Dạy học môn KTĐ lớp 12 theo định hướng dạy học tích cực và tương tác

Quá trình dạy học môn KTCN ở trường THPT theo định hướng "Dạy học tích cực và tương tác"

Mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong một thời đại mà khoa học kỹ thuật, côngnghệ phát triển mạnh mẽ trên toàn thế giới, những thành tựu khoa học đãlàm thay đổi toàn bộ bộ mặt xã hội Và khi xã hội càng phát triển thì người

ta càng quan tâm và đòi hỏi nhiều ở giáo dục Vấn đề đặt ra cho ngành giáodục và đào tạo là phải nâng cao chất lượng giáo dục để đào tạo ra nhữngcon người mới có thể làm chủ được tình hình mới

Hội nghị lần thứ hai BCH Trung ương Đảng khoá VIII về định hướngchiến lược phát triển giáo dục - đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện

đại hoá nhấn mạnh: "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc

phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học" [36].

Điều 24, luật Giáo dục khẳng định: "Phương pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh" [19].

Trước yêu cầu của thời đại và xã hội, xu hướng đổi mới phương phápdạy học có 3 quan điểm tiếp cận đáng chú ý:

- Quan điểm tâm lý: Cải tiến phương pháp bằng cách tăng cường vaitrò chủ thể của học sinh, tìm mọi cách để phát triển tính tích cực, độc lập

và cá nhân hoá quá trình dạy học

- Quan điểm điều khiển học: Hướng đến việc giải phóng người học,

cải tiến mối quan hệ thầy trò mà hiện nay vấn đề "lấy học sinh làm trung

tâm" đang được mọi người hướng đến.

- Quan điểm công nghệ giáo dục: vận dụng các thành tựu khoa học kỹthuật và công nghệ vào giáo dục

Trên cơ sở những quan điểm trên và nhiều quan điểm khác, xu hướngdạy học tích cực và tương tác đã và đang được quan tâm nghiên cứu vậndụng có kết quả trong dạy học giáo dục phổ thông Tuy nhiên, trong dạyhọc KTCN phổ thông những năm qua bên cạnh thực trạng cơ sở vật chất,phương tiện phục vụ dạy học còn nghèo nàn, giáo viên thiếu,… phươngpháp dạy học truyền thống truyền thụ một chiều vẫn là phổ biến làm chochất lượng dạy học KTCN còn nhiều hạn chế

Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn KTCN vừa qua đã cómột số công trình luận án, luận văn nghiên cứu như:

- "Dạy học môn KTCN lớp 10 phần Gia công vật liệu theo định hướngtích cực và tương tác" (Luận văn thạc sỹ – Nguyễn Cẩm Thanh)

- "Xây dựng và sử dụng bài toán kỹ thuật nhằm nâng cao chất lượngdạy học KTCN lớp 11" (Luận án tiến sỹ – Nguyễn Trọng Khanh)

- "Dạy học môn cơ khí lớp 11, chương 3: các hệ thống phụ, theo địnhhướng dạy học tích cực và tương tác" (Luận văn thạc sỹ – Nguyễn ThanhToàn),…

Song, việc thiết kế các bài giảng KTĐ lớp 12 theo định hướng tíchcực và tương tác chưa được tác giả nào đề cập đến

định hướng dạy học tích cực và tương tác" nhằm góp phần đáp ứng yêu

cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông góp phần nâng cao chấtlượng dạy học bộ môn

2- Mục đích nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng bài giảng môn KTĐ lớp 12 theo định hướng tíchcực và tương tác góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học môn KTCN ở trường THPT theo định hướng "Dạyhọc tích cực và tương tác" gồm: Nội dung dạy học, hoạt động của thầy,hoạt động của trò, sự phối hợp giữa hai hoạt động

3.2 Phạm vi nghiên cứu:

- Nghiên cứu ở một số trường THPT của Thành phố Hà Nội và HàTây

- Phần KT Điện lớp 12

4- Giả thuyết khoa học

Dạy học môn KTĐ lớp 12 theo định hướng tích cực và tương tác sẽnâng cao hứng thú nhận thức, tạo điều kiện cho học sinh chủ động, tíchcực, tự lực giải quyết vấn đề, do đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học

5- Nhiệm vụ nghiên cứu

a Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của định hướng dạy học tích cực

6- Phương pháp nghiên cứu

a Phương pháp nghiên cứu lý luận: phân tích, tổng hợp tài liệu hiện

có, khái quát hoá…

b Phương pháp quan sát, điều tra thực tế dạy học bộ môn KTCN

c Phương pháp thực nghiệm sư phạm

d Phương pháp chuyên gia

7 – Những đóng góp của đề tài

- Hệ thống hóa những khái niệm về dạy học tích cực và tương tác, cơ sởkhoa học của định hướng dạy học tích cực và tương tác: cơ sở tâm lý thầnkinh, cơ sở tâm lý

- Xây dựng quy trình thiết kế và vận dụng vào thiết kế một số bàigiảng môn KTCN lớp 12 phần Kỹ thuật điện theo định hướng dạy học tíchcực và tương tác.

8 Cấu trúc nội dung luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn

có nội dung gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Thiết kế bài giảng Kỹ thuật điện lớp 12 theo định hướng

dạy học tích cực và tương tác

Chương 3: Thực nghiệm đánh giá.

nội dung

Chương I

cơ sở lý luận và thực tiễn

1 Cơ sở lý luận

1.1 Một số khái niệm cơ bản

1.1.1 Bài lên lớp/ bài giảng

a Khái niệm: Bài lên lớp là hình thức tổ chức cơ bản của quá trình

dạy học bao gồm một đoạn hoàn chỉnh, được diễn ra trong một khoảng thờigian nhất định (hoặc một vài tiết học), tại một địa điểm xác định (phònghọc) với một số lượng học sinh nhất định có trình độ phát triển đồng đều(lớp học) [3,tr119]

Như vậy dấu hiệu đặc trưng của bài lên lớp là:

- Bài lên lớp mang tính tổ chức trọn vẹn (thực hiện đầy đủ các khâucủa quá trình dạy học)

- Bài lên lớp thể hiện sinh động những tính quy luật về:

+ Mối liên hệ giữa mục đích nội dung phương pháp phương tiện hình thức - không gian - kiểm tra, đánh giá trong mỗi bài cụ thể

-+ Sự thống nhất giữa hoạt động của thầy và hoạt động của trò

+ Sự thống nhất giữa hoạt động của mỗi cá nhân học sinh với hoạtđộng chung của tập thể lớp

+ Kích thích tính tích cực nhận thức của học sinh

+ Phát triển tính độc lập nhận thức

+ Tuân theo các quy luật nhận thức

- Khối lượng kiến thức (nội dung dạy học) mà học sinh chiếm lĩnhđược quy định thống nhất (theo phân phối chương trình môn học)

- Mỗi bài học liên hệ chặt chẽ với các bài học trước và sau theo mộtmục đích thống nhất

b Cấu trúc bài lên lớp theo kiểu dạy học truyền thống:

Cấu trúc bài lên lớp là mối liên hệ có quy luật giữa mục đích, nộidung, phương pháp dạy học, thể hiện trong mối tương quan và trình tự sắpxếp của các bước lên lớp

Để nghiên cứu xây dựng cấu trúc bài lên lớp người ta cần phải:

- Phân chia bài lên lớp thành các khâu, các bước một cách hợp lý

- Trong mỗi khâu, mỗi bước đó cũng như trong cả bài đều phải tuânthủ mối liên hệ giữa mục đích - nội dung - phương pháp

- Phân chia thời gian và sắp xếp các bước theo một trình tự hợp lý Trên cơ sở vận dụng lôgíc của quá trình dạy học, trong thực tế bài lênlớp kiểu tổng hợp các mục đích lý luận dạy học, được thể hiện trong giáo

án thường được cấu trúc theo 5 bước có sơ đồ sau:

Hình 1: Sơ đồ phẳng các bước lý luận dạy học cơ bản của một bài lênlớp.[21,tr 24]

ở đây: M1: mục đích; N1: nội dung; P1: phương pháp; KQ1: kết quả Bước 1: Tổ chức lớp, tạo tâm thế học tập

Bước 2: Kiểm tra bài cũ

Bước 3: Nghiên cứu kiến thức mới

Bước 4: Củng cố hoàn thiện kiến thức

Bước 5: Ra bài tập vận dụng, hướng dẫn học sinh tự học ở nhà

Tuỳ đặc điểm từng bài mà thời gian dành cho các bước nói trên có thểkhác nhau

* Nhận xét:

- Các bài lên lớp đều lặp đi lặp lại theo một tiến trình quen thuộc, gò

bó và đôi khi hình thức làm giảm sự sáng tạo của giáo viên, ảnh hưởngkhông tốt đến tâm lý của học sinh

- Các hoạt động của giáo viên cứng nhắc theo cấu trúc đó không thểhiện được trọng tâm bài dạy, còn hoạt động của học sinh sẽ thụ động

- Chưa phản ánh rõ nét bản chất bên trong của cấu trúc bài lên lớp: đó

là mục đích - nội dung - phương pháp Trong đó các yếu tố của mối liên hệnày là nhất quán, không được thay đổi nhưng trật tự các yếu tố, các bướclên lớp đó có thể thay đổi sao cho đạt được mục đích bài dạy ở mức caonhất

1.1.2 Chất lượng dạy học

Chất lượng: "Phạm trù triết học biểu thị những thuộc tính bản chất của

sự vật, chỉ rõ nó là cái gì, tính ổn định tương đối của sự vật phân biệt nóvới các sự vật khác Chất lượng là đặc tính khách quan của sự vật chấtlượng biểu hiện ra bên ngoài qua các thuộc tính Sự thay đổi chất lượng kéotheo sự thay đổi của sự vật về căn bản" [32]

