Đánh giá giảng viên của Hiệu trưởng trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình tỉnh Ninh Bình

1. Lý do chọn đề tài Hiện nay ở các nước phát triển, công tác đánh giá giảng viên đã có những bước phát triển mạnh mẽ mang tính tổng hợp và toàn diện. Đánh giá bao gồm cả việc thu thập, phân tích, giải thích và sử dụng các thông tin mang tính khoa học về giảng viên nhằm mục tiêu hoàn thiện và tự hoàn thiện đội ngũ giảng viên của nhà trường. Đánh giá các hoạt động giáo dục, hay nói hẹp hơn là đánh giá kết quả của việc dạy và học là một vấn đề lớn của các nhà quản lý giáo dục, của tất cả các giáo viên, giảng viên, của học sinh - sinh viên, cũng như của toàn xã hội. Những đánh giá được thực hiện từ trước tới nay trong giáo dục nói chung thường nặng về đánh giá tổng kết (summative evaluation), tức là chỉ nhằm vào việc đánh giá mang tính “thưởng - phạt”, hay “đỗ - trượt” nhằm xác nhận kết quả theo một thang điểm để xếp hạng hay tuyển chọn. Giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục đại học nói riêng, hoạt động của giảng viên trong nhà trường cũng thường đánh giá thể hiện qua các đợt sơ kết học kỳ, tổng kết năm học và để đánh dấu những mốc đó các nhà quản lý dùng các danh hiệu như Chiến sĩ thi đua các cấp, Giảng viên giỏi v.v... với các tiêu chí định tính hoặc định lượng tuỳ theo mỗi giai đoạn. Tuy nhiên các kiểu đánh giá này cũng chỉ mang tính “tổng kết” và đôi khi cũng để lại những dấu ấn tiêu cực như sự không hài lòng về tính khách quan của sự đánh giá, sự thờ ơ với các danh hiệu thi đua khen thưởng v.v... Trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình được nâng cấp từ Trường Trung cấp y tế Ninh Bình theo Quyết định số 6757/QĐ-BGD & ĐT ngày 08/10/2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, là cơ sở đào tạo bậc Cao đẳng thuộc hệ thống giáo dục quốc dân. Trường có nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ chuyên môn Y - Dược có trình độ cao đẳng, trung cấp và các trình độ khác; có phẩm chất chính trị, có năng lực chuyên môn, có sức khỏe, góp phần đáp ứng nguồn nhân lực y tế để phục vụ phát triển nền kinh tế - xã hội của địa phương. Chiến lược phát triển Trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình giai đoạn 2011 - 2015, định hướng 2020 được xây dựng trên cơ sở các chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về phát triển giáo dục và đào tạo trong thời kỳ mới, các xu thế phát triển giáo dục bậc đại học trong nước và trên thế giới; đồng thời căn cứ vào truyền thống 48 năm xây dựng và phát triển; thực trạng, tiềm năng và thế mạnh của trường. Vì vậy việc đánh giá giảng viên, giáo viên được nhà trường luôn coi trọng, được cụ thể bằng nhiều tiêu chí như: Quy chế nội bộ, thanh tra, kiểm tra…tất cả đó mới chỉ là bước đầu. Để trường ngày một phát triển, hội nhập và bền vững thì việc đánh giá giảng viên, giáo viên theo hướng chuẩn hóa trong giai đoạn hiện nay là việc cấp bách. Việc đánh giá giảng viên trong trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình trong thời gian qua đã có những bước tiến bộ là tập trung vào đánh giá theo nhiệm vụ của giảng viên theo một số tiêu chí dễ xác định (công trình NCKH, phẩm chất chính trị, lối sống đạo đức nghề nghiệp, năng lực chuyên môn giáo trình...). Với mục tiêu nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên của nhà trường và với mục đích nâng cao chất lượng đào tạo trong nhà trường, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Vì những lý do đó em chọn đề tài nghiên cứu: “Đánh giá giảng viên của Hiệu trưởng trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình tỉnh Ninh Bình”, làm đề tài tốt nghiệp của mình.

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Trần Thị Minh Hằng

HÀ NỘI - 2012

đến các Thầy, Cô giáo Học viện quản lý giáo dục đã tận tình giảng dạy, chỉdẫn tôi trong suốt quá trình tham gia học tập.

Xin chân thành cảm ơn các đồng chí trường Cao Đẳng Y tế Ninh Bình

đã cộng tác, giúp đỡ và cung cấp thông tin cho luận văn

Đặc biệt, tôi xin chân thành biết ơn sâu sắc đến Cô giáo PGS TS TrầnThị Minh Hằng, người đã trực tiếp giảng dạy, hướng dẫn và chỉ bảo tận tìnhtrong suốt quá trình làm luận văn, giúp tôi hoàn thành và bảo vệ thành côngluận văn thạc sỹ

Mặc dù đã có rất nhiều cố gắng nhưng bản luận văn không thể tránhkhỏi những thiếu sót, khuyết điểm Rất kính mong nhận được sự chỉ bảo củacác Thầy, Cô giáo và ý kiến đóng góp của các bạn đồng nghiệp

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2011

Tác giả

Phạm Thị Thanh Thủy

Bác sỹ chuyên khoa II BSCKII

Khoa học cơ bản – Chính trị - Thể dục thể thao KHCB – CT – TDTT

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG, ĐẠI HỌC 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Ở nước ngoài 5

1.1.2 Ở Việt Nam 6

1.2 Một số khái niệm cơ bản 8

1.2.1 Đánh giá 8

1.2.2 Đánh giá trong giáo dục 8

1.3 Chuẩn và chuẩn đánh giá 17

1.3.1 Khái niệm chuẩn 17

1.3.2 Chuẩn đánh giá 17

1.4 Đánh giá giảng viên 18

1.4.1 Giảng viên và vai trò của giảng viên CĐ, ĐH 18

1.4.2 Các yêu cầu về phẩm chất, năng lực của người giảng viên 19

1.4.3 Mục đích của đánh giá giảng viên 23

1.4.4 Tiêu chuẩn và các tiêu chí đánh giá GV 25

1.4.5 Các yêu cầu của việc đánh giá giảng viên 27

1.5.1 Yếu tố chủ quan 31

1.5.2 Yếu tố khách quan 31

Tiểu kết chương 1 33

Chương 2 THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN CỦA HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG CAO ĐẲNG Y TẾ NINH BÌNH TỈNH NINH BÌNH 34

2.1 Khái quát về trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình Tỉnh Ninh Bình 34

2.1.1 Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội 34

2.1.2 Đội ngũ giảng viên trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình 36

2.2 Thực trạng đánh giá giảng viên của Hiệu trưởng trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình 39

2.2.1 Nhận thức của đội ngũ giảng viên về đánh giá giảng viên 41

2.2.2 Mức độ thực hiện đánh giá GV 43

2.2.3 Các nội dung đánh giá GV 44

2.2.4 Hình thức đánh giá GV 47

2.2.5 Những hạn chế trong công tác đánh giá giảng viên của trường cao đẳng Y tế Ninh Bình 49

Tiểu kết chương 2 60

Chương 3 ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG Y TẾ NINH BÌNH TỈNH NINH BÌNH 61

3.1 Các nguyên tắc đề xuất các biện pháp 61

3.1.1 Các biện pháp đề xuất phải đảm bảo dựa trên chức năng nhiệm vụ của giảng viên 61

3.1.2 Các biện pháp đề xuất phải đảm bảo tính đồng bộ 61

3.1.3 Các biện pháp đề xuất phải đảm bảo tính khả thi 62

3.2 Đề xuất các biện pháp đánh giá giảng viên trường cao đẳng Y tế Ninh Bình tỉnh Ninh Bình 62

3.2.1 Nâng cao nhận thức của giảng viên về công tác đánh giá giảng viên 62

3.2.4 Cụ thể hóa bộ tiêu chuẩn đánh giá giảng viên theo quy định phù hợp với đặc

điểm của nhà trường 71

3.2.5 Kết quả đánh giá phải gắn vào tiêu chuẩn xếp thi đua hằng năm và có chế độ khen thưởng, khuyến khích kịp thời 79

3.3 Mối liên quan giữa các biện pháp đề xuất 81

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 82

Tiểu kết chương 3 84

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 85

1 Kết luận 86

2 Khuyến nghị 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO 89

Bảng 2.1: Cơ cấu trình độ và thâm niên giảng dạy của GV và CBQL 38

Bảng 2.2 Mức độ nhận thức của đội ngũ GV về đánh giá GV 41

Bảng 2.3 Tần xuất thực hiện các hình thức đánh giá GV 43

Bảng 2.4: Nội dung đánh giá GV trường cao đẳng Y tế Ninh Bình 45

Bảng 2.5 Mức độ thực hiện các hình thức đánh giá GV của Hiệu trưởng trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình 48

Bảng 2.6 Sự cấp thiết xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá giảng viên trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình 52

Bảng 2.7 Kết quả khảo sát các nội dung đánh giá giảng viên trường 53

Cao đẳng Y tế Ninh Bình 53

Bảng 2.8 Thực trạng kết quả đánh giá GV trường 57

Cao đẳng Y tế Ninh Bình hiện nay 57

Bảng 3.1 Đánh giá sự cần thiết của các biện pháp đề xuất đánh giá giảng viên 82

Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả khảo sát tính khả thi của biện pháp đánh giá GV 83

