sở để hợp lý hóa

chi phí ngân sách dành cho giáo dục đại học Nhà nước có thể đưa ra các quyđịnh cấp phát ngân sách dựa trên số lượng giờ và tín chỉ trong chương trìnhđào tạo của các trường

 Hệ thống tín chỉ trong các trường đại học hiện đại ở Mỹ

Hệ thống tín chỉ Mỹ là một hệ thống cực kỳ mềm dẻo vì trong thực tế

nó được thực hiện dưới những hình thức hoàn toàn khác nhau ở nhiều trườngcông và trường tư hàng đầu ở Mỹ bởi vì nước Mỹ không có một cơ quan nhànước ở cấp liên bang để giám sát giáo dục đại học

Cách sử dụng hệ thống tín chỉ ở Đại học Harvard là một minh họa chovấn đề mục đích giáo dục của nhà trường đã dắt dẫn các hình thức phổ biếnnhất của việc thực hiện hệ thống tín chỉ ở các đại học Mỹ Hiện nay, mộttrong những quan niệm chính trong giáo dục đại học Mỹ là sinh viên nên tựmình lựa chọn chuyên ngành, tự mình xác định lĩnh vực quan tâm chủ yếu,còn trường đại học thì cần cung cấp nền giáo dục tổng quát, tức là "mộtchương trình đào tạo nhằm mục đích phổ biến những kiến thức tổng quát và

phát triển năng lực trí tuệ nói chung, hơn là nhằm vào những kiến thức kỹthuật hoặc kỹ năng nghề nghiệp chuyên biệt".

Các nhà khoa học và quản lý giáo dục biện minh cho giáo dục tổngquát trên cơ sở cho rằng kiến thức kỹ thuật được học trong các trường đại họcchuyên ngành sẽ nhanh chóng thành ra lạc hậu Kết quả là trường đại học cóbổn phận khuyến khích sinh viên phát triển sự linh hoạt của trí tuệ Mặc dùsinh viên được đặt vào vị trí có quyền lựa chọn chuyên ngành hẹp, trườngđại học và đội ngũ giảng viên vẫn có những thuận lợi trong việc đưa ra mộtchương trình đào tạo khả dĩ đáp ứng được những mục tiêu của giáo dụctổng quát

Ở Đại học Harvard và nhiều trường khác, bằng cử nhân bốn năm đượcchia thành 3 phần: một năm học những môn bắt buộc được gọi là chươngtrình nòng cốt, hai năm học các môn chuyên ngành bao gồm một số môn bắtbuộc và một số môn tự chọn được nêu trong danh mục, và một năm tự chọn

để sinh viên học những bộ môn khác trong phạm vi trường đại học

Đóng góp của Trường Đại học Harvard cho nền tảng giáo dục tổngquát của sinh viên được thể hiện trong chương trình nòng cốt được coi là điềukiện bắt buộc đối với mọi sinh viên để được công nhận tốt nghiệp "Triết lý vềchương trình nòng cốt dựa trên niềm tin mọi sinh viên tốt nghiệp đại họcHarvard cần được giáo dục một cách rộng rãi Nó cho rằng sinh viên cần đượchướng dẫn để đạt mục tiêu này, và giảng viên có bổn phận hướng dẫn họ đạtđược kiến thức, kỹ năng trí tuệ, thói quen suy nghĩ, những thứ được coi là dấuhiệu nhận diện một người có giáo dục

Chương trình nòng cốt không nhằm vào chiều rộng tri thức, như là sốlượng các tác phẩm kinh điển mà họ nắm được, hay sự lĩnh hội được một khốilượng lớn thông tin chuyên ngành, mà nhằm vào việc giới thiệu với sinh viênnhững con đường chủ yếu để tiếp cận tri thức trong những lãnh vực được coi