Chất lượng dạy học: "Chất lượng dạy học được hiểu là mức độ cóđược của những dấu hiệu, những tính chất nào đó của nội dung dạy học,của hoạt động dạy học, hay của kết quả dạy học đối chiếu với các tiêu chínhất định cho phép phân biệt các trình độ từ thấp đến cao của tính chấtđó''[32,tr 127] Một quá trình dạy học sẽ có chất lượng khi thực hiện tốt banhiệm vụ:

Giáo dưỡng: Giúp cho học sinh nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹxảo là cơ sở giúp cho họ có khả năng học lên cao hơn nữa

Phát triển: Giúp cho học sinh phát triển các năng lực, phẩm chất hoạtđộng trí tuệ và thể chất, phương pháp tự học

Giáo dục: Giúp cho học sinh hình thành thế giới quan, nhân sinh quankhoa học Bồi dưỡng cho học sinh lý tưởng, niềm tin, đạo đức Góp phầnhình thành và bồi dưỡng các phẩm chất của người lao động kiểu mới

Ba nhiệm vụ dạy học cơ bản trên có mối quan hệ chặt chẽ, tác động và

hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình dạy học Thực hiện tốt ba nhiệm vụ dạy học

sẽ làm cho học sinh có được: tri thức, kỹ năng và thái độ Chúng được coi

là ba thành phần chính của mục tiêu đào tạo, vì có thể lượng hoá được, đođạc hoặc quan sát được

V o nh ng n m 80 c a th k 20 xu t hi n quan i m "B baào những năm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ững năm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ăm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ủa thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ất hiện quan điểm "Bộ ba ện quan điểm "Bộ ba điểm "Bộ ba ểm "Bộ ba ộ ba

điểm "Bộ ba ược", tức là có sự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứ ức là có sự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứ ào những năm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứ điểm "Bộ ba ộ ba ật tự về tầm quan trọng theo thứ ự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứ ề tầm quan trọng theo thứ ầm quan trọng theo thứ ọng theo thứ ức là có sự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứ

t t cao xu ng; ự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứ ừ cao xuống; đồng thời do ý nghĩa định hướng của chất lượng ống; đồng thời do ý nghĩa định hướng của chất lượng điểm "Bộ baồng thời do ý nghĩa định hướng của chất lượngng th i do ý ngh a ời do ý nghĩa định hướng của chất lượng ĩa định hướng của chất lượng điểm "Bộ baịnh hướng của chất lượngnh hước 1:ng c a ch t lủa thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ất hiện quan điểm "Bộ ba ược", tức là có sự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứngnhân v n v i ch t lăm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ớc 1: ất hiện quan điểm "Bộ ba ược", tức là có sự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứng khoa h c, công ngh trong h nh vi ọng theo thứ ện quan điểm "Bộ ba ào những năm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba điểm "Bộ baịnh hướng của chất lượngnh

hước 1:ng c a ch t lủa thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ất hiện quan điểm "Bộ ba ược", tức là có sự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứng nhân v n v i ch t lăm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ớc 1: ất hiện quan điểm "Bộ ba ược", tức là có sự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứng khoa h c, công nghọng theo thứ ện quan điểm "Bộ batrong h nh vi con ngào những năm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ười do ý nghĩa định hướng của chất lượngi, có s b sung m t th nh ph n th t trongự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứ ổ sung một thành phần thứ tư trong ộ ba ào những năm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ầm quan trọng theo thứ ức là có sự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứ ư

m c tiêu ục tiêu đào tạo, đó là: giá trị.[21,tr 84] điểm "Bộ baào những năm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ạo, đó là: giá trị.[21,tr 84] điểm "Bộ ba ào những năm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ bao t o, ó l : giá tr [21,tr 84]ịnh hướng của chất lượng

Mục tiêu theo quan điểm truyền

Những điều kiện bên trong, đó là sự giác ngộ mục đích học tập củatrò, thể hiện nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập; vốn kinh nghiệm, tri thức

và trình dodọ phát triển trí tuệ, trình độ phát triển những kỹ năng học tập vàđang hình thành ở học sinh

Do đó, muốn cho học tập đạt kết quả cao đòi hỏi không những thầyphải biết kết hợp hai mặt của sự học tập, mà bản thân trò cũng phải biết kếthợp biện chứng cái bên trong của mình và cái bên ngoài của điều kiện họctập để điều chỉnh hoạt động học tập của mình thích nghi tối ưu với nhữngtác động bên ngoài

1.1.3 Dạy học tích cực

a Tích cực và tính tích cực

*Khái niệm: Trong dạy học, tích cực (active; positive) được dùngvới nghĩa là: "Chủ động, hướng hoạt động nhằm tạo ra những thay đổi,phát triển; hăng hái, năng nổ với công việc"

Tích cực trong hoạt động học tập, thực chất là tính tích cực nhậnthức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trongquá trình chiếm lĩnh tri thức

*Đặc điểm của tính tích cực: Tính tích cực của học sinh có mặt tựphát và tự giác

Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh mà ởmọi đứa trẻ đều có, ở các mức độ khác nhau.

Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý: "Tích cực là thái độcải tạo (đáp lại) của chủ thể với khách thể, thông qua sự huy động ở mứccao các chức năng tâm lý"[34,tr12]

Tính tích cực phát sinh từ nhu cầu nhận thức, nhu cầu học sinh, nhucầu đạo đức, thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hoá Tính tích cực nhận thứctrong dạy học học tập liên quan đến động cơ học tập, động cơ đúng tạo rahứng thú, trong khi đó hứng thú lại là tiền đề của tự giác Hứng thú và tựgiác là hai yếu tố tâm lý hình thành tính tích cực Việc phát huy tính tíchcực của học sinh phải hướng tới việc tích cực hoá hoạt động học tập củahọ

b Tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh

* Khái niệm: "Tích cực hoá hoạt động học tập là một tập hợp cáchoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủđộng, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nângcao hiệu quả học tập".[35,tr 281]

* Các biện pháp tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh

Hiện nay, vấn đề thiếu tích cực trong hoạt động học tập của hs kháphổ biến Việc tìm đúng nguyên nhân sẽ cho hướng và biện pháp để tíchcực hoá hoạt động học tập của học sinh một cách triệt để

Có thể học sinh do ảnh hưởng của

cách học cũ nên chưa làm quen với

Các buổi giảng bài không tạo ra cơ

hội để học sinh cùng hoạt động tích

Giáo viên cần phải diễn đạt rõ ràng

và khuyến khích học sinh thể hiện

cực (Ví dụ: Đòi hỏi thấp, cách đặt

vấn đề không rõ ràng)

khả năng hoạt động của bản thân,qua đó giáo viên có thể xác địnhxem về cơ bản học sinh đã hiểu đượcvấn đề hay chưa

Trong số học sinh thì không ai

muốn coi mình là người có tham

vọng (Họ không muốn phá vỡ tinh

thần đoàn kết bằng cách chăm chỉ

quá mức; vì như vậy sẽ khiến giáo

viên đòi hỏi, mong đợi kết quả cao

hơn)

"Siêu phản hồi", đề tài hoá và giảnggiải vấn đề nhằm làm cho học sinhnhận thức đúng về tinh thần, thái độ

và ý thức học tập

Học sinh khó có thể biết rõ là mình

nên đi vào vấn đề gì; nhiều khi một

câu nói đơn giản có thể dẫn đến một

cuộc tranh luận không dẫn tới kết

quả

Phản ứng của giáo viên và của họcsinh khác đối với nhữngđóng gópcủa một số học sinh phải mang tínhtích cực

Học sinh thực sự không có động cơ

học tập hoặc không quan tâm lắm

tới vấn đề đề cập, vì vấn đề đó

không có ý nghĩa (hoặc không mang

lại gì) cho kỳ thi hoặc đối với thực

huy tính tích cực của người học Dạy học tích cực làm tăng dần "hàm lượng"

chủ thể của người học trong quá trình đào tạo.

Muốn đổi mới cách học thì phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạocách học, ngược lại, thói quen học tập của trò có ảnh hưởng tới cách dạy

của thầy.Vì vậy, trong dạy học tích cực phải có sự hợp tác của thầy và trò,

sự phối hợp giữa hoạt động dạy và hoạt động học

* Đặc trưng của dạy học tích cực

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh

Trong dạy học tích cực, người học được cuốn hút vào các hoạt độnghọc tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo Người học trực tiếp quan sát, thảoluận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình

Từ đó, nắm được kiến thức, kỹ năng mới, nắm được phương pháp tìm rakiến thức, kỹ năng đó

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Nếu người học có phương pháp, kỹ năng,thói quen và ý chí tự họcthì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có của mỗi người

Dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinhkhông chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêudạy học

- Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

Lớp học tạo nên môi trường giao tiếp, hợp tác giữa các cá nhân: thầy

- trò; trò - trò, trên con đường chiếm lĩnh tri thức Học tập hợp tác làm tănghiệu quả học tập Trong hoạt động giữa các nhóm nhỏ sẽ không thể hiệntượng ỷ lại; tính cách, năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ

- Kết hợp đánh giá của thầyvà tự đánh giá của trò

Trong dạy học, đánh giá không chỉ nhận định thực trạng và điều chỉnhhoạt động của trò mà còn nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạycủa thầy

Trong dạy học tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh tự đánhgiá, học sinh tham gia đánh giá lẫn nhau để điều chỉnh cách học

1.1.4 Dạy học tương tác

Tương tác (Interation): "Tác động qua lại lẫn nhau" [26]

Quá trình dạy học được hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và

của học sinh trong sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học, bao gồm: giáo viên (người dạy), học sinh (người học) và

tư liệu hoạt động dạy học (môi trường).