Hình 1.1 Các bước của quy trình đánh giá 13 Biểu đồ 2.1: Mức độ nhận thức của đội ngũ GV về đánh giá GV 42 Biểu đồ 2.2 Nội dung đánh giá giảng viên trường cao đẳng Y tế Ninh Bình .47 Biểu đồ 2.3 Kết quả khảo sát các nội dung đánh giá giảng viên trường 53 Cao đẳng Y tế Ninh Bình 53 Hình 3.1: Sơ đồ mối liên quan giữa các biện pháp đề xuất đánh giá GV 81

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay ở các nước phát triển, công tác đánh giá giảng viên đã cónhững bước phát triển mạnh mẽ mang tính tổng hợp và toàn diện Đánh giábao gồm cả việc thu thập, phân tích, giải thích và sử dụng các thông tin mangtính khoa học về giảng viên nhằm mục tiêu hoàn thiện và tự hoàn thiện độingũ giảng viên của nhà trường

Đánh giá các hoạt động giáo dục, hay nói hẹp hơn là đánh giá kết quảcủa việc dạy và học là một vấn đề lớn của các nhà quản lý giáo dục, của tất cảcác giáo viên, giảng viên, của học sinh - sinh viên, cũng như của toàn xã hội

Những đánh giá được thực hiện từ trước tới nay trong giáo dục nóichung thường nặng về đánh giá tổng kết (summative evaluation), tức là chỉnhằm vào việc đánh giá mang tính “thưởng - phạt”, hay “đỗ - trượt” nhằm xácnhận kết quả theo một thang điểm để xếp hạng hay tuyển chọn

Giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục đại học nói riêng, hoạt độngcủa giảng viên trong nhà trường cũng thường đánh giá thể hiện qua các đợt sơkết học kỳ, tổng kết năm học và để đánh dấu những mốc đó các nhà quản lýdùng các danh hiệu như Chiến sĩ thi đua các cấp, Giảng viên giỏi v.v vớicác tiêu chí định tính hoặc định lượng tuỳ theo mỗi giai đoạn Tuy nhiên cáckiểu đánh giá này cũng chỉ mang tính “tổng kết” và đôi khi cũng để lại nhữngdấu ấn tiêu cực như sự không hài lòng về tính khách quan của sự đánh giá, sựthờ ơ với các danh hiệu thi đua khen thưởng v.v

Trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình được nâng cấp từ Trường Trung cấp

y tế Ninh Bình theo Quyết định số 6757/QĐ-BGD & ĐT ngày 08/10/2008của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, là cơ sở đào tạo bậc Cao đẳng thuộc

hệ thống giáo dục quốc dân Trường có nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng đội ngũcán bộ chuyên môn Y - Dược có trình độ cao đẳng, trung cấp và các trình độ

khác; có phẩm chất chính trị, có năng lực chuyên môn, có sức khỏe, góp phầnđáp ứng nguồn nhân lực y tế để phục vụ phát triển nền kinh tế - xã hội củađịa phương.

Chiến lược phát triển Trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình giai đoạn 2011

- 2015, định hướng 2020 được xây dựng trên cơ sở các chủ trương, chính sáchcủa Đảng và Nhà nước về phát triển giáo dục và đào tạo trong thời kỳ mới,các xu thế phát triển giáo dục bậc đại học trong nước và trên thế giới; đồngthời căn cứ vào truyền thống 48 năm xây dựng và phát triển; thực trạng, tiềmnăng và thế mạnh của trường Vì vậy việc đánh giá giảng viên, giáo viên đượcnhà trường luôn coi trọng, được cụ thể bằng nhiều tiêu chí như: Quy chế nội

bộ, thanh tra, kiểm tra…tất cả đó mới chỉ là bước đầu Để trường ngày mộtphát triển, hội nhập và bền vững thì việc đánh giá giảng viên, giáo viên theohướng chuẩn hóa trong giai đoạn hiện nay là việc cấp bách Việc đánh giágiảng viên trong trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình trong thời gian qua đã cónhững bước tiến bộ là tập trung vào đánh giá theo nhiệm vụ của giảng viêntheo một số tiêu chí dễ xác định (công trình NCKH, phẩm chất chính trị, lốisống đạo đức nghề nghiệp, năng lực chuyên môn giáo trình ) Với mục tiêunâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên của nhà trường và với mục đích nângcao chất lượng đào tạo trong nhà trường, đáp ứng yêu cầu của xã hội Vì

những lý do đó em chọn đề tài nghiên cứu: “Đánh giá giảng viên của Hiệu

trưởng trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình tỉnh Ninh Bình”, làm đề tài tốt

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Công tác đánh giá GV của Hiệu trưởng trường Cao đẳng chuyên nghiệp

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp đánh giá GV trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình theo hướngchuẩn hóa

4 Giả thuyết khoa học

Công tác đánh giá giảng viên của Hiệu trưởng trường Cao đẳng Y tếNinh Bình trong mấy năm qua đã thực hiện và đạt kết qủa nhất định, song vẫncòn hạn chế Nếu đề xuất và thực hiện đồng bộ các biện pháp thì kết quả đánhgiá giảng viên được nâng cao, góp phần nâng cao chất lượng đánh giá giảngviên của trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình trong những năm tiếp theo

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Cơ sở lý luận về đánh giá trong giáo dục và đánh giá giảng viên theo

hướng chuẩn hóa

5.2 Phân tích thực trạng công tác đánh giá đội ngũ GV của Hiệu trưởng

trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình

5.3 Đề xuất biện pháp đánh giá đội ngũ GV trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình

theo hướng chuẩn hoá

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu lý luận và thực tiễn công tác đánh giá giảngviên về mặt nề nếp giảng dạy, tự học, tự bồi dưỡng, nghiên cứu khoa học ởtrường Cao đẳng Y tế Ninh Bình theo hướng chuẩn hoá

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các nguồn tài liệu lí luận và thựctiễn có liên quan đến công tác đánh giá trong giáo nói dục nói chung và đánhgiá GV nói riêng bao gồm:

- Các văn kiện của Đảng, Nhà nước… có liên quan đến luận văn về vấn đềcán bộ, đánh giá cán bộ;

- Các tác phẩm về tâm lí học, giáo dục học, các công trình nghiên cứukhoa học quản lí giáo dục…

Các tài liệu trên được phân tích, nhận xét, tóm tắt phục vụ trực tiếp choviệc giải quyết các nhiệm vụ của luận văn

7.2 Nhóm các phương pháp thực tiễn

Phương pháp điều tra, khảo sát, phỏng vấn sâu, lấy ý kiến chuyên gia.Điều tra bằng phiếu hỏi

7.3 Nhóm các phương pháp xử lí thông tin

Sử dụng toán thống kê để xử lí các kết quả nghiên cứu thu được

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu thamkhảo, phụ lục, luận văn được trình bày trong ba chương

Chương 1: Cơ sở lí luận về công tác đánh giá giảng viên trường Cao đẳng,Đại học

Chương 2: Thực trạng công tác đánh giá giảng viên của Hiệu trưởng trườngCao đẳng Y tế Ninh Bình tỉnh Ninh Bình

Chương 3: Đề xuất biện pháp đánh giá giảng viên trường Cao đẳng Y tế NinhBình tỉnh Ninh Bình

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN

TRƯỜNG CAO ĐẲNG, ĐẠI HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Ở nước ngoài

Theo các nhà nghiên cứu giáo dục phương Tây, mọi nền văn minh đềucần đến giáo dục đại học nhằm đào tạo lớp người tinh hoa để điều hành nhànước trong mọi lĩnh vực Hiện nay, các trường Đại học, Cao đẳng ở châu Âu

đã có cách đánh giá việc giảng dạy của giảng viên thông qua sinh viên Hiệutrưởng chỉ định một hội đồng sinh viên, để ghi chép bài xem bài giảng củagiảng viên có giảng dạy theo đúng lịch trình không, nếu có sự thay đổi nhỏnào ngoài quy định chung, Hội đồng này sẽ báo cáo ngay cho Hiệu trưởng.Hiệu trưởng sẽ phạt giảng viên về những vi phạm đó

Từ thế kỷ XVI và XVII, các trường ĐH, CĐ ở Châu Âu đã tiến hànhđánh giá GV bằng hình thức: vào cuối năm học, đại diện Hội Đồng quản trị

và Hiệu trưởng dự giờ quan sát, các GV đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả nămhọc của SV… Vào cuối thập kỷ 70, hầu hết các trường ĐH, CĐ ở Châu Âu

và Hoa kỳ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy: đồngnghiệp đánh giá; trưởng khoa đánh giá: SV đánh giá, trong đó các thông tinthu thập được từ bảng đánh giá của SV được cho là quan trọng nhất

Hiện nay, các trường ĐH, CĐ tiếp nhận thực hiện đánh giá công việcgiảng dạy và phát triển cán bộ một cách khác nhau, ví dụ như một số GVchưa thật sự đồng tình việc SV nhận xét công việc giảng dạy của họ Tuynhiên, ở nơi có liên hệ giữa hệ thống đánh giá phát triển và khuyến khích nhưÔ- xtrây-lia, Canada, Vương quốc Anh và Hoa kỳ, thì ở đó đạt được nhữngtiến bộ lớn trong việc đánh giá GV [6; Tr 17-24]

GV là công việc được tiến hành thường xuyên ở các trường đại học, cao đẳngViệt Nam.

Giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục CĐ, ĐH nói riêng, hoạtđộng đánh giá GV thường được tiến hành thông qua các đợt sơ kết học kỳ,tổng kết năm học và để đánh dấu những mốc đó, các nhà quản lí dùng cácdanh hiệu như Lao động tiên tiến, Chiến sĩ thi đua các cấp, GV giỏi…với cáctiêu chí định tính hoặc định lượng tùy theo mỗi giai đoạn Tuy nhiên các kiểu

đánh giá này cũng chỉ mang tính “ tổng kết” và đôi khi cũng để lại những dấu

ấn tiêu cực như sự không hài lòng về tính khách quan của sự đánh giá, sự thờ

ơ với các danh hiệu thi đua khen thưởng [8; Tr 66]

Tuy nhiên, trong các trường ĐH, CĐ của Việt Nam một số cơ sở, thậmchí một số cá nhân GV đã bắt đầu sử dụng đánh giá như một phương tiện đểhọc hỏi, để tiến bộ Các phương thức tiến hành đánh giá khuyến khích SVthông báo cho GV những gì họ học được, những khó khăn họ phải trải quatrong suốt quá trình học và điều đó giúp GV liên hệ tốt hơn việc dạy với việchọc Đó chính là những dấu hiệu tốt chứng tỏ rằng các GV đang sử dụng việcđánh giá công việc của họ cho sự tiến bộ của chính bản thân họ

Năm 2006, đề tài trọng điểm cấp ĐH Quốc gia Hà Nội mã số:

QGTĐ.02.06: “Nghiên cứu xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy đại học và nghiên cứu khoa học của GV trong ĐH Quốc gia” của tác giả

Nguyễn Đức Chính và Nguyễn Phương Nga chủ trì đã được nghiệm thu Đềtài nghiên cứu đã thực hiện được những nội dung chính sau đây:

- Xem xét và phân tích đúc kết các kinh nghiệm về đánh giá hoạt độnggiảng dạy và nghiên cứu khoa học của một số trường ĐH trên thế giới;

- Phân tích hiện trạng đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoahọc của giảng viên đại học Quốc gia Hà Nội trong những năm gần đây;

- Xây dựng được mô hình đánh giá GV phù hợp với thực tiễn ĐH Quốcgia Hà Nội có tính đến xu thế hội nhập toàn cầu trong giáo dục ĐH;

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứukhoa học của GV

Đây là nghiên cứu về lĩnh vực đo lường và đánh giá trong giáo dục cócác chuyên gia và cán bộ quản lí giáo dục thực hiện nên kết quả nghiên cứu

có ý nghĩa quan trọng trong việc đưa khoa học đánh giá vào các trường ĐH,

CĐ của Việt Nam Đồng thời cũng là các tiền đề cho các nghiên cứu ứngdụng đánh giá GV của các trường ĐH, CĐ trong bối cảnh hiện nay

Một thực trạng thường thấy là các nhà quản lí giáo dục, và kể cả cácgiảng viên mặc dù hiểu rõ tầm quan trọng của công tác đánh giá, nhưngthường không coi trọng đầu tư đúng mức cho công tác này Những chỉ tiêu thiđua, tiêu chí bình xét các danh hiệu… thường mang tính chủ quan, thiếu độtin cậy, thiếu tính khoa học nên hạn chế nhiều tới hiệu quả của việc đánh giá.[10; Tr 96]

Nói tóm lại, đánh giá GV là công việc hoàn toàn không đơn giản, tuynhiên để công việc này có ý nghĩa cho việc thúc đẩy sự phấn đấu vươn lêncủa mỗi GV thì việc mỗi nhà trường cao đẳng, đại học căn cứ vào sứ mạng,nhiệm vụ cụ thể của mình để thiết kế, xây dựng một hệ thống các tiêu chí liênquan đến đánh giá toàn diện các hoạt động của GV là một vấn đề quan trọng

và cần làm ngay

Với tầm quan trọng như trên, việc tiến hành, nghiên cứu đổi mới côngtác đánh giá GV ở các trường ĐH, CĐ cần được tiếp tục quan tâm nghiêncứu, triển khai để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Đánh giá

* Đánh giá

Theo nghĩa thông thường đánh giá là sự hình thành nhận định, phánđoán về đối tượng thông qua sự phân tích thông tin thu được trên cơ sở đó đốichiếu với các mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất các quyết định thíchhợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng hiệu quả công việc Theo tác giả Nguyễn Đức Chính, thuật ngữ đánh giá được định nghĩa:

“Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin một cách có hệ thống nhằmxác định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào”.[8; Tr 65]

Theo tác giả Lưu Xuân Mới: Đánh giá là đưa ra nhận định tổng hợp vềcác dữ liệu đo lường được qua các kỳ kiểm tra/kiểm lượng trong quá trình vàkhi kết thúc bằng cách đối chiếu, so sánh với những tiêu chuẩn đã được xácđịnh rõ ràng trước đó trong các mục tiêu [16; Tr 58]

Vậy đánh giá là sự hình thành nhận định, thu tập, sử lý thông tin và kếtthúc bằng đối chiếu từ đó so sánh các kết quả và đưa ra sự đánh giá về vấn đề

và công việc mà mình đã đề ra trong mục tiêu

1.2.2 Đánh giá trong giáo dục

1.2.2.1 Khái quát chung về đánh giá trong giáo dục

Trong giáo dục, đánh giá vừa là một lĩnh vực nghiên cứu của khoa họcquản lí giáo dục, vừa là công cụ hữu hiệu của quản lí giáo dục nhằm phánđoán giá trị của giáo dục để điều chỉnh, kiểm nghiệm trình độ phát triển của

sự nghiệp giáo dục và cải tiến để giáo dục ngày càng đáp ứng tốt hơn nhu cầucủa cộng đồng xã hội Với tư cách vừa là một lĩnh vực khoa học quản lí giáodục, vừa là một công cụ của quản lí giáo dục, đánh giá trong giáo dục baogồm những đặc trưng cơ bản sau:

- Tính khách quan - Cơ sở khách quan của đánh giá là những thông tin vềgiáo dục được thu thập một cách toàn diện, có hệ thống.

- Tính khoa học - Những thông tin được xử lí một cách khoa học, đượcphân tích, lưu giữ thuận tiện cho việc phán đoán chính xác

- Tính thích ứng phổ biến - Khái niệm đánh giá giáo dục phải thích ứng

và dễ dàng sử dụng trong toàn bộ hệ thống giáo dục

- Tính mục đích - Kết quả đánh giá phải được phản hồi cho những tổchức và cá nhân tương ứng để họ có thể có những quyết sách phù hợp, thúcđẩy cải cách giáo dục, nâng cao chất lượng, hiệu quả của giáo dục

Với tư cách là một chuyên ngành của khoa học quản lí giáo dục, đánhgiá có đối tượng nghiên cứu là các mô hình đánh giá, các tiêu chuẩn, tiêu chí,các công cụ đánh giá, quy trình đánh giá…

1.2.2.2 Các mô hình đánh giá phổ biến trong giáo dục

Có nhiều mô hình đánh giá và việc chọn mô hình đánh giá cho nhữngmục đích đánh giá khác nhau là rất quan trọng Mỗi loại đánh giá nhằm mộtnhiệm vụ nhất định, vấn đề là phải chọn mô hình đánh giá phù hợp với mụcđích và nhiệm vụ của từng loại đánh giá Sau đây là một số mô hình đánh giáphổ biến:

a Mô hình đánh giá theo mục tiêu (Goal-based Model) hay mô hình

E B Taylor

Đây là mô hình dễ dùng nhất do vậy thường được sử dụng trong thực tếđánh giá Mô hình này xem mục tiêu là cơ sở để đánh giá, mà mục đích củađánh giá là xác định mức độ đạt mục tiêu giáo dục Quy trình thực hiện đánhgiá theo mô hình này bao gồm các bước sau:

1) Xác định mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể

2) Tăng cường phân tích mục tiêu cụ thể

3) Phân tích mục tiêu dưới dạng các hành vi cụ thể

4) Xác định điều kiện đạt mục tiêu cụ thể.