Học là hành động của người học thích ứng với những tình huống làmnảy sinh và phát triển ở người học những năng lực thể chất, tinh thần vànhân cách của cá nhân

Nhìn nhận theo quan điểm xã hội - tâm lý, học tập là hoạt động của cánhân chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội lao động biến thành năng lực thể chất,năng lực tinh thần của cá nhân, hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân

Sự cần thiết được giúp đỡ của người học, qua lý thuyết "vùng phát triểngần" của L.X.Vưgôtxki, chứng tỏ vai trò của xã hội trong nhận thức của mỗi cánhân

Nếu học là hành động của học sinh xây dựng và vận dụng kiến thức của mình, thì dạy học là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh và vận dụng

tri thức) Do đó, trong dạy học giáo viên cần tổ chức các tình huống học tậpđòi hỏi sự thích ứng của học sinh để qua đó học sinh chiếm lĩnh được trithức đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện của mình

Như vậy, muốn đạt hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tương tácdạy học gồm người dạy (thầy), người học (trò) và môi trường (tư liệu hoạtđộng) thì người dạy cần tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của họcsinh theo một chiến lược hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xâydựng tri thức cho mình đồng thời từng bước phát triển năng lực và nhâncách toàn diện

Định hướngLiên hệ ngược

Hình 2: Hệ tương tác dạy học [34; tr 38]

- Hành động của giáo viên với tư liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức

tư liệu và qua đó cung cấp tư liệu và tạo tình huống cho hoạt động của họcsinh

- Tác động trực tiếp của giáo viên tới học sinh là sự định hướng củagiáo viên:

+ Đối với hành động của học sinh với tư liệu

+ Với sự tương tác trao đổi giữa học sinh với nhau

+ Với việc cung cấp những thông tin liên hệ ngược từ phía học sinhcho giáo viên Đó là những thông tin cần thiết cho sự tổ chức và địnhhướng của giáo viên đối với hành động của học sinh

- Hành động của học sinh với tư liệu hoạt động dạy học là sự thíchứng của học sinh với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh,xây dựng tri thức cho bản thân và sự tương tác đó của học sinh với tư liệu

đem lại cho giáo viên những thông tin ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của

giáo viên đối với học sinh

- Tương tác trực tiếp giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với giáoviên là sự trao đổi tranh luận giữa các cá nhân nhờ đó từng cá nhân họcsinh tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh trongquá trình chiếm lĩnh và xây dựng tri thức

Như vậy, dạy học tương tác là một hướng tiếp cận hoạt động dạy học,

không chỉ dừng lại ở việc xác định các nhân tố tham gia hoạt động dạy học (nội dung, người dạy, người học và môi trường) mà còn mô tả vai trò riêng

biệt của từng nhân tố đến tận những thao tác, những tác động tương hỗ của nhân tố này đến nhân tố kia tạo thành một tập hợp liên kết chặt chẽ.

1.1.5 Dạy học tích cực và tương tác

a Khái niệm

Dạy học tích cực và tương tác là một kiểu dạy học theo hướng vừaphát huy tính tích cực, chủ động của người học vừa tăng cường sự tươngtác giữa các yếu tố trong hệ thống dạy - học

b Đặc trưng của dạy học tích cực và tương tác

- Quá trình dạy học hướng vào học sinh, tính tích cực nhận thức củahọc sinh được khơi dậy, duy trì trong suốt quá trình học tập Nó được biểuhiện ở sự hứng thú, chuyển nhu cầu thành yêu cầu và ham muốn, thànhđộng cơ và mục đích học tập; chủ động tham gia giải quyết các nhiệm vụhọc tập của từng cá thể học sinh

- Xảy ra sự tương tác nhiều chiều giữa các yếu tố của quá trình dạyhọc: giáo viên - học sinh: học sinh - học sinh; học sinh - nội dung; tài liệuhọc tập… thông qua các hình thức trao đổi; thảo luận, làm việc với tài liệuhọc tập… nghĩa là có sự kết hợp nhiều phương pháp dạy học khác nhau:diễn giảng, đàm thoại, trực quan, tình huống, nêu và giải quyết vấn đề…

- Mục tiêu của bài học cần xác định cụ thể, rõ ràng cho người học.Tiến trình bài giảng được phân chia thành các hoạt động, mỗi hoạt động cụthể đều có mục tiêu cụ thể Vì thế việc thiết kế các hoạt động dạy học đượccoi như điều kiện bắt buộc của kiểu dạy học tích cực và tương tác Điềunày giúp cho học sinh nhận được từng đích nhỏ trong từng hoạt động, giúpcho học sinh chủ động đánh giá, rèn luyện và điều chỉnh phương pháp tựhọc

c Các yêu cầu đối với người học, người dạy trong dạy học tích cực và tương tác

* Các yêu cầu đối với người học

Trong dạy học tích cực và tương tác, khẳng định dứt khoát, học làtrách nhiệm của người học, vì chính bản thân người học Phương pháp họcphải dựa trên chính tiềm năng của người học Dạy học tích cực và tươngtác đòi hỏi ở người học: sự hứng thú, sự tham gia và tinh thần trách nhiệm.

- Hứng thú: Người học, khi tham gia vào quá trình học, phải có hứngthú với việc thu lượm tri thức Hứng thú, trong một khả năng rộng, dựa vàolòng tin

Tham vọng vượt lên chính mình cũng có thể trở thành nguồn hứng thú

có giá trị đối với người học Các em cảm thấy hài lòng vì lao động trí tuệcăng thẳng, sung sướng và có cảm giác chinh phục vì giải quyết đượcnhững bài toán khó, vì đang tiến tới khám phá những chân trời mới

- Tham gia: Trong dạy học tích cực và tương tác đòi hỏi người họcphải tham gia tích cực vào quá trình học Sự tham gia dựa trên lòng hamhọc, thích thú lượm kiến thức, chuyển nhu cầu thành yêu cầu, ham muốn,thành động cơ và mục đích học tập; đòi hỏi người học tham gia tích cựcbằng tất cả tri thức và kinh nghiệm sống của mình trong suốt quá trình học,phục vụ cho phương pháp học Với nghĩa này thì người học còn phải đượccoi là "người đã biết"

Trong quá trình học, người học phải ý thức được mình đang tham giahọc tập trong một môi trường còn có người dạy và các thành viên kháctrong tập thể Sự tham gia tích cực của người học phải thiết lập được quan

hệ chặt chẽ với người dạy và các thành viên khác, tăng cường giao lưu, làmnảy sinh tính năng động

- Trách nhiệm: Trách nhiệm ở đây được hiểu là tinh thần, ý thứctrách nhiệm của người học đối với bản thân, với việc học của chính mình

Ta hiểu rằng, không phải những điều cần học đều thú vị cả, mà có nhiềuvấn đề không thích nhưng cần thiết cho cuộc sống và phải chiếm lĩnh nóbằng sức mạnh ý chí

Dạy học tích cực và tương tác cho rằng, người học cần có ý thức tráchnhiệm trong suốt quá trình học Người học phải chứng tỏ khả năng tự chủ,không ỷ lại Chịu trách nhiệm cũng có nghĩa là đòi hỏi người học phải thamgia bền bỉ để vượt lên chính mình, khẳng định mình: "Dám nghĩ, dám làm,dám chịu trách nhiệm".

* Các yêu cầu đối với người dạy

Trong các giờ học, người dạy giữ vai trò chủ đạo trong việc tổ chức,điều khiển hoạt động nhận thức của người học

Dạy học tích cực và tương tác phải đảm bảo nguyên tắc cộng tác: đểhoàn thành một bài học "thầy và trò cùng thiết kế, cùng thi công"

Với vai trò của người hướng dẫn, giúp đỡ, người dạy phải động viên,khuyến khích, tạo niềm tin, tìm mọi cách khơi nguồn hứng thú cho người học.Với các vai trò quan trọng như vậy, trong quá trình dạy học đòi hỏingười dạy phải tiến hành các hoạt động: xây dựng kế hoạch, tổ chức hoạtđộng và hợp tác

- Xây dựng kế hoạch: Để đảm bảo sự thành công cho người học,

người dạy bắt buộc phải xây dựng kế hoạch Kế hoạch bao gồm: kế hoạchnăm học và kế hoạch cho từng phần, từng chương, từng bài

+ Kế hoạch dạy học: Xây dựng kế hoạch năm học giúp người dạy cómột cái nhìn bao quát toàn bộ chương trình Với cái nhìn bao quát này giúpngười học có thể hình dung được vị trí của môn mình sẽ dạy trong hệ thốngcác môn học khác có liên quan, mức độ nội dung môn học ở trình độ cáclớp thấp hơn và cao hơn

Khi xây dựng kế hoạch, từ việc xác định chính xác mục tiêu của mônhọc, người dạy đề ra kế hoạch đánh giá người học

+ Đề cương bài giảng: Đảm bảo cho sự thành công của một bài học,với vai trò người hướng dẫn, đòi hỏi người dạy phải chuẩn bị chu đáo, lập

đề cương chi tiết cho bài giảng: Xác định rõ mục tiêu cho người học, xây

dựng nội dung, lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, kếhoạch kiểm tra đánh giá.

- Tổ chức hoạt động: Người dạy có trách nhiệm tạo không khí năng

động trong lớp học Người học sẽ tham gia tích cực vào việc học nếu họcảm thấy hứng thú, hoặc thoả mãn một nhu cầu nào đó Người dạy, trướctiên phải tìm mọi cách kích thích nhu cầu này

Tổ chức hoạt động phải gây được mối quan hệ đa chiều: giữa ngườidạy và người học, giữa các người học với nhau, giữa người học với nộidung học tập, tài liệu… hoạt động của người học có thể phải được tổ chức,hướng dẫn ngay cả khi ở xa chứ không phải chỉ trong trường hợp giáp mặt

- Hợp tác: Người dạy, với vai trò hướng dẫn, là nơi hội tụ mọi cơ hội

cho người học Với ý nghĩa này người dạy hợp tác và hoạt động cùng

người học, "thầy trò cùng cộng tác" trong suốt quá trình học Để làm tốt điều

này đòi hỏi người dạy phải: gây được lòng tin với người học; linh hoạt,nhạy cảm trong việc xử lý các tình huống sư phạm; quan tâm, chú ý tới tất

cả các thành viên trong lớp; tỏ ra lo lắng cùng người học về các khó khăn,

trở ngại: nhiều khi người dạy còn phải đóng vai "bạn" cùng người học (vì nhiều lý do và cũng có thể vì "có những học sinh chăm chỉ học tập chưa

hẳn vì nó thích kiến thức, mà một phần vì nó thích ông thầy của nó").