5) Giải thích mục đích và chính sách đánh giá với những người có liên quanđến đánh giá

6) Lựa chọn và xây dựng phương pháp trắc nghiệm

7) Thu thập minh chứng để thực hiện các hành vi đã được trình diễn

8) Đối chiếu minh chứng với các mục tiêu hành vi

Mô hình đánh giá theo mục tiêu có kết cấu chặt chẽ, đơn giản, dễ thựchiện tuy nhiên mô hình này cũng bộc lộ nhiều khiếm khuyết Mô hình đánhgiá theo mục tiêu sẽ hạn chế sự phát triển tự do năng lực sáng tạo của họ Kếtquả của cuộc tranh luận này là nhiều mô hình đánh giá mới xuất hiện

b Mô hình CIPP

Mô hình CIPP do L.D Stufflebeam đề xuất năm 1966 Mô hình đượccấu thành từ đánh giá bối cảnh (Context), đánh giá đầu vào (Input), đánh giáquá trình (Process) và đánh giá sản phẩm (Product)

Theo Stufflebeam, đánh giá giáo dục cần bắt đầu từ phân tích nhu cầuphát triển của xã hội, hiện trạng của giáo dục để từ đó xác định được mụctiêu, tức là đánh giá bối cảnh (C)

Tiếp đến cần đánh giá những điều kiện cần và hiện có để đạt mục tiêu,

đó là đánh giá đầu vào (I)

Bước sau đó là thông qua các nguồn tin được thu thập và xử lí bằng cácphương pháp khác nhau, so sánh quá trình dự định và quá trình thực thi hoạtđộng giáo dục, tìm ra những vấn đề còn tồn tại trong kế hoạch cũng như trongquá trình thực thi hoạt động đó để có biện pháp khắc phục

Cuối cùng là đánh giá sản phẩm của đối tượng đánh giá thông qua cácthông tin định tính và định lượng và xem đây là căn cứ để đánh giá toàn bộhoạt động giáo dục

Mô hình này vẫn coi trọng việc đánh giá theo mục tiêu, song khác với

mô hình Taylor, mô hình này tạo điều kiện để xác lập mục tiêu phù hợp hơnvới nhu cầu phát triển xã hội

c Mô hình đánh giá không theo mục tiêu (Goal- Free mode)

Mô hình đánh giá không theo mục tiêu do Michael Scriven đề xuấtnhằm xem xét hiệu ứng thật của đối tượng đánh giá không phải là tiêu chí đểđánh giá trong mô hình này, mà ở đây cần xem xét đối tượng đánh giá này đãlàm gì và làm như thế nào để đáp ứng nhu cầu của đơn vị, cộng đồng

Với mô hình này, đánh giá viên quan sát tất cả những gì đang diễn ra

và tự quyết định tầm quan trọng của các sự kiện đó Đánh giá viên không cầnbiết trước về kết quả đầu ra của đối tượng đánh giá Các nhân viên của đốitượng được đánh giá cũng không cần quan tâm đến các phương pháp đánhgiá Nhân viên đánh giá tự tìm cách mô tả đối tượng, tự xác định quá trìnhđang diễn ra, và xác định tầm quan trọng của đối tượng đó

Khi thông tin đã được thu thập đầy đủ, đánh giá viên dự kiến các kếtluận về sự tác động của đối tượng tới nhu cầu của nhà trường Những thôngtin này cũng được chia sẻ với các đối tác có quan tâm tới kết quả đánh giá

Mỗi mô hình có những điểm mạnh, điểm yếu, có nhiệm vụ và nhằmnhững mục đích đánh giá khác nhau Tùy thuộc nhiệm vụ và mục đích đánhgiá, các chủ thể đánh giá có thể chọn một mô hình phù hợp hoặc kết hợp mộtvài mô hình gần nhau và có thể bổ sung cho nhau

1.2.2.3 Chức năng của đánh giá trong giáo dục

Chức năng của đánh giá trong giáo dục được hiểu là sự tác động của quátrình đánh giá lên đối tượng đánh giá được phát huy trước đánh giá, trongđánh giá và sau khi đánh giá theo chiều hướng mà chủ thể đánh giá mongmuốn Do đó ta có thể xác định những chức năng chủ yếu của đánh giá tronggiáo dục như sau:

* Chức năng định hướng

Không có phương pháp đánh giá nào là hoàn thiện, mỗi phương phápđánh giá đều có điểm mạnh và có điểm yếu nhất định, vì vậy các thông tinphản hồi từ các nguồn đánh giá sẽ bổ sung cho nhau và giúp chúng ta kiểmchứng việc xác thực của các kết quả đánh giá Khi tiến hành hoạt động đánhgiá, việc đầu tiên cần làm là xây dựng phương án đánh giá, trong đó việc xácđịnh tiêu chuẩn đánh giá là quan trọng nhất Những tiêu chuẩn đánh giá vừathỏa mãn nhu cầu xã hội, vừa thỏa mãn nhu cầu của đối tượng đánh giá

*.Chức năng chuẩn đoán, điều chỉnh

Trong quá trình thực thi phương án đánh giá, thu thập và xử lí các loạithông tin, người đánh giá có thể phát hiện những khó khăn, sự chệch hướngtrong hoạt động của đối tượng đánh giá Từ đây có thể có những cảnh báo,hoặc điều chỉnh giúp cơ sở được đánh giá đi đúng quỹ đạo hoặc đẩy nhanhtiến trình hoạt động của đơn vị mình

* Chức năng kích thích, khích lệ

Kết quả đánh giá một khi được thông tin phản hồi cho cơ sở được đánhgiá sẽ mang lại sự thỏa mãn, động lực mới trong công tác cho các thành viên.Mặt khác khi nhận được các thông tin về các điểm yếu và cách khắc phục, cácthành viên cũng thấy cần nỗ lực khắc phục khiếm khuyết để vươn lên

* Chức năng sàng lọc

Dựa vào kết quả đánh giá trên cơ sở tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá sẽgiúp cho các cấp quản lí có những thông tin chính xác, kịp thời và hữu hiệu vềđối tượng quản lí, để có thể đề ra quyết sách hoặc kế hoạch công tác phù hợp

Từ đó có thể tăng thêm hoặc hạ bớt các tiêu chuẩn, tiêu chí trong quá trìnhquản lí Cũng như từ kết quả đánh giá nguồn nhân lực, các nhà quản lí sẽ phânloại được đối tượng quản lí, để có kế hoạch tuyển dụng, đào tạo, bồi dưỡng,

sử dụng, đãi ngộ hoặc sa thải khi không đạt yêu cầu

1.2.2.4 Quy trình tổ chức đánh giá trong giáo dục

Về cơ bản, một hoạt động đánh giá trong giáo dục bao giờ cũng diễn ra

theo một quy trình gồm 3 giai đoạn: trước khi đánh giá trong khi đánh

giá  sau khi đánh giá.

Như vậy, đánh giá một hoạt động giáo dục cũng được tiến hành tươngứng với 3 giai đoạn đó là đánh giá chẩn đoán, đánh giá điều chỉnh và đánh giátổng kết Ở cả 3 giai đoạn này đánh giá chủ yếu phát huy chức năng “xác địnhđối tượng đánh giá có phù hợp với mục tiêu, với chuẩn không để điều chỉnhhoạt động nhằm phát huy kết quả đánh giá, nâng cao chất lượng, hiệu quả củahoạt động giáo dục”

Thông thường một hoạt động đánh giá bao gồm 4 bước: (Hình 1.1)

- Chuẩn bị phương án đánh giá

- Thực thi phương án đánh giá

- Viết báo cáo đánh giá

- Phản hồi kết quả đánh giá

Hình 1.1 Các bước của quy trình đánh giá

Các nguồn

dữ liệu

Phân tích dữ liệu

Phản hồi kết quả

Bước 1 Giai đoạn chuẩn bị kế hoạch đánh giá

Đánh giá viên phải hoàn tất một kế hoạch chi tiết về đợt đánh giá tạimột cơ sở giáo dục Kế hoạch đó cung cấp các thông tin cơ bản sau: Mục đíchđánh giá; Đối tượng đánh giá; Tiêu chuẩn đánh giá; Hình thức tổ chức đánhgiá; Phương pháp đánh giá; Thời hạn đánh giá; Thời gian hoàn thành báo cáođánh giá; Cá nhân, đơn vị tiếp nhận báo cáo đánh giá; Dự toán kinh phí

Sau khi hoàn thành kế hoạch đánh giá, đoàn đánh giá phải bàn thảo đểchọn mô hình đánh giá phù hợp với mục đích, đối tượng, tiêu chuẩn… đánhgiá đã ghi trong kế hoạch

Bước 2 Ở giai đoạn thực thi kế hoạch đánh giá

Giai đoạn thực thi kế hoạch đánh giá gồm 2 bước: thu thập và xử lí các

cơ sở dữ liệu

a Phân loại dữ liệu

Đánh giá viên cần phân biệt các loại dữ liệu: Dữ liệu định tính, dữ liệuđịnh lượng và 4 mức của các loại dữ liệu này Đó là:

- Dữ liệu định danh (Nominal data)

- Dữ liệu thứ tự (Ordinal data)

- Dư liệu dãn cách (Interval data)

- Dữ liệu tỉ lệ (Ratio data)

Đồng thời đánh giá viên phải xác định được những nguồn dữ liệu đã có(trên các tài liệu in, trang Web ) và những tài liệu cần được thu thập thôngqua các phương pháp khác nhau, như phỏng vấn, trắc nghiệm, viết tiếp câu,quan sát…

b Các phương pháp phân tích dữ liệu

Cách xử lí thông tin bằng các hình thức sau:

- Phương pháp xử lí số liệu bằng toán học

- Phương pháp xử lí số liệu bằng các phần mềm tin học

- Phương pháp xử lí bằng trực quan định lượng, định tính.

Bước 3 Viết báo cáo đánh giá

Một báo cáo đánh giá bao gồm các phần sau:

1) Tóm tắt báo cáo đánh giá (viết sau cùng)

2) Mục đích đánh giá (viết đầu tiên)

3) Những thông tin cơ bản về đối tượng được đánh giá

4) Mô tả kế hoạch đánh giá

5) Kết quả đánh giá

6) Thảo luận về đối tượng được đánh giá và kết quả của nó

7) Kết luận và khuyến nghị

Phần 1 Tóm tắt báo cáo đánh giá

Đây là phần tổng quan báo cáo đánh giá, tóm tắt mục đích đánh giá,những kết luận và khuyến nghị chính của báo cáo

Phần 2 Tuyên bố mục đích đánh giá

Mục đích báo cáo mô tả tất cả những gì cần đánh giá, những gì khôngđánh giá Phần này cũng mô tả mục đích cần đạt sau đánh giá là gì và tại saocần đánh giá Phần 2 của báo cáo cần trả lời câu hỏi:

- Tại sao cần đánh giá?

- Những người thực hiện chương trình này cần trả lời những câu hỏi gì?Phần 3 Những thông tin cơ bản về đối tượng đánh giá

Phần này đặt đối tượng đánh giá vào bối cảnh cụ thể, mô tả đối tượngđược đánh giá đã có nhiệm vụ như thế nào và dự định có những hoạt động gì

Bản thảo của phần này đã được tiến hành ở giai đoạn chuẩn bị đánh giá

và các đánh giá viên phải nắm vững những thông tin này Những thông tin cơbản này phải trả lời được các câu hỏi sau:

1) Nguyên nhân cơ bản phải có kế hoạch này là gì?

2) Chuẩn mục tiêu của kế hoạch được xác định như thế nào?

3) Kế hoạch đã đạt những kết quả gì?

4) Ai tham gia thực thi kế hoạch này?

5) Những đặc trưng cơ bản của kế hoạch này là gì (kĩ thuật, công nghệ,hay chỉ là những hoạt động thông thường…)

Phần 4 Mô tả nhiệm vụ đánh giá

Phần 4 mô tả phương pháp luận của đánh giá, bao gồm cả việc thiết kếđánh giá cho mỗi câu hỏi đánh giá Tùy thuộc vào mô hình đánh giá đã chọncách mô tả trong báo cáo đánh giá sẽ khác nhau (theo mục tiêu, không theomục tiêu …)

Phần 5 Kết quả

Phần này trình bày những dữ liệu thu thập từ nhiều nguồn khác nhau Ởđây đánh giá viên có thể đưa thêm những nhận xét về những kết quả khôngmong đợi, tức là những hiệu ứng xuất hiện ngoài dự định của những ngườithiết kế cũng như thực thi kế hoạch này

Phần 6 Thảo luận về đối tượng và kết quả của đối tượng

Trong quá trình thảo luận về đối tượng được đánh giá này và những kếtquả của đối tượng đánh giá với những bên hữu quan, các bên cố gắng thốngnhất trong khi trả lời các câu hỏi sau:

1) Đối tượng được đánh giá đã đạt được những kết quả tốt như thế nào?2) Nếu so sánh kết quả của đối tượng đánh giá với những gì mọi ngườimong đợi và giả sử không có kế hoạch đánh giá này thì tình hình sẽ

ra sao?

3) Có những bằng chứng rõ rệt của đối tượng đánh giá này đối với việcđạt được các kết quả đó hay không?

4) Có cách lí giải khác đối với kết quả của đối tượng hay không?

5) Chi phí thực hiện dự án là như thế nào? (tiền, công sức… )

6) Lợi ích thu được sau khi thực thi kế hoạch đánh giá này là gì? (vật chất,tinh thần…)

Phần 7 Kết luận và khuyến nghị

Đây là phần quan trọng của báo cáo đánh giá Những kết luận vàkhuyến nghị này rất có ích cho đối tượng được đánh giá, đồng thời đây cũng

là căn cứ để các cơ quan hữu trách ra những quyết định quản lí phù hợp

Bước 4 Phản hồi kết quả đánh giá

Phản hồi kết quả đánh giá với mục đích xác định đối tượng đánh giá cóphù hợp với mục tiêu, với chuẩn không để điều chỉnh hoạt động nhằm pháthuy kết quả đánh giá, nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động giáo dục

1.3 Chuẩn và chuẩn đánh giá

1.3.1 Khái niệm chuẩn

- Theo Từ điển tiếng Việt, chuẩn được hiểu theo 3 ý sau:

+ Là cái được chọn làm mốc để rọi vào, để đối chiếu mà làm cho đúng.+ Là vật chọn làm mẫu cho đơn vị đo lường

+ Là cái được xem là đúng với quy định, với thói quen xã hội [24]

- Theo định nghĩa trong từ điển Bách khoa toàn thư: chuẩn là mức độ

ưu việt cần phải có để đạt được những mục đích đặc biệt; là cái để đo xem điều gì là phù hợp; là trình độ thực hiện mong muốn trên thực tế hoặc mang tính xã hội.[20]

cầu của chủ thể Muốn lập ra chuẩn đánh giá tốt, trước tiên cần phải biết yếu

tố của chuẩn đánh giá Tiếp đến, cần tìm chuẩn căn cứ lập ra tiêu chuẩn đánhgiá Tiêu chuẩn đánh giá là quy định đối ứng với đối tượng đánh giá Cụm từtiêu chuẩn được giải thích là: “Điều kiện được quy định là mẫu mực để đánhgiá và phân loại” [14; Tr 72] “Điều quy định làm căn cứ để đánh giá” [19; Tr956], “chuẩn mực nguyên tắc đánh giá sự vật”.[9; Tr 103]

1.4 Đánh giá giảng viên

1.4.1 Giảng viên và vai trò của giảng viên CĐ, ĐH

Theo một định nghĩa trong đạo luật về Giáo dục năm 1989 của NewZealand nêu rằng: “văn bằng đại học là cái được cấp để công nhận việc hoànthành một chương trình học với trình độ cao mà:

a) được giảng dạy chủ yếu bởi những người gắn bó với nghiên cứu khoahọc; và

b) nhấn mạnh những nguyên lí chung và kiến thức cơ bản xem như là cơ

sở để làm việc và học hành một cách chủ động”

Điểm a) của định nghĩa trên đây có thể hiểu GV là người có khả năng nghiên cứu khoa học hay nói rõ hơn “GV là nhà khoa học có kỹ năng sư phạm có thể giảng dạy ở bậc CĐ, ĐH”, điều này cho thấy GV muốn giảng

dạy tốt phải biết nghiên cứu khoa học Chính nghiên cứu khoa học tạo nên kỹnăng và thói quen tìm kiếm thông tin và xử lý thông tin, đây là các kỹ năngquan trọng hàng đầu của GV trong thời đại hiện nay

Luật sửa đổi bổ sung Luật giáo dục nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩaViệt Nam năm 2009, định nghĩa “nhà giáo” như sau:

- Nhà giáo làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường hoặc các

cơ sở giáo dục khác

- Nhà giáo phải có các tiêu chuẩn sau: phẩm chất đạo đức, tư tưởng tốt;đạt trình độ chuẩn về chuyên môn, nghiệp vụ; có đủ sức khỏe theo yêu cầucủa nghề nghiệp; lý lịch bản thân rõ ràng;

Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông,giáo dục nghề nghiệp trình độ sơ cấp nghề, trung cấp nghề, trung cấp nghềchuyên nghiệp gọi là giáo viên Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục đại học,trường cao đẳng nghề gọi là giảng viên.

Vậy GV là những nhà giáo giảng dạy ở các trường ĐH, Cao đẳng, cótiêu chuẩn, chức trách, nhiệm vụ và quyền hạn theo quy định của nhà nước vànhững quy định cụ thể của từng trường GV vừa có nhiệm vụ của người viênchức nhà nước vừa có chức trách nhà giáo, nhà khoa học, nhà hoạt động xãhội Tại điều 27 của Điều lệ trường CĐ,[7] quy định nhiệm vụ của GV, ngoàinhiệm vụ được quy định tại điều 63, 64 của Luật Giáo dục[30], cụ thể:

- Hoàn thành nhiệm vụ giảng dạy và NCKH được quy định theo giờchuẩn do Bộ GD & ĐT ban hành đối với các chức danh và ngạch tương ứng;

- Giáo dục, giảng dạy theo mục tiêu, nguyên lý giáo dục thực hiện đầy

đủ và có chất lượng chương trình giáo dục

- Gương mẫu thực hiện nghĩa vụ công dân, các quy định của pháp luật

1.4.2 Các yêu cầu về phẩm chất, năng lực của người giảng viên

Những phẩm chất nghề nghiệp của người GV CĐ, ĐH là thực hiện haichức năng chủ yếu: giảng dạy và NCKH Do đó, ngoài những phẩm chất và

năng lực chung cho các chuyên gia, họ phải có hai phẩm chất năng lực có ýnghĩa nhất đối với hoạt động giáo dục ở CĐ, ĐH là xu hướng nghề nghiệp sưphạm và năng lực sư phạm; xu hướng nghề nghiệp và năng lực NCKH.