1.2 Cơ sở sinh lý học thần kinh của định hướng dạy học tích cực

và tương tác [ 13 ]

1.2.1 Cấu tạo và tính năng động của bộ máy học

a Hệ thống thần kinh ngoại biên

Hệ thống thần kinh ngoại biên gồm năm giác quan (thị giác, thínhgiác, khứu giác, xúc giác và vị giác) và các nơron thần kinh

* Năm giác quan: Các giác quan thu nhận các cảm giác rồi đưa về hệthống thần kinh trung ương để xử lý Năm giác quan là công cụ của nhậnthức cảm tính, là cửa vào của mọi tri thức Mỗi một giác quan chiếm một

trung tâm đặc thù trong não Các giác quan hoàn thiện cho nhau (các vùngnhớ khác nhau truyền cho nhau những thông tin cần thiết) để cung cấp chonão hình ảnh trung thànhvới thực tế.

* Nơron: Nơron được hình thành từ tế bào thần kinh, gồm một hạtnhân và các sợi Nơron hình thành một mạng lưới

- Tế bào thần kinh: Tế bào thần kinh, được hình thành bởi một tế bàochất xám và các sợi thần kinh, tạo nên trung tâm của nơron Tế bào thần kinhthu nhận các cảm giác do các giác quan mang đến để truyền về trung tâm

- Sợ thần kinh, gồm: sợi trục và sợi nhánh

Sợi trục là các sợi dài nhất cho phép truyền những luồng thần kinh củanơron này sang một nơron khác Sợi nhánh là nơi hội tụ và truyền thông tin

từ tế bào này sang tế bào khác Thông tin có thể được truyền khi hai tậphợp sợi nhánh của hai nơron gặp nhau: sináp (sináp là cuộc gặp nhau củacác sợi nhánh) Những sợi nhánh có khả năng tái tạo và phát triển Kíchhoạt các giác quan sẽ phát triển các sợi nhánh làm thuận lợi cho việc giatăng các trao đổi ở sináp Ngược lại, vắng kích thích sẽ gây nên theo cácsợi nhánh và các sináp ít xảy ra (Các nhà giáo dục cần đặc biệt lưu ý tớivấn đề này trong việc lựa chọn nội dung và sử dụng các phương pháp dạyhọc nhằm huy động tối đa các giác quan trong dạy học của người học).Các nơron vừa dẫn vừa cảm ứng năng lượng Nơron dẫn năng lượngtheo hai hướng: từ ngoại vi vào não và từ não ra ngoại vi

- Thông tin được thu nhận từ cảm giác qua nơron truyền lên não:

có sự lựa chọn và sàng lọc: nó chỉ cho các thông tin (dưới dạng cá luồngthần kinh) có ưu thế và lợi ích đi qua: dị biệt và tương đồng.

Trong quá trình dạy học, các thông tin, kiến thức cần được xử lý, chắt

lọc, tránh quá tải, gây mệt mỏi cho các nơron trong việc xử lý dị biệt và tương đồng.

b Hệ thống thần kinh trung ương

Trải qua hàng triệu năm tiến hoá hệ thống thần kinh trung ương đượchình thành qua ba thời kỳ phát triển

- Thời kỳ cổ nhất: võ não nguyên thủy (não bò sát, archicortex)

- Thời kỳ thứ hai: vỏ não cổ (khứu não, não loài có vú, paléocortex)

- Thời kỳ mới nhất: não mới (não người, néocortex)

* Não nguyên thuỷ (não bò sát, archicortex)

Não nguyên thủy là trung khu của các chức năng cơ bản, cần thiết cho

sự tồn tại; thói quen, giới tính, thở, tuần hoàn, các cơ quan nội tiết tất cảcác hoạt động bản năng và phản xạ không điều kiện

* Não cổ (não loài có vú, paléocortex)

Vùng não cổ có khả năng cảm xúc nên nó là lĩnh vực biểu hiện tìnhcảm Chính khả năng biểu hiện tình cảm này đưa đến việc lựa chọn: chấpnhận hay không chấp nhận thông tin, tuỳ theo phân tích lợi ích của nó Nếuthông tin được đánh giá là có lợi, thì người học sẽ phát triển mong muốn củamình Mong muốn này sẽ là nguồn hứng thú để chuyển sang hành động

* Não mới (não người, néocortex)

Vùng vỏ não được hình thành từ hai bán cầu đại não: phải và trái, baotrùm lên hai phần não kia, nó giúp cho người có thể nói và tư duy được.Các bán cầu đại não có thuộc tính và đặc thù riêng:

- Bán cầu trái: trung khu của trí nhớ không lời và các cảm giác đến từcác giác quan Qua hệ thống thần kinh ngoại biên, vùng não mới thu nhậnđược các thông tin dưới dạng các xung thần kinh: đó là các dữ liệu mới

Các dữ liệu mới, các tri thức, kinh nghiệm đã có đều được tích luỹ ởbán cầu đại não Bán cầu phải chỉ chứa các dữ liệu mới, dữ liệu được tíchluỹ dưới hình thức giác quan, còn thay đổi không ổn định tạo nên các yếu

tố không đồng nhất Bán cầu phải không bị hạn chế về thời gian và khônggian Do đó mỗi người có một cảm giác thời gian và không gian khác nhau:

"Người học say mê thấy thời gian trôi nhanh, người học không hiểu bàithấy thời gian dài đằng đẵng " Bán cầu phải tìm kiếm dữ liệu theo yêucầu của bán cầu trái theo nguyên tắc liên tưởng, kết hợp làm nổi lên thực tếthứ ba theo sơ đồ sau:

Bán cầu trái với chức năng đồng nhất, tích lũy dữ liệu, kinh nghiệmdưới hình thức các khái niệm, ký hiệu ổn định được diễn đạt bằng ngônngữ Bán cầu trái tiến hành phân tích dữ liệu trong khoảng thời gianvàkhông gian chính xác Nhờ vào chức năng đồng nhất con người có thể hiểunhau và nhận ra cái đã biết

Tính n ng ăm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba điểm "Bộ baộ bang c a néocortex trong vi c h c không th thu h pủa thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ện quan điểm "Bộ ba ọng theo thứ ểm "Bộ ba ẹp

nh t bán c u ph i t o ra s ất hiện quan điểm "Bộ ba ở chức năng không đồng nhất (của bán cầu phải) hay đồng nhất ầm quan trọng theo thứ ạo, đó là: giá trị.[21,tr 84] ự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứ điểm "Bộ baồng thời do ý nghĩa định hướng của chất lượngng nh t bán c u trái: Khi kh iất hiện quan điểm "Bộ ba ở chức năng không đồng nhất (của bán cầu phải) hay đồng nhất ầm quan trọng theo thứ ở chức năng không đồng nhất (của bán cầu phải) hay đồng nhất

ng quá trình trí tu , bán c u trái truy n l nh cho bán c u ph iđiểm "Bộ baộ ba ện quan điểm "Bộ ba ầm quan trọng theo thứ ề tầm quan trọng theo thứ ện quan điểm "Bộ ba ầm quan trọng theo thứ

tìm ki n trong trí nh các y u t không ế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ớc 1: ế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ống; đồng thời do ý nghĩa định hướng của chất lượng điểm "Bộ baồng thời do ý nghĩa định hướng của chất lượngng nh t, cho t i khi bánất hiện quan điểm "Bộ ba ớc 1:

c u trái nh n th y: cái m nó c n s p ầm quan trọng theo thứ ật tự về tầm quan trọng theo thứ ất hiện quan điểm "Bộ ba ào những năm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ầm quan trọng theo thứ ắp được tìm thấy Thao tác tìm điểm "Bộ baược", tức là có sự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thức tìm th y Thao tác tìmất hiện quan điểm "Bộ ba

ki m cu i cùng c a bán c u ph i chính xác l tr ng thái th ba: doế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ống; đồng thời do ý nghĩa định hướng của chất lượng ủa thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ầm quan trọng theo thứ ào những năm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ạo, đó là: giá trị.[21,tr 84] ức là có sự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứ

v y bán c u ph i ật tự về tầm quan trọng theo thứ ầm quan trọng theo thứ điểm "Bộ baặt tới điểm bão hoà trong việc tích luỹ, tìm ớc 1: điểm "Bộ ba ểm "Bộ bat t i i m bão ho trong vi c tích lu , tìmào những năm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ện quan điểm "Bộ ba ỹ, tìm

ki m d li u; bán c u ph i ã ế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ững năm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ện quan điểm "Bộ ba ầm quan trọng theo thứ điểm "Bộ ba điểm "Bộ baạo, đó là: giá trị.[21,tr 84] ớc 1:t t i m t ngộ ba ưỡng quyết định Lúcng quy t ế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba điểm "Bộ baịnh hướng của chất lượngnh Lúc

n y ào những năm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba điểm "Bộ baế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ban lược", tức là có sự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứt bán c u trái h nh ầm quan trọng theo thứ ào những năm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba điểm "Bộ baộ bang điểm "Bộ baểm "Bộ ba ạo, đó là: giá trị.[21,tr 84] t o nên m t ộ ba điểm "Bộ baồng thời do ý nghĩa định hướng của chất lượngng nh tất hiện quan điểm "Bộ ba

m i Tr ng thái th ba ã thi t l p s cân b ng gi a hai bán c u mớc 1: ạo, đó là: giá trị.[21,tr 84] ức là có sự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứ điểm "Bộ ba ế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ật tự về tầm quan trọng theo thứ ự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứ ằng giữa hai bán cầu mà ững năm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ầm quan trọng theo thứ ào những năm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba

ch c n ng không ức là có sự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứ ăm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba điểm "Bộ baồng thời do ý nghĩa định hướng của chất lượngng nh t v ất hiện quan điểm "Bộ ba ào những năm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba điểm "Bộ baồng thời do ý nghĩa định hướng của chất lượngng nh t óng vai trò b sung choất hiện quan điểm "Bộ ba điểm "Bộ ba ổ sung một thành phần thứ tư trongnhau B máy h c d a trên h th ng th n kinh Quá trình h c ộ ba ọng theo thứ ự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứ ện quan điểm "Bộ ba ống; đồng thời do ý nghĩa định hướng của chất lượng ầm quan trọng theo thứ ọng theo thứ điểm "Bộ baược", tức là có sự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thức

kh i ở chức năng không đồng nhất (của bán cầu phải) hay đồng nhất điểm "Bộ baộ bang b ng các kích thích t i các giác quan, qua các lu ng th nằng giữa hai bán cầu mà ớc 1: ồng thời do ý nghĩa định hướng của chất lượng ầm quan trọng theo thứkinh truy n t i não c T i não c x y ra các quá trình ánh giá.ề tầm quan trọng theo thứ ớc 1: ổ sung một thành phần thứ tư trong ạo, đó là: giá trị.[21,tr 84] ổ sung một thành phần thứ tư trong điểm "Bộ ba