Vai trò của người giảng viên CĐ, ĐH rất quan trọng trong việc thựchiện nhiệm vụ trọng tâm là đào tạo những SV tốt nghiệp có đủ tiêu chuẩn vềnăng lực, trình độ và những người công dân có ích phục vụ cho xã hội tronghiện tại và tương lai Vì vậy, người GV luôn luôn phải tăng hiểu biết củamình Muốn hiểu người, dạy người trước hết phải hiểu mình Khi người GV

tự đánh giá được mình điểm mạnh, điểm yếu, thì họ sẽ trở thành vị trí tốt đểđánh giá SV và thực hiện nhiệm vụ giảng dạy có ý nghĩa hơn Thể hiện nhữngđặc điểm này, mỗi giảng viên cần phải thực hiện những công việc như sau:

- Sử dụng phương pháp dạy học có kết quả và hiệu quả để có thể ápdụng đối với lớp đông, lớp ít người và lớp chỉ có một thầy một trò; hỗ trợ SVtheo phương pháp phù hợp để có thể mở rộng trình độ của SV;

- Sử dụng công cụ thích hợp trong việc đánh giá phương pháp để trang

bị cho SV học và khắc sâu;

- Đánh giá công việc của chính bản thân và đồng nghiệp qua trình độcủa chính họ cũng như các phương thức kiểm tra sinh viên và đánh giáphương tiện kĩ thuật;

- Phát triển cá nhân và chiến lược NCKH thích hợp để đề ra cácphương pháp thúc đẩy cho việc phát triển của SV

Như vậy, để giảng dạy tốt ở CĐ, ĐH người GV phải thỏa mãn đồngthời 2 năng lực: Năng lực NCKH và năng lực sư phạm Nếu người dạy không

có khả năng tìm kiếm, lựa chọn thông tin; không có khả năng phát hiện vàgiải quyết vấn đề thì khó mà dẫn dắt người học theo mục tiêu đã nêu ra ở trên,khó có thể dạy “cách học” cho SV được

Muốn dạy tốt ở CĐ, ĐH người dạy phải thỏa mãn một số tiêu chí sau:

- Thực hiện đề tài nghiên cứu các cấp (chủ trì, tham gia…), viết giáotrình, đề cương môn học (chủ biên, tham gia), viết các bài báo trong các tạpchí khoa học, viết báo cáo khoa học.

- GV phải biết mục tiêu, tính chất, đặc điểm của ngành học, trường học

mà mình đang giảng dạy; phải nắm vững mục đích, nhiệm vụ, nội dungdạy học

- Hiểu biết và có thể giải quyết những vấn đề có liên quan đến mônhọc, hiểu biết và có kiến thức thực tế về lĩnh vực giảng dạy, thường xuyên cậpnhật kiến thức môn học bằng các hình thức khác nhau

- Có hiểu biết và lựa chọn những phương pháp, chiến lược phù hợp đểcung cấp cho SV kiến thức mới, cập nhật GV phải hiểu rõ người học, biếtkhai thác động lực và tiềm năng của người học và hạn chế nhiễu; biết hướngdẫn HS - SV tự học, tự nghiên cứu;

Trong nhà trường CĐ, ĐH, sự sáng tạo sư phạm luôn đi liền với sựsáng tạo khoa học Người GV bộ môn khoa học đồng thời phải là ngườinghiên cứu, tìm tòi phát hiện cái mới trong đó, đồng thời phải mở rộng và làmphong phú sâu sắc hơn những tri thức khoa học của môn học mình đang giảngdạy Từ những tiêu chí trên, người ta phân biệt một cách tương đối GV CĐ,

ĐH thành bốn mức độ sau:

- Mức độ thứ nhất: Là những GV có khả năng kết hợp tốt các hoạt độngcủa nhà khoa học với hoạt động nhà sư phạm Đây là người có trình độchuyên môn và nghiệp vụ sư phạm cao

- Mức độ thứ hai: Là người làm tốt công việc của nhà khoa học nhưnggiảng dạy còn yếu, không hấp dẫn SV trên giảng đường Những GV này phùhợp với công tác hướng dẫn và NCKH

- Mức độ thứ ba: Những GV chỉ thực hiện các hoạt động sư phạm màkhông thực hiện tốt các hoạt động NCKH Phần đông GV thuộc loại này

- Mức độ thứ tư: Những GV yếu cả về hoạt động sư phạm lẫn hoạtđộng NCKH.

Xuất phát từ việc phân loại trên, trong quá trình đánh giá GV cần lưu ýxây dựng quy trình và tiêu chí để có thể phát huy và phân loại được

Cấu trúc tâm lí của hoạt động sư phạm thay đổi theo trình độ tay nghềcủa GV Tay nghề sư phạm được biểu hiện ở bên ngoài và trong nhân cách

Những biểu hiện bên ngoài của tay nghề sư phạm là: Trình độ thực hiệnhoạt động sư phạm; chất lượng hoạt động sư phạm; Ứng xử phù hợp trongtình huống sư phạm; mức độ đạt được kết quả của sinh viên

Những biểu hiện bên trong của tay nghề sư phạm là: Các phẩm chấtnghề nghiệp (xu hướng và năng lực nghề nghiệp, thái độ tích cực đối với laođộng sư phạm, hứng thú và lòng yêu nghề sư phạm, năng lực sư phạm), có 5mức độ tay nghề hay trình độ hoạt động nghiệp vụ sư phạm của GV:

- Mức độ tối thiểu (trình độ tái hiện sách, giáo trình): Truyền đạt trithức đã biết (đúng như sách)

- Mức độ thấp (trình độ thích ứng): Truyền đạt và cải biến thông tinphù hợp với đối tượng

- Mức độ trung bình (trình độ mô hình hóa cục bộ): GV có khả nănghình thành ở SV những tri thức- kĩ năng - kĩ xảo vững chắc theo từng phầncủa giáo trình hay chuyên đề

- Mức độ cao (trình độ mô hình hóa hệ thống tri thức): Ở mức độ nàygiảng viên có khả năng hình thành ở sinh viên những tri thức - kĩ năng - kĩxảo vững chắc theo toàn bộ giáo trình và chương trình cơ bản thuộc bộ mônmình giảng dạy

- Mức độ cao nhất (trình độ mô hình hóa hệ thống hoạt động nhậnthức): Ở mức độ này giảng viên không chỉ nắm chắc lôgic vận động của nộidung dạy học, phương pháp dạy học mà còn hiểu rất tốt cấu trúc nhận thức và

khả năng sáng tạo của SV từ đó làm cho lôgic vận động của nội dung khớpvới lôgic nhận thức của người học, tạo điều kiện cho họ tích cực, tự lực, sángtạo, tự chiếm lĩnh nội dung dạy học.

Ngoài ra đối với giảng viên cao đẳng, đại học cần phải thỏa mãn yêu cầucủa lý luận dạy học hiệu quả là:

- Dạy học phải giúp cho người học nhận thức và cụ thể hóa nhiệm vụ họctập đặt ra là để thực hiện mục tiêu và có giá trị của nó

- GV có khả năng làm chủ được phương pháp dạy học tương tác và sửdụng thành thạo công nghệ dạy học

Trong bối cảnh hiện nay, để khuyến khích GV đổi mới phương phápdạy và học ở CĐ, ĐH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của SV và

sử dụng các phương tiện và công nghệ mới hỗ trợ mà chúng ta mong muốn,thì trong đánh giá GV cần đưa những nội dung, phương pháp đánh giá phùhợp để có thể đánh giá đầy đủ được

1.4.3 Mục đích của đánh giá giảng viên

a) Động viên GV: bằng cách khen thưởng (có giá trị vật chất và tinhthần) khi họ có cố gắng đạt được những kết quả mong đợi của mục tiêu nhàtrường, nhằm phục vụ nhà trường, SV và nhu cầu xã hội

b) Phát triển GV: nghĩa là khai thác tối ưu những khả năng, tiềm năngcủa GV bằng cách khuyến khích tạo điều kiện nâng cao trình độ chuyên môn,nghiệp vụ Trong công tác đánh giá GV cần áp dụng phương thức lí tưởngphù hợp với viễn cảnh theo nguyên tắc “mình được quyền đánh giá mọi người

và mọi người được quyền đánh giá mình”

* Đánh giá thành tích như là công cụ phát triển GV Đánh giá thành

tích có thể được sử dụng theo một vài cách thức khác nhau để khuyến khíchphát triển GV Đánh giá thành tích đóng vai trò quan trọng trong việc củng cố

và cải thiện thành tích cũng như việc xác định hướng nghề nghiệp và nhu cầuđào tạo Cụ thể được thể hiện như sau:

- Củng cố và duy trì thành tích: Bằng cách cung cấp thông tin phản hồi

về thành tích quá khứ, người giám sát có thể khuyến khích GV tiếp tục theochiều hướng thành tích tốt mà họ đã đạt được GV hoàn thành công việc tốt sẽđược tán dương, khen ngợi và nhận được sự tăng thêm hay phần thưởng tàichính Việc nhà quản lí thừa nhận và thưởng cho GV hoàn thành tốt công việckhông những sẽ củng cố thành tích của chính những GV đó mà còn sẽ tạođộng lực cho các GV khác nỗ lực hơn nữa để duy trì thành tích của mìnhtrong tương lai

- Cải thiện thành tích: Trên cơ sơ thông tin về đánh giá thành tích,trưởng khoa có thể đề nghị cách thức giúp cho GV thực hiện công việc tốthơn cho tương lai Trưởng khoa có thể chỉ ra điểm mạnh, điểm yếu và giúp đỡ

GV xác định, tìm ra cách thức hữu hiệu để hoàn thành các công tác quantrọng Thêm vào đó, trưởng khoa có thể thảo luận mục tiêu công việc với GVcũng như thời gian để đạt được các mục tiêu này

- Xác định mục tiêu phát triển nghề nghiệp: Các cuộc họp đánh giáthành tích mang lại cho trưởng khoa và GV cơ hội để thảo luận các mục tiêu

và kế hoạch nghề nghiệp dài hạn của GV Dựa trên cơ sở các kĩ năng quákhứ, trưởng khoa có thể đưa ra các gợi ý cụ thể, ngắn hạn cho GV về việc làmthế nào để cải thiện thành tích theo cách trợ giúp GV đạt được mục tiêu nghềnghiệp trong dài hạn Và kết quả là đánh giá thành tích được nhìn nhận như làcách thức cần thiết để đạt được mục tiêu cuối cùng

- Xác định nhu cầu đào tạo: Đánh giá giảng viên là tiền đề cho việc xácđịnh nhu cầu đào tạo của giảng viên Với những giảng viên thực hiện côngviệc trên mức yêu cầu (tiêu chuẩn) có thể được đưa vào chương trình pháttriển để chuẩn bị cho việc đề bạt lên các chức vụ cao hơn Đánh giá giảngviên cũng đem lại những thông tin hữu ích trong việc phát triển các chươngtrình đào tạo chuyên sâu cho tổ chức, ví dụ như nếu kỹ năng giao tiếp của

giảng viên được đánh giá là thấp về độ nhạy, nhà trường có thể phát triển mộtchương trình để đáp ứng nhu cầu này.

* Đánh giá thành tích như là công cụ hành chính Bên cạnh mục đích

phát triển GV, đánh giá GV cũng đóng vai trò quan trọng trong việc ra cácquyết định hành chính Đánh giá GV được sử dụng để đánh giá hiệu quả củacác chính sách và hoạt động của đội ngũ GV trong nhà trường

Đánh giá giúp cho việc kết nối phần thưởng với thành tích Đánh giáthành tích là một trong những thông tin chủ yếu cho hệ thống thưởng phạt củamột tổ chức Các GV, những người nhận được kết quả đánh giá tốt có xuhướng nhận các phần thưởng của tổ chức, trong khi các GV được đánh giáthấp sẽ bị nhắc nhở của tổ chức, nếu không sửa chữa sẽ có nguy cơ của việcgiáng chức hoặc sa thải

* Đánh giá các chính sách và chương trình nguồn nhân lực Thông tin

đánh giá thành tích có thể cũng được sử dụng để đánh giá có hiệu quả cácchương trình quản lý đội ngũ GV Đánh giá có thể được thực hiện trước vàsau khi có sự đan xen với các chương trình nguồn nhân lực để đánh giá nhữngthay đổi, tác động xảy ra Các chương trình này có thể bao gồm các chươngtrình đào tạo, làm giàu công việc hoặc tái thiết kế công việc, các vòng trònchất lượng…Điều này có nghĩa là thông tin đánh giá thành tích có thể được sửdụng để hỗ trợ việc đánh giá tính hiệu quả của các chương trình quản lýnguồn nhân lực, vì các chương trình này có mối liên hệ mật thiết với nhau, ví

dụ nội dung của chương trình đào tạo phụ thuộc phần lớn vào kết quả đánhgiá thành tích GV

1.4.4 Tiêu chuẩn và các tiêu chí đánh giá GV

Theo từ điển của Hoàng Phê, tiêu chí là “tính chất, dấu hiệu làm căn cứđánh giá”[19; Tr 956] Hệ thống tiêu chí đánh giá là chỉ tập hợp của nội dungđánh giá cụ thể của yêu cầu tiêu chuẩn chất lượng và số lượng hoạt động theo

chức năng nhiệm vụ của người GV Nó chủ yếu là căn cứ vào tập hợp nộidung giá trị cần xem xét: mục tiêu, nội dung, phương tiện, phương pháp đểđạt được chuẩn đối với hoạt động của người GV.

Tiêu chí chính là nguyên tố trong tập hợp tiêu chuẩn đánh giá Nó có cảtính định lượng và định tính Điều này cần xem xét tình huống cụ thể của đốitượng đánh giá mà xác định Một tiêu chí có thể phản ánh đòi hỏi chất lượnghoặc số lượng ở một phương diện của đối tượng đánh giá Muốn phản ánhtoàn diện mọi yêu cầu về số lượng chất lượng của đối tượng đánh giá cần phảixây dựng nhiều tiêu chí hay còn gọi là bộ tiêu chí hoặc hệ thống tiêu chí.Bằng quan điểm phân tích hệ thống, hệ thống tiêu chí có 3 đặc điểm của hệthống thông thường là: Tính đa nguyên; Tính tương quan; Tính chỉnh thể Sựhòa hợp của tính tương quan và tính đa nguyên của các tiêu chí sẽ nảy sinhtính chỉnh thể Tính chỉnh thể này khiến cho hệ thống tiêu chí mang tính khoahọc, có thể vận hành, toàn diện và trọng điểm nổi bật phản ánh đòi hỏi chấtlượng hoặc số lượng của đối tượng đánh giá

Theo kinh nghiệm của các trường đại học trên thế giới, kết quả đánhgiá GV về giảng dạy và NCKH thường được đánh giá với trọng số cao hơn sovới hoạt động phục vụ xã hội Việc truyền đạt kiến thức không thể tách rờinhiệm vụ NCKH Muốn giảng dạy tốt cần phải kết hợp với NCKH, do đó đểđánh giá đầy đủ năng lực của GV cần có tiêu chí đánh giá bao quát toàn bộnhững yêu cầu về hoạt động giảng dạy của mỗi GV

Tiêu chí về năng lực giảng dạy, bao gồm các nội dung:

+ Thành tích trong giảng dạy: Tham gia viết sách, xây dựng bài giảngqua băng Video, đĩa CD, luôn có sáng kiến đổi mới trong giảng dạy, thể hiệntrong việc áp dụng các kỹ năng giảng dạy mới, sử dụng các phương phápkiểm tra đánh giá mới phù hợp Tự học, tự nghiên cứu nâng cao trình độchuyên môn nghiệp vụ Tham gia tích cực vào các chương trình bồi dưỡng

chuyên môn, tham gia giảng dạy hệ sau đại học, hướng dẫn luận văn, luận áncho học viên cao học, nghiên cứu sinh.

+ Hiệu quả trong giảng dạy: Thiết kế và trình bày bài giảng phù hợpvới trình độ của SV cho mỗi môn học Cung cấp cho SV những kiến thứcmới, tạo điều kiện, giúp SV phát triển tính sáng tạo, tự tìm tòi nghiên cứu vàgiải quyết vấn đề

Đối với tiêu chí về NCKH, gồm các nội dung sau:

+ Các công trình nghiên cứu khoa học đã được công bố, các kết quảnghiên cứu được áp dụng vào thực tiễn, vào giảng dạy (những nội dungnghiên cứu được áp dụng như là những ý tưởng mới, hoặc là những sáng kiếnquan trọng trong công việc

+ Hướng dẫn bồi dưỡng các nhà khoa học trẻ, làm chủ các đề tài nghiêncứu khoa học

Đối với tiêu chí tham gia đóng góp vì sự phát triển của nhà trường vàcộng đồng bao gồm các nội dung sau:

+ Tham gia vào các hoạt động của các tổ chức chính quyền, đoàn thể ởcác cấp khác nhau trong nhà trường và ở ngoài xã hội

+ Tham gia đóng góp các chương trình giáo dục đặc biệt cho cộng đồngnhư một nhà tư vấn, cố vấn

1.4.5 Các yêu cầu của việc đánh giá giảng viên

Đánh giá trong giáo dục về cơ bản là một hoạt động mang tính xã hội,

có tầm quan trọng hàng đầu đối với vấn đề chất lượng Chất lượng là tráchnhiệm của tất cả mọi người, đặc biệt là những người có liên quan trực tiếp tớihoạt động giảng dạy, GV trở thành những người đóng vai trò chủ chốt trongviệc đánh giá công việc của chính họ Vấn đề là làm sao các tiêu chuẩn, tiêuchí phải bám sát mô hình hoạt động nghề nghiệp của GV và tạo điều kiện cho

GV tham gia vào việc đánh giá một cách hợp lý có hiệu quả, trong đó họ vừa

là người được đánh giá vừa là người hỗ trợ cho việc đánh giá

Đánh giá GV là việc thu thập, phân tích và sử dụng các thông tin vềhoạt động nghề nghiệp của GV Đây phải là một quá trình mang tính hệthống, đòi hỏi sự tự nguyện và hợp tác của các bên, phù hợp với đặc điểm tâm

lí của đội ngũ trí thức Đánh giá GV phải phát huy được vai trò chủ động, tíchcực, tự giác của GV, lôi cuốn họ tham gia công tác đánh giá và tự đánh giá từ