N u s ánh giá l tích c c, h ng thú thì s h c l c n thi t Bánế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứ điểm "Bộ ba ào những năm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứ ức là có sự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứ ự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứ ọng theo thứ ào những năm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ầm quan trọng theo thứ ế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba

c u ph i ti p nh n các thông tin ti p theo Tr ng thái th ba xu tầm quan trọng theo thứ ế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ật tự về tầm quan trọng theo thứ ế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ạo, đó là: giá trị.[21,tr 84] ức là có sự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứ ất hiện quan điểm "Bộ ba

hi n khi các d li u bán c u ph i ện quan điểm "Bộ ba ững năm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ện quan điểm "Bộ ba ở chức năng không đồng nhất (của bán cầu phải) hay đồng nhất ầm quan trọng theo thứ điểm "Bộ baạo, đó là: giá trị.[21,tr 84] điểm "Bộ baế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ bat n ngưỡng quyết định Lúcng Giai o n cu iđiểm "Bộ ba ạo, đó là: giá trị.[21,tr 84] ống; đồng thời do ý nghĩa định hướng của chất lượngcùng bán c u trái th a nh n ầm quan trọng theo thứ ừ cao xuống; đồng thời do ý nghĩa định hướng của chất lượng ật tự về tầm quan trọng theo thứ điểm "Bộ baược", tức là có sự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thức các gi i pháp điểm "Bộ baược", tức là có sự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứ điểm "Bộ baưc a ra (hình3)

Theo quan niệm hiện đại về tâm lý thần kính của A.R.Luria: "Các quá

trình tâm lý của người là những hệ thống chức năng phức tạp, chúng không thể định khu ở những vùng hạn hẹp của não và được thực hiện khi

có sự tham gia đồng thời của nhiều tổ hợp phức tạp các vùng não, mà mỗi vùng đó đều có những đóng góp nhất định trong tổ chức hệ thống chức năng".

Có thể chia não thành ba khối chức năng cơ bản một cách tương đối:

1 Khối điều hành hay trạng thái thức tỉnh

2 Khối tiếp nhận, cải biến và bảo tồn thông tin từ bên ngoài vào

3 Khối lập trình, điều khiển và kiểm tra hoạt động tâm lý

Sẽ là không đúng nếu cho rằng, mỗi một khối chức năng thực thi hìnhthức hoạt động này hay hoạt động khác một cách biệt lập Nhưng với mụcđích nhằm gây hứng thú, phát huy tính chủ động, tự lực của người họctrong quá trình học, ta đi sâu vào nghiên cứu: khối điều hành trương lựchay trạng thái thức tỉnh

Để đảm bảo cho các quá trình tâm lý diễn ra một cách đầy đủ, con người phải ở trong trạng thái thức tỉnh

Theo I.P Páplốp: các quá trình hưng phấn và ức chế diễn ra khi vỏnão thức tỉnh đều chịu sự chi phối của quy luật cường độ, đặc trưng bởitính tập trung, tính cân bằng và tính linh hoạt xác định Ngoài ra, theo sựsuy giảm trương lực vỏ não, tương quan bình thường giữa các quá trìnhhưng phấn và ứng chế cũng như tính linh hoạt cần thiết để một hoạt độngtâm lý diễn ra cũng bị rối loạn

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng, khi kích thích vào thể lưới (các thân tếbào đan xen liên kết với nhau bằng các sợi nhánh) sẽ gọi ra phản ứng thứctỉnh, hưng phấn được tăng cường, tính nhạy cảm và chính như vậy, gây ảnhhưởng hoạt hoá lên vỏ não Nhiều nghiên cứu cũng cho thấy, cùng với cácthành phần hoạt hoá thân não của thể lưới, thân não còn tồn tại cả thành

phần ức chế Vì thế, giải thích tại sao khi kích thích vào một loại nhân củathể lưới không làm thay đổi tính tích cực; trong khi kích thích vào các nhânkhác lại làm xuất hiện những thay đổi đặc trưng dẫn đến sự trì trệ ý thức mùmờ.

Theo A.R.Luria, có thể chia ba nguồn gốc cơ bản của sự hoạt hoá

Nguồn gốc thứ nhất: Là các quá trình trao đổi chất của cơ thể trên cơ

sở cân bằng, và các quá trình bản năng (tiêu hoá, sinh dục) hay là phản xạkhông điều kiện Tất cả các quá trình này được điều khiển chủ yếu bởi các

cơ quan thể lưới và não nguyên thuỷ (não bò sát, archicortex)

Nguồn gốc hoạt hoá thứ hai: Liên quan đến sự đi vào của cơ thể của

các kích thích từ môi trường bên ngoài, được biểu hiện dưới dạng phản xạđịnh hướng

Con người sống trong thế giới thông tin và nhu cầu về thông tin đôi khi không ít hơn so với nhu cầu về trao đổi các chất hữu cơ.

Rõ ràng là khi con người mất đi những luồng thông tin thường lệ sẽ

rơi vào trạng thái ngủ và chỉ thoát khỏi trạng thái này khi được tiếp nhận

thông tin nào đó Trong bộ máy thể lưới có những cơ chế chuyên biệt đảmbảo hình thức hoạt hoá trương lực mà nguồn gốc cảunó chính là thông tinđến từ các giác quan

Con người sống trong những điều kiện môi trường luôn thayđổi đòihỏi phải có trạng thái tỉnh táo Sự tăng cường tỉnh táo thường xuất hiệnđồng bộ với mọi thay đổi ở môi trường xung quanh với sự hiện diện củamột sự kiện bất kỳ (mong đợi cũng như không mong đợi) Sự tổng độngviên của cơ thể như vậy dựa trên cơ sở một dạng hoạt hoá đặc biệt đượcI.P Páplốp gọi là phản xạ định hướng và là cơ sở của hoạt động nhận thức.Mỗi phản ứng "cái mới" trước tiên đòi hỏi sự so sánh kích thích mớivới các kích thích cũ đã xuất hiện trước đó; chỉ có sự so sánh ("đối chiếu")như vậy mới cho phép xác định, kích thích có thực sự là mới hay không để

xuất hiện phản xạ định hướng, hay đấy chỉ là những kích thích đã quenthuộc không cần đòi hỏi một sự huy động đặc biệt nào của cơ thể Chỉ có

cơ chế này mới đảm bảo quá trình "làm quen" khi mà kích thích được nhắclại nhiều lần làm mất đi tínhmới của nó và sự cần thiết phải huy động cơthể một cách chuyên biệt khi sự xuất hiện của chúng biến mất Rõ ràng cơchế của phản xạ định hướng có liên quan mật thiết với cơ chế của trí nhớ

Nguồn gốc của hoạt hoá thứ ba: phần lớn tính tích cực của con người

phụ thuộc vào ý định và kế hoạch, tính khả thi và chương trình đã đượchình thành trong cuộc sống có ý thức, mang tính xã hội về nguồn gốc vàđược thực thi với sự tham gia trực tiếp, lúc đầu là ngôn ngữ bên ngoài vàsau là ngôn ngữ bên trong

Mỗi ý tưởng được hình thành bằng ngôn ngữ đều dõi theo một mụcđích nào đó và gợi ra một chương trình hành động trọn vẹn hướng tới đạtmục đích Tính tích cực sẽ chấm dứt khi mục đích đã đạt được Sẽ là duy ýchí nếu cho rằng việc nảy sinh ý tưởng và hình thành mục đích chỉ là quátrình trí tuệ thuần tuý Việc thực hiện ý tưởng hay đạt mục đích đòi hỏi cónăng lượng xác định và chỉ có thể đạt được khi có sự hiện diện của tính tíchcực ở một mức độ nào đó

1.2.2 Cơ sở sinh lý thần kinh của định hướng dạy học tích cực và tương tác

a Hệ thống thần kinh ngoại biên

Các giác quan tham gia quá trình học đầu tiên bằng cách tích lũy cáccảm giác, thu nhận thông tin Thông tin do các giác quan thu được sau đóđược truyền về não bởi các nơron Theo Ivanov có ba nhóm nơron chínhtrong việc xử lý thông tin: Nơron nhận thức cái mới, nơron phân tích vànơron tổng hợp

Nơron nhận thưc cái mới nhạy cảm với những cảm giác mới, nó gâynên trạng thái thức tỉnh, thu hút sự chú ý Từ đó, việc cần thiết đối với

người dạy là thay đổi những kích thích, không nên sử dụng mãi một hình

ảnh, âm điệu Việc sử dụng lặp lại nhiều lần một kích thích, một phương

pháp sẽ gây nên cảm giác nhàm chán, mệt mỏi

Nơron phân tích giữ lại ngày càng nhiều các chi tiết, chia nhỏ cácthông tin để tiếp thu dễ hơn Từ đó người dạy cần thiết phải phân chia bàihọc thành các đơn vị kiến thức, xác định kiến thức trọng tâm của bài