đó hình thành động lực trong việc tự nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp

vụ sư phạm của GV

Quy trình đánh giá GV phải thúc đẩy được sự tự bồi dưỡng của GV,khuyến khích họ tham gia các hình thức bồi dưỡng do trường tổ chức, tạo môitrường thích hợp cho việc tự bồi dưỡng của GV

Muốn vậy, mục tiêu, nội dung, phương pháp tổ chức đánh giá phải phùhợp với nhu cầu, nguyện vọng, trình độ hiện có của GV và thực hiện theoquan điểm đổi mới giáo dục của ngành Bên cạnh đó, cần phải lưu ý khoa học

kỹ thuật luôn thay đổi Quá trình đánh giá tác động việc tự bồi dưỡng thườngxuyên của GV, đảm bảo để người thầy có những nền tảng kiến thức mới, cókhả năng định hướng cho sinh viên tìm tòi, phát triển Từ đó xây dựng đượccác chính sách phù hợp về tuyển dụng, sử dụng, đánh giá, đãi ngộ, khenthưởng đối với GV

Vì vậy, quy trình đánh giá giảng viên phải tác động vào tất cả các khâucủa quá trình quản lý, vào các thành tố của quá trình phát triển đội ngũ giảngviên và các chủ thể tham gia quá trình này Đồng thời, mỗi tiêu chí chỉ tácđộng vào một khâu, một mặt nhất định Do đó, các tiêu chí phải có mối liên

hệ chặt chẽ, thống nhất với các tiêu chuẩn để tạo tác động tổng hợp, đồng bộđến quá trình quản lý

Việc đánh giá GV cũng phải nhằm ủng hộ, thúc đẩy cho sự phát triểncủa cá nhân họ, đồng thời cũng phải giúp cho sự tiến bộ của nhà trường

Đánh giá trong giáo dục về cơ bản là một hoạt động mang tính xã hội,

có phần quan trọng hàng đầu đối với vấn đề chất lượng Nhiều nghiên cứu đãthừa nhận rằng việc đánh giá thường xuyên có tác động tích cực tới việckhông ngừng nâng cao chất lượng của quá trình dạy và học Vấn đề là làm saocho GV tham gia vào việc đánh giá một cách hợp lí và có hiệu quả, trong đó

họ vừa là người được đánh giá vừa là người hỗ trợ cho việc đánh giá

Với tầm quan trọng như trên, việc tiến hành đổi mới công tác đánh giá

GV ở các trường CĐ, ĐH cần được quan tâm nghiên cứu, triển khai để gópphần nâng cao chất lượng đào tạo

1.4.6 Phương pháp và quy trình đánh giá giảng viên

1.4.6.1 Phương pháp đánh giá giảng viên

Đánh giá giảng viên thông qua hồ sơ thi đua của trường, ban thanh tra

sẽ kiểm tra hồ sơ, giáo án, giáo trình, tiến trình thực hiện bài giảng từ kết quảkiểm tra đó ban thi đua sẽ đánh giá ở mức độ nào tốt, khá, trung bình hay yếu

Đánh giá GV thông qua đồng nghiệp, mỗi GV giảng một tiết lý thuyếthoặc một tiết thực hành các đồng nghiệp trong tổ bộ môn sẽ dự giờ và góp ý

về phương pháp, kỹ năng, kiến thức Khi kết thúc giờ giảng có thể lấy ý kiếnphản hồi của sinh viên sau mỗi tiết học để đánh giá mức độ tiếp thu bài giảngđến đâu, và mục tiêu của mỗi tiết giảng mà GV đề ra thực hiện như thế nào?

Ngoài đánh giá GV về năng lực chuyên môn, trình độ sư phạm thì cònphải đánh giá về các nhiệm vụ khác như tham gia hội họp, sinh hoạt chuyên

đề, chuyên môn ở tổ bộ môn Tận tụy với công việc; gương mẫu trong lốisống; giữ gìn phẩm chất danh dự nhà giáo; luôn có tinh thần đoàn kết nội bộ;xây dựng gia đình nhà giáo văn hóa

1.4.6.2 Quy trình đánh giá giảng viên

Quy trình đánh giá thường bao gồm các giai đoạn sau:

+ Xác định mục đích, yêu cầu, nội dung, đối tượng và hình thức đánh giá+ Xây dựng chuẩn và thang đánh giá

+ Xác định đối tượng và phạm vi đánh giá

+ Nêu giả thiết khoa học

+ Sử dụng phương pháp và phương tiện để thu tập và xử lý thông tin

+ Tiến hành đánh giá, đo lường

+ Phân tích kết quả, nhận xét kết luận.[16; Tr 65]

Đánh giá bao gồm các việc thu thập, xử lý, phân loại - hay nói cáchkhác là thu thập các “bằng chứng” một yếu tố có tầm quan trọng hàng đầu.Khi tiến hành đánh giá giảng viên phải xây dựng kế hoạch cần đánh giá ởnhững nhiệm vụ nào, ai là người thực hiện đánh giá, và đánh giá ai? Không cóbằng chứng việc đánh giá chỉ những ý kiến cá nhân chưa đủ căn cứ để có thểđưa ra những kết luận về một vấn đề gì Hơn nữa công tác đánh giá liên quantới việc đưa ra nhận xét về những vấn đề quan trọng như giá trị, chất lượng,hiệu quả hoạt động của giảng viên trong mối tương quan tới học sinh – sinhviên và các đồng nghiệp khác

Như vậy, chủ thể đánh giá trong quá trình đánh giá giảng viên là nhữngthành viên có liên quan trong hệ thống giáo dục Cao đẳng, Đại học nói chung

mà người đại diện là Hiệu trưởng, khách thể đánh giá toàn bộ giảng viên

Các nguồn thông tin đánh giá thu thập được từ toàn bộ hoạt động củangười giảng viên theo các tiêu chuẩn quy định Quá trình xử lí các nguồnthông tin này sẽ giúp chủ thể đánh giá phán đoán giá trị lao động của giảngviên, qua đó giúp họ nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ để rồi họ sẽnâng cao chất lượng của việc dạy - học đáp ứng yêu cầu của xã hội

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến đánh giá giảng viên

Hiệu quả quản lý hoạt động đánh giá giảng viên chịu ảnh hưởng của rấtnhiều yếu tố như:

1.5.1 Yếu tố chủ quan

- Nhận thức về việc đánh giá của GV còn rất nặng nề, CBQL đượctrưng tập làm công tác đánh giá còn e dè nể nang, né tránh dẫn đến kết quảkiểm tra chưa phản ảnh được tính khách quan về năng lực giảng dạy của GVthông qua kết quả học tập của SV

- Trình độ, năng lực của CBQL làm công tác quản lý hoạt động đánhgiá giảng viên còn nhiều hạn chế

- Sự quan tâm của Nhà nước, của các cấp, các ngành, các tổ chức vẫncòn chưa thực sự đáp ứng nhu cầu của giáo dục và đào tạo về công tác đánhgiá giảng viên

- Hiện nay, ở các trường đại học nói chung và trường cao đẳng nói

riêng chưa có một công trình nghiên cứu hay một văn bản pháp quy nào mô tảđầy đủ công việc cần làm của GV Do đó các nhà quản lý không mô tả đượcđầy đủ hoạt động của GV thì không thể đánh giá được hoạt động đó, người

GV cũng không thể biết được hành vi nào cần cải tiến, hành vi nào cần loại

bỏ, hành vi nào cần duy trì Vì vậy khi một cán bộ GV nào đó được đánh giáthì mới chỉ dừng lại ở một tiết giảng thử trên lớp rồi đồng nghiệp góp ý Hơnnữa các GV cũng thường ngại khi phải nhận xét, đánh giá đồng nghiệp, nhất

là trong các đợt bình bầu các danh hiệu thi đua cuối năm học

1.5.2 Yếu tố khách quan

Có nhiều yếu tố khách quan ảnh hưởng đến công tác đánh giá GV như:

- Hoàn cảnh kinh tế xã hội, chế độ chính sách của cơ quan chủ quản đốivới nhà trường và mức thu nhập của cán bộ giảng viên trong trường tuy đãđáp ứng được nhu cầu tối thiểu về cuộc sống nhưng so với mặt bằng thu nhậpcủa xã hội còn quá thấp dẫn đến chất lượng giảng dạy thông qua việc đánh giácũng ảnh hưởng không nhỏ đến sự hy sinh và cống hiến về nghề nghiệp của

các GV Đây là yếu tố bên ngoài có ảnh hưởng không nhỏ đến công tác đánhgiá GV

- Áp lực thành tích giữa các trường cũng là yếu tố ảnh hưởng đến kếtquả đánh giá GV Khi một cơ sở giáo dục có nhiều giảng viên được đánh giátốt thì đồng nghĩa với với trường đó chất lượng đào tạo tốt Điều này liênquan đến vấn đề tuyển sinh đầu vào, nhiều hay ít là phụ thuộc vào chấtlượng GV

- Công tác quy hoạch bồi dưỡng đội ngũ những cán bộ quản lý làmcông tác chuyên trách đánh giá giảng viên còn thiếu cơ chế chính sách để địnhhướng cho bộ phận này hoạt động theo hướng chuyên nghiệp phục vụ chocông tác đánh giá giảng viên

- Khả năng đa dạng hoá và lựa chọn các hình thức đánh giá GV chưaphù hợp với điều kiện, hoàn cảnh của GV