Nơron tổng hợp hội nhập những phần cấu thành chính của một đơn vịtri thức, tập hợp nó lại trong một tổng thể Đây là cơ sở cho việc củng cố hệthống hoá kiến thức cho một bài, một chương, một phần Khi ôn tập, hệthống hoá kiến thức người dạy nên cố gắng lập được Graph cấu trúc nộidung Nhìn vào graph cấu trúc nội dung người học có thể dễ dàng thấyđược mạch lôgíc, mối liên quan giữa các đơn vị kiến thức, dễ dàng thấyđược kiến thức trọng tâm Mỗi giác quan có thể tạo nên những hình ảnhkhác nhau Các giác quan kích thích bộ nhớ, làm xuất hiện các dữ liệu tạonên mối liên hệ với việc học mới Người dạy không thể đánh giá thấp mộtgiác quan nào của người học Việc sử dụng kết hợp các phương pháp,phương tiện nhằm phát huy được càng nhiều càng tốt các giác quan thamgia quá trình nhận thức, tạo sự bền vững cho các kiến thức

Môi trường đóng vai trò quan trọng hàng đầu trong việc phát triển cácgiác quan Môi trường kích thích các giác quan, tạo điều kiện gia tăng các

sợi nhánh của nơron, đánh thức trí nhớ trong quá trình học Việc học tập

của học sinh sẽ được thuận lợi hơn nhiều nếu bài giảng có liên hệ, gắn liền với thực tế.

b Não cổ

Hệ thống não cổ là trung tâm hứng thú Nó phải được kích thích đểđem đến việc thích học Hệ thống não cổ tác động vào mọi việc học, nhưkích thích người học mong muốn, từ bỏ hoặc buộc phải chấp nhận kiếnthức đó Người học sẽ càng hứng thú hơn khi việc học đáp ứng nhu cầu của

mình Người dạy phải chú ý tới việc khơi dậy hứng thú của người học Đây

có thể gọi là hoạt động khởi động: thời điểm tạo tình huống, hâm nóng, lôicuốn làm cho người học có mơ ước, biến mơ ước thành nhu cầu thu lượmkiến thức mới

c Não mới (não người)

Người dạy cần kiên trì cung cấp, gợi mở cho người học khôi phục lạicác kiến thức, kinh nghiệm đã có để đạt tới trạng thái thứ ba Chính lúc nàybán cầu trái nhận ra tri thức mới Vào thời điểm này, người học cảm thấyhứng khởi để học và để biết

Tóm lại: Trong dạy học tích cực và tương tác người dạy phải biết khai

thác triệt để tiềm năng tri thức và kinh nghiệm của người học, tìm "mọicách" để coi người học là người "đã biết" Người học khai thác những cái

"đã biết" cùng với sự giúp đỡ của người dạy để nắm bắt và thu lượm trithức mới Người dạy với tư cách người hướng dẫn phải quan tâm đến trigiác, hứng thú và hoạt động của bộ não của người học

1.3 Cơ sở tâm lý học của định hướng dạy học tích cực và tương tác

1.3.1 Thuyết liên tưởng

a Khái niệm: Những sự vật hiện tượng được phản ánh vào trí óc có

mối liên hệ chặt chẽ với nhau Do ảnh hưởng của các mối liên hệ này,những đường liên hệ thần kinh tạm thời trên vỏ não cũng phản ánh mối liên

hệ đó Vì vậy "sự nhớ lại một số sự vật hiện tượng nào đó thường dẫn đến

sự nhớ lại một sự vật hay hiện tượng khác Hiện tượng như vậy gọi là liên tưởng" [10; tr 89].

b Ưu, nhược điểm:

- Lý thuyết này có các ưu điểm sau:

+ Phân loại được các liên tưởng hình thành trong ý thức, trong vốnhiểu biết

+ Thấy được mối liên quan giữa các liên tưởng.

- Lý thuyết còn có một số nhược điểm:

+ Chưa vạch ra được cơ chế, các giai đoạn hình thành các liên tưởng + Không đánh giá đúng vai trò của chủ thể trong sự hình thành cácliên tưởng

c Các loại liên tưởng trong dạy học:

Trong dạy học người ta chia thành bốn loại liên tưởng:

- Liên tưởng khu vực: loại liên tưởng này chỉ cho những kiến thứcriêng lẻ

- Liên tưởng biệt thệ: có mối liên hệ giữa các liên tưởng trong mộtphạm vi hẹp

- Liên tưởng nội hệ: loại này chỉ các mối liên tưởng trong phạm vi mộtkhoa học Kiến thức trong loại liên tưởng này có tác dụng lớn trong việc hìnhthành kiến thức, khái niệm, phạm trù trong phạm vi một khoa học nhất định

- Liên tưởng liên môn: đây là loại kiến thức có cơ sở liên tưởng liênquan giữa các ngành khoa học

Môn học Kỹ thuật 12 với đặc điểm: là môn học ứng dụng, mang tínhtích hợp hàm chứa những phần kiến thức thuộc nhiều môn khoa học khácnhau: toán, vật lý, hoá học…; nhiều ngành kỹ thuật khác; điện dân dụng,điện tử, vẽ kỹ thuật có thể coi là kiến thức cơ sở trong giao tiếp kỹ thuật…Nên loại liên tưởng liên môn có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc ghinhớ, phục hồi các kiến thức cơ sở, là cơ sở cho học sinh khi giữ vai trò chủthể trong hoạt động và tương tác Người dạy cần khai thác triệt để loại liêntưởng này khi giữ vai trò là người dẫn dắt trong hoạt động chiếm lĩnh kiếnthức mới của người học

1.3.2 Thuyết hoạt động

a Hoạt động theo quan điểm của A.N Leontiev

Phát triển quan điểm của C Mác: "Cái tinh thần chẳng qua là cái vật

chất được chuyển vào trong đầu mỗi người và được cải biến trong đó" Các

nhà tâm lý học đứng đầu là A.N Leontiev và S.P Rubinstein đã khẳng

định phạm trù hoạt động thực sự là phạm trù công cụ xây dựng nên tâm lý

học hoạt động

* Khái niệm:

Có nhiều định hướng về hoạt động Theo A.N Leontiev, hoạt động

được hiểu là tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm

đạt mục đích thoả mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả của hoạt

động là sự cụ thể hoá nhu cầu của chủ thể…

Từ khái niệm hoạt động nêu trên ta có thể nói hoạt động là phương thức

tồn tại của con người trong xã hội Khái quát từ các tư tưởng trên Phạm Minh

Hạc cho rằng: "Hoạt động là mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể, là phương

thức tồn tại của con người trong xã hội, trong môi trường xung quanh"

* Cơ chế phát sinh hoạt động:

Hoạt động sinh ra từ nhu cầu, nhưng lại được điều chỉnh bởi mục tiêu

mà chủ thể nhận thức được:

Nhu c u ầm quan trọng theo thứ

c a ch ủa thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ủa thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba

n ng tho ăm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba

mãn điểm "Bộ baược", tức là có sự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thức

nhu c u v ầm quan trọng theo thứ ào những năm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba

c ch

điểm "Bộ baược", tức là có sự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứ ủa thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba

th ch n ểm "Bộ ba ọng theo thứ

Nhu c u ầm quan trọng theo thứ điểm "Bộ baược", tức là có sự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thức ch th ủa thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ểm "Bộ ba

nh n th c v bi n th nh ật tự về tầm quan trọng theo thứ ức là có sự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứ ào những năm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ào những năm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ balòng mong mu n tho mãn ống; đồng thời do ý nghĩa định hướng của chất lượngnhu c u (ầm quan trọng theo thứ điểm "Bộ baộ bang c ho t ơ hoạt ạo, đó là: giá trị.[21,tr 84]

ng)

điểm "Bộ baộ ba

Mô hình lý tưở chức năng không đồng nhất (của bán cầu phải) hay đồng nhấtng c a ủa thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba điểm "Bộ baống; đồng thời do ý nghĩa định hướng của chất lượngi

tược", tức là có sự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứng t c l k t qu d ức là có sự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứ ào những năm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ự đảo lộn trật tự về tầm quan trọng theo thứ

ki n c a ho t ế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ủa thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ạo, đó là: giá trị.[21,tr 84] điểm "Bộ baộ bang (m c ục tiêu đào tạo, đó là: giá trị.[21,tr 84]

điểm "Bộ ba ủa thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba ạo, đó là: giá trị.[21,tr 84] điểm "Bộ baộ ba

Ho t ạo, đó là: giá trị.[21,tr 84]ngđiểm "Bộ baộ ba

Hình 4: Cơ chế phát sinh hoạt động [21; tr 42]

Nhu cầu với tư cách là động cơ, là nhân tố khở phát của hoạt động.Nhưng bản thân hoạt động lại chịu sự chi phối của mục tiêu mà chủ thểnhận thức được

* Cấu trúc tâm lý chung của hoạt động

Tâm lý người có thể đựơc nghiên cứu ở ba cấp độ khác nhau: Cấp độthao tác, cử động ứng với điều kiện phương tiện, công cụ; cấp độ hànhđộng ứng với mục đích cụ thể (mục tiêu); cấp độ hoạt động ứng với động

cơ (mục đích chung)

Hình 5: Cấu trúc tâm lý của hoạt động [24; tr 142]

Ho t ạo, đó là: giá trị.[21,tr 84] điểm "Bộ baộ bang

H nh ào những năm 80 của thế kỷ 20 xuất hiện quan điểm "Bộ ba điểm "Bộ baộ bang

Thao tác (c ử động) điểm "Bộ baộ bang)

ng c

Độ ba ơ hoạt

M c ích c ục tiêu đào tạo, đó là: giá trị.[21,tr 84] điểm "Bộ ba ục tiêu đào tạo, đó là: giá trị.[21,tr 84]

th (M c tiêu)ểm "Bộ ba ục tiêu đào tạo, đó là: giá trị.[21,tr 84]

Phươ hoạt ng ti n ện quan điểm "Bộ ba(Công c )ục tiêu đào tạo, đó là: giá trị.[21,tr 84]

- Động cơ - hoạt động: Động cơ là đối tượng (vật chất hay tinh thần)

mà chủ thể cần chiếm lĩnh thông qua hoạt động, nhằm thoả mãn một nhucầu được vật hoá trong đối tượng đó

Trong quan hệ với chủ thể, với tư cách là hoạt động, đối tượng chính làđộng cơ của hoạt động, kích thích chủ thể tiến hành hoạt động để chiếm lĩnh

nó Sở dĩ đối tượng, với tư cách là động cơ, có khả năng như vậy là vì đằngsau nó bao giờ cũng là nhu cầu Hoạt động đáp ứng nhu cầu của chủ thể Động cơ có chức năng kích thích hoạt động của chủ thể

- Mục đích - hành động: mục đích là đối tượng mà chủ thể ý thức cầnphải chiếm lĩnh nó, làm phương tiện để thoả mãn nhu cầu hoạt động Mụcđích có chức năng hướng dẫn chủ thể tới đối tượng thoả mãn nhu cầu Trongquan hệ mục đích - động cơ có đặc điểm vừa độc lập, vừa phụ thuộc vàchuyển hoá cho nhau Mục đích là đối tượng mà chủ thể cần chiếm lĩnh, nóchứa đựng nội dung tâm lý và kỹ thuật hình thành, vì vậy nó có khả năng tồntại độc lập trong mối quan hệ với hành động dẫn đến hành động có tính độclập Trong tình huống độc lập, hành động được thực hiện nhằm giải quyếthai câu hỏi: đạt được cái gì? bằng cách nào? Mặt khác mục đích không tồntại hoàn toàn vì nó, mà còn vì cái khác, nhằm hướng tới thoả mãn nhu cầunào đó, tức là trả lời câu hỏi: vì cái gì? Từ đó mục đích dẫn đến động cơ

- Thao tác là cơ cấu kỹ thuật của hành động, là phương thức triển khai của hành động Thao tác có chức năng là phương tiện của hành động.

Thao tác được sinh thành từ hành động, nó là kết quả của việc cải tổ hànhđộng, do việc đưa hành động này vào hành động kia hay do diễn ra "kỹthuật hoá" hành động

* Đặc trưng cơ bản của hoạt động:

- Hoạt động là một hệ toàn vẹn gồm hai thành tố cơ bản là chủ thể và

đối tượng Chúng tương tác sinh thành ra nhau để tạo ra sự phát triển của

hoạt động

- Hoạt động có hai đặc trưng cơ bản có tính phạm trù: tính có đốitượng và tính có chủ thể Bất kỳ hoạt động nào cũng nhất thiết phải cóđồng thời tính có chủ thể và tính có đối tượng, không có chúng thì không

+ Kể từ khi hình thành hệ toàn vẹn: đối tượng - chủ thể, cá nhân trởthành chủ thể của hoạt động, chủ thể tích cực tác động vào đối tượng nhằmchiếm lĩnh nó Trong hoạt động dạy học, giáo viên là chủ thể của hoạt độngdạy, học sinh là chủ thể của hoạt động học

Cũng kể từ đó, chủ thể ở trong trạng thái có vấn đề thể hiện ở tính tíchcực, có hướng đích; tính hưng phấn: tích cực tìm tòi đến say mê; khi đạt tớimục tiêu, chiếm lĩnh được đối tượng, chủ thể cảm nhận niềm hạnh phúc,hân hoan và cảm giác "chinh phục", nhân cách phong phú thêm lên Nhưvậy, trong và bằng hoạt động có đối tượng chủ thể được cải tạo

b Hoạt động theo quan điểm của B.Ph Lômôv

* Hoạt động cá nhân: Từ việc tán thành các quan điểm của Rubinstein

và Leontiev về cấu trúc chung của hoạt động và tiếp cận hoạt động thựctiễn từ lĩnh vực tâm lý học kỹ thuật, B.Ph Lômôv đề xuất cấu trúc hoạtđộng cá nhân nghiêng về phía chủ thể

- Mô hình cấu trúc tâm lý học hoạt động cá nhân: bao gồm các yếu tố:

động cơ, mục đích, lập kế hoạch, xử lý thông tin hiện thời, hình ảnh thao

tác và mô hình quan niệm, ra quyết định hành động, kiểm tra kết quả vàđiều chỉnh hoạt động.

Động cơ và mục đích của hoạt động tạo thành "véc tơ" cho hoạtđộng, chúng xác định phương hướng và mức độ nỗ lực của chủ thể tronghoạt động

B Ph.Lômôv cho rằng, động cơ là kích thích trực tiếp, nguyên nhântrực tiếp của hoạt động, nhưng động cơ không quy định hoạt động trongnhững điều kiện cụ thể Động cơ là sự phản ánh nhu cầu

Mục đích liên hệ trực tiếp với đối tượng mà hoạt động hướng tới vàquy định tính chất của hoạt động Lômôv cho rằng, mục đích được biểuhiện ở hai bình diện: sự hình dung mong muốn một kết quả tương lai vàmức độ đạt kết quả đó

Giữa động cơ và mục đích rất khó tách riêng Quan hệ giữa chúng đachiều và cơ động

Để đạt mục đích phải hành động một quá trình Mỗi nhiệm vụ đượcthực hiện bởi một hành động riêng Hành động được hiểu là một đơn vị,một yếu tố của hoạt động Hoạt động có thể được miêu tả là một hệ thốngcác hành động thay thế, gắn bó với nhau và phụ thuộc vào mục đích chung

Sự thay thế, gắn bó này được thể hiện trong kế hoạch hoạt động

Kế hoạch hoạt động phản ánh chiến lược và chiến thuật thực hiện hoạtđộng trên cơ sở các điều kiện chủ quan và khách quan của hoạt động đangđược triển khai

Lập kế hoạch cần thiết tiên đoán diễn biến của quá trình được điềukhiển và những thay đổi có thể xảy ra trong quá trình Khả năng tiên đoánphụ thuộc vào kinh nghiệm nghề nghiệp Kỹ năng tiên đoán được hìnhthành do luyện tập trong môi trường nghề nghiệp

Để đạt tới đích cuối cùng, chủ thể không chỉ có hình ảnh - mục đích và

kế hoạch mà còn phải thu nhận và xử lý thông tin từ môi trường và khách thể

Việc ra quyết định của chủ thể điều khiển cho tiệm cận giữa môhình khái niệm (do việc thu thập thông tin mang lại) với mục đích (môhình hình ảnh - mục đích) Sự điều khiển, điều chỉnh này quy địnhphương án tìm tòi cách giải quyết, đưa ra giả thuyết, kiểm tra đánh giáchúng, từ đó dẫn đến quyết định.

- Đặc điểm: Theo B.Ph Lômôv, những yếu tố cấu thành trên khôngphải là các khối "biệt lập" đan xen hoặc kế tiếp nhau trong hoạt động, mà

là những yếu tố nổi lên và làm rõ đặc trưng các bình diện và mức độkhác nhau của chức năng điều khiển, điều chỉnh tâm lý để chuẩn bị vàthực hiện hoạt động nhằm làm biến đổi đối tượng hoạt động thành sảnphẩm

* Hoạt động cùng nhau

Theo B.Ph Lômôv, hoạt động cùng nhau có cấu trúc tâm lý giốngcấu trúc của hoạt động cá nhân, nghĩa là nó cũng bao gồm các yếu tố; mụcđích, động cơ; lập kế hoạch, thu thập và xử lý thông tin; ra quyết định;hành động và kiểm tra, điều chỉnh hành động

Sự hình thành là điều kiện đầu tiên, quyết định mức độ tồn tại củahoạt động cùng nhau Nếu mục đích chung không được hình thành thì hoạtđộng cùng nhau sẽ không được diễn ra Các cá nhân cùng tham gia trong

một hoạt động vì một mục đích chung, nhưng động cơ có thể và thường là

khác nhau Mức độ liên kết của các động cơ này tuỳ thuộc vào độ bền vững

và triển vọng của mục đích chung

Lập kế hoạch hoạt động chung phải tính đến mức độ chuyên môn hoá

các nhiệm vụ của mỗi thành viên, hoặc nhóm nhỏ Kế hoạch thực hiện chứcnăng điều phối Trên cơ sở kế hoạch chung, mỗi thành viên, mỗi nhóm lập

kế hoạch riêng có tính đến kế hoạch của các thành viên khác; nhóm kháctrong hoạt động

Cuối cùng, việc đánh giá kết quả thực hiện hành động của mỗi cá

nhân trong hoạt động chung được tiến hành theo hai hướng:

Thứ nhất, sự đánh giá theo các tiêu chí (các chuẩn mực) đã đượcthông qua nhóm

Thứ hai, theo các tín hiệu liên hệ ngược

- Giữa thành viên có sự ảnh hưởng, tác động qua lại về mặt tâm lý,theo những cơ chế khác nhau: bắt chước, ám thị, thuyết phục và lây lancảm xúc

- Giữa các thành viên có sự hợp tác và thi đua (cạnh tranh)

- Quan hệ liên nhân cách: mối quan hệ này là yếu tố quyết định cho sựhình thành mục đích và động thái của các động cơ cá nhân và nhóm

- Diễn ra các hoạt động giao lưu, giao tiếp: hoạt động giao lưu, giaotiếp dường như "bện chặt", thấm vào toàn bộ quá trình hoạt động cùngnhau

* Hoạt động giao lưu, giao tiếp

Theo Lômov cơ sở để phân biệt giữa hoạt động chung và giao lưu,giao tiếp là sự khác biệt của các quan hệ bộc lộ trong hoạt động và tronggiao lưu, giao tiếp

- Khái niệm: Giao lưu là một hình thái độc lập và chuyên biệt của tínhtích cực của chủ thể, biểu thị một mặt nhất định của sự tồn tại và phát triển

của con người (bên cạnh mặt hoạt động) "Sự khác nhau cơ bản giữa hoạt

động và giao lưu là ở chỗ: trong phạm trù hoạt động thể hiện quan hệ "chủ thể - khách thể", "chủ thể - đối tượng" còn trong phạm trù giao lưu là quan hệ

chất giao lưu là quan hệ giữa hai chủ thể bình đẳng, giữa hai nhân cách

+ Giao lưu là hình thức, phương pháp học tập tăng cường hiệu quả:Mọi thành viên đều tham gia (thảo luận) với vai trò là các chủ thể, mọithành viên đều bình đẳng có quyền thực thi, làm việc Đặc biệt với kháiniệm người dạy được mở rộng: "Tam nhân đồng hành ắt ngã sư", ngườihọc còn có thể tham gia với tư cách "dạy người khác" (hình 6) Giao lưucòn có thể phát huy được sức mạnh trí tuệ của tập thể học sinh (Hoạt độngcùng nhau trong giao lưu)

+ Chỉ có các tri thức khoa học mới được đưa vào dạy trong nhàtrường còn tri thức kinh nghiệm, tiền khoa học, học sinh được tiếp thubằng các phương thức kết hợp khác Giao lưu là một hình thức tăng thêmnguồn thông tin trong quá trình nhận thức của người học: "Học thầykhông tày học bạn"

+ Trong giao lưu năng lực hiểu bản thân mình được hình thành và

năng lực tự ý thức - cơ sở của quá trình tự giáo dục cũng được phát triển

ĐọcNgheQuan sátNghe và quan sátThảo luận Trải nghiệm, thực thi, làm việc

Dạy người khác

Hình 6: So sánh hiệu quả các phương pháp học tập

- Khả năng ứng dụng của hoạt động giao lưu trong dạy học

Trong quá trình dạy học có hai loại hình giao lưu cơ bản:

+ Giao lưu giữa thầy và trò

+ Giao lưu giữa trò và trò

Vị trí của mỗi loại hình giao lưu có sự biến đổi theo lứa tuổi ở lứatuổi học sinh PTTH loại hình thứ hai chiếm ưu thế hơn

Sự giao lưu giữa thầy với trò hoặc giữa trò với nhau trong quá trìnhgiáo dục có tác dụng trao đổi thông tin hoặc chia xẻ kinh nghiệm Các hoạtđộng giao lưu nhiều khi có tác động mạnh mẽ đến tâm hồn con người, đếnviệc hình thành và phát triển nhân cách của mỗi thành viên Trong giao lưungười ta sử dụng các phương tiện, ngôn ngữ: lời nói, chữ viết hoặc ngônngữ cử chỉ (body language) như ánh mắt, nụ cười, điệu bộ… đều có mặttrong mỗi loại hình hoạt động tạo thành quá trình dạy học Một cái nhìnthân thiện, nụ cười khích lệ, một điệu bộ thân mật… của người dạy đều cóthể tạo nên được sự hứng thú, nhẹ nhàng trong việc xây dựng bầu khôngkhí học tập của người học, của lớp học

Trong giao lưu đòi hỏi người dạy, các nhà sư phạm với tư cách làngười xây dựng và hướng dẫn các quan hệ giao lưu phải có một nhân cáchphong phú và cao đẹp Quá trình giao lưu phải được tổ chức theo bản chất

và quy luật của giao lưu Một trong những nguyên tắc chi phối quan hệ

giao lưu trong giáo dục đó là nguyên tắc: "Tôn trọng kết hợp yêu cầu caođối với nhân cách của người học"

c ứng dụng tâm lý học hoạt động vào dạy học

Vận dụng lý thuyết hoạt động vào việc nghiên cứu, lý giải cũng như

sự hình thành và phát triển tâm lý người, ta có tiếp cận hoạt động với nộidung cụ thể sau:

- Khẳng định hoạt động là bản thể của tâm lý, ý thức; là quy luậtchung của tâm lý người

- Phản ánh tâm lý, ý thức gắn liền với hoạt động

- Tất cả các chức năng tâm lý, các quá trình và thuộc tính tâm lý, trong

đó có cả ý thức và nhân cách, đều được nghiên cứu như là hoạt động, đặtchúng vào cấu trúc của hoạt động

Vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động vào giáo dục cho ta cáchnhìn khách quan hơn đối với việc giáo dục thế hệ trẻ Quan điểm lý luậncủa Vưgôtxki, Leontive, Rubinxtein, Lômôv, Encônhin, Galpêrin về tâm lýhọc được coi là cốt lõi của tâm lý học hoạt động Xung quanh vấn đề ứngdụng tâm lý học hoạt động vào dạy học cần tính đến hai khía cạnh sau [24;

tr 215]:

+ Tâm lý học hoạt động đã vạch ra các nguyên lý phương pháp luận:một mặt tâm lý học hoạt động đảm bảo tính đúng đắn của việc định hướngchiến lược phát triển tâm lý trẻ em, cung cấp cơ sở khoa học vững chắc chohoạt động dạy học và giáo dục; mặt khác tạo sự tự do sáng tạo của chủ thểdạy học; cần huy động và làm chủ các sự kiện tâm lý cụ thể trên cơ sở quántriệt các nguyên lý đã được vạch ra

+ Trên cơ sở nguyên lý, phương pháp luận chung cần khai thác ứngdụng thành tựu, lý luận riêng cho phù hợp hoàn cảnh sư phạm như:

 Dạy học là hoạt động cùng nhau, hợp tác, tương tác: theo Vưgôtxki,Lômôv, Encônhin

 Luận điểm về sự hình thành và phát triển các chức năng tâm lý cấpcao của cá nhân là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lao động, củaVưgôtxki, là cơ sở cho việc lựa chọn nội dung dạy học và xác định cơ chếhọc tập của học sinh

 Dạy học phát triển: lý thuyết vùng phát triển gần của Vưgôtxki

 Hình thành hành động học tập cho học sinh theo lý thuyết Leontiev

 Hình thành hoạt động học tập cho học sinh theo lý thuyết Leontiev

2 Thực trạng dạy học môn kỹ thuật công nghiệp ở trường THPT

Qua điều tra, nghiên cứu thực tế dạy học ở một số tỉnh như Hà Tây,

Hà Nội và sử dụng các tư liệu của Viện khoa học giáo dục, có thể nhậnthấy thực trạng dạy học môn KTCN ở phổ thông với các nét nổi bật sau:

2.1 Đội ngũ giáo viên

- Số lượng: thiếu trầm trọng, số giờ thực dạy của giáo viên còn cao

- Chất lượng: không đồng đều Số giáo viên được đào tạo đúngchuyên ngành ở THCS là 10%, THPT là 30%, còn lại nguồn chủ yếu làgiáo viên được đào tạo các chuyên ngành khác: Vật lý, Toán,…Thậm chí ởmột số trường, giáo viên thể dục cũng chuyển sang dạy KTCN

- Các giáo viên được đào tạo đúng chuyên môn, nhìn chung khôngthực sự yên tâm với nghề, chưa tìm được động lực cho lao động sư phạm

2.2 Học sinh

Vì nhiều lý do như:

- Hệ thống đào tạo chưa cập nhật, việc hướng nghiệp và phân luồngnhân lực ngay sau khi học sinh tốt nghiệp THPT trước những yêu cầu, đòihỏi của xã hội còn yếu kém Học sinh chưa thấy được vai trò của môn học

kỹ thuật trong sự phát triển của mình nên không hứng thú học tập

- Tâm lý khoa cử còn nặng nề phần lớn học sinh chưa coi trọng việchọc môn KTCN

2.3 Cấu trúc bài giảng theo quan điểm truyền thống

Trong thực tế, bài giảng lý thuyết kiểu tổng hợp, được thể hiện tronggiáo án thường được cấu trúc theo 5 bước:

Bước 1: Tổ chức lớp, tạo tâm thế học tập

Bước 2: Kiểm tra bài cũ

Bước 3: Nghiên cứu kiến thức mới

Bước 4: Củng cố hoàn thiện kiến thức

Bước 5: Ra bài tập vận dụng, hướng dẫn học sinh tự học ở nhà

Tuỳ đặc điểm từng bài mà thời gian dành cho các bước nói trên có thểkhác nhau

* Nhận xét:

- Giáo án kiểu này cho phép giáo viên dạy chính xác về thời gian, kếhoạch hoàn thành bài giảng

- Các bài lên lớp đều lặp lại theo một tiến trình quen thuộc có cấu trúc

gò bó đôi khi trở thành hình thức Với cấu trúc đó khó phát huy được tínhsáng tạo trong nghệ thuật dạy học của người thầy

- Chưa phản ánh rõ nét bản chất bên trong của cấu trúc bài lên lớp: đó làmối liên hệ giữa mục đích, nội dung, phương pháp (trong đó các yếu tố củamối liên hệ này là nhất quán, không thay đổi nhưng trật tự các yếu tố, các bướclên lớp có thể thay đổi sao cho đạt được mục đích bài dạy ở mức cao nhất

2.4 Chương trình, phân phối chương trình và sách giáo viên Kỹ thuật điện 12

a Chương trình, phân phối chương trình

Nội dung đề cập đến những kiến thức cơ bản: các khái niệm kỹ thuật,kiến thức về các mạch điện và nguyên lý của các máy

Với nội dung đa dạng dàn trải, thời lượng ít dẫn tới các kiến thứckhông gây được ấn tượng sâu sắc trong học sinh, học sinh khó định hình vềmôn học Phân phối chương trình nhiều bài chưa hợp lý

b Sách giáo viên