PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN NHỮNG NGHUYÊN LÝ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC – LÊNIN (PHẦN TRIẾT HỌC) Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI HÀ NỘI

PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN NHỮNG NGHUYÊN LÝ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC – LÊNIN (PHẦN TRIẾT HỌC) Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI HÀ NỘI PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN NHỮNG NGHUYÊN LÝ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC – LÊNIN (PHẦN TRIẾT HỌC) Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI HÀ NỘI

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU Error! Bookmark not defined.

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

3 Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Khách thể nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp khoa học của đề tài 5

8 Bố cục của luận án 5

Chương 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI 6

1.1 Tình hình nghiên cứu lý luận thảo luận nhóm trong dạy học 7

1.1.1 Khái lược các quan điểm dạy học phát huy tính tích cực của người học 7

1.1.2 Khái lược các quan điểm sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học 10

1.2 Tình hình nghiên cứu phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin ở các trường đại học 17 1.2.1 Khái lược kết quả nghiên cứu về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học ở nước ta hiện nay 17

1.2.2 Tình hình nghiên cứu việc sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin 28

1.3 Các nhiệm vụ tiếp tục thực hiện trong luận án 34

Chương 2 LÝ LUẬN CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN NHỮNG NGUYÊN LÝ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC – LÊNIN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 39

2.1 Phương pháp thảo luận nhóm trong hệ thống các phương pháp dạy học hiện đại ở các trường đại học hiện nay 39

2.1.1 Một số khái niệm cơ bản trong dạy học 39

2.1.2 Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học đại học 45

2.2 Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin ở các trường đại học hiện nay 55

2.2.1 Những quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục 55 2.2.2 Môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin ( phần Triết học) với việc dạy học bằng phương pháp thảo luận nhóm ở các trường đại học 60 2.2.3 Vai trò và ý nghĩa của phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin (phần Triết học)

Kết luận chương 2 84 Chương 3 PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN NHỮNG NGUYÊN LÝ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC – LÊNIN (PHẦN TRIẾT HỌC) Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI HÀ NỘI HIỆN NAY 85 3.1 Tình hình dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Triết học) ở các trường đại học hiện nay và các biện pháp mà giảng viên đã sử dụng 85

3.1.1 Vài nét về sinh viên trong các trường đại học 85 3.1.2 Việc dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Triết học) ở các trường đại học hiện nay 88

3.2 Thực trạng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Triết học) ở các trường đại học tại Hà Nội hiện nay 98

3.2.1 Nhận thức của đội ngũ giảng viên về phương pháp thảo luận nhóm 99

3.2.2 Nhận thức của sinh viên về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy

học 106

3.2.3 Các nguyên nhân ảnh hưởng đến việc áp dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Triết học) ở các trường đại học tại Hà Nội hiện nay 113

3.3 Những vấn đề đặt ra khi áp dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Triết học) ở các trường Đại học tại Hà Nội 117

3.3.1 Giảng viên làm thế nào để sinh viên tham gia vào cuộc thảo luận 117 3.3.2 Sinh viên nhận thức được sự tiến bộ của mình qua cuộc thảo luận xây dựng nội dung bài học 118

3.3.3 Giảng viên giải quyết những phản ứng về mặt tình cảm của sinh viên trong cuộc thảo luận xây dựng cấu trúc tiến trình thảo từng vấn đề 119

3.4 Phương hướng cơ bản vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin (phần Triết học) ở các trường đại học tại Hà Nội 120

Kết luận chương 3 122

Chương 4 NHỮNG BIỆN PHÁP CƠ BẢN VÀ THỰC NGHIỆM VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN NHỮNG NGUYÊN LÝ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC – LÊNIN (PHẦN TRIẾT HỌC) Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI HÀ NỘI 123

4.1 Một số nguyên tắc dạy học khi áp dụng phương pháp thảo luận nhóm môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Triết học) 123

4.1.1 Bảo đảm Nguyên tắc tính khoa học 123

4.1.2 Bảo đảm Nguyên tắc tính thực tiễn 124

4.1.3 Bảo đảm Nguyên tắc tính hệ thống 125

4.1.4 Bảo đảm Nguyên tắc kết hợp giữa giảng viên và sinh viên 126

4.1.5 Bảo đảm sự tham gia của tất cả các sinh viên trong nhóm 127

4.1.6 Bảo đảm Nguyên tắc tính hiệu quả 128

4.2 Các biện pháp cơ bản việc áp dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Triết

học) 128

4.2.1 Vận dụng sáng tạo các quy trình thảo luận nhóm trong dạy học 129

4.2.2 Phối hợp phương pháp thảo luận nhóm với các phương pháp dạy học khác 142

4.2.3 Phương pháp thảo luận nhóm với các kĩ thuật dạy học 152

4.2.4 Phương pháp thảo luận nhóm với hoạt động thực tế trải nghiệm cho sinh viên 155

4.2.4 Những điều kiện để thực hiện các giải pháp có hiệu quả 158

4.3 Thực nghiệm phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Triết học) ở các trường Đại học tại Hà Nội 162

4.3.1 Kế hoạch thực nghiệm 162

4.3.2 Tổ chức thực nghiệm 164

4.3.3 Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 168

4.3.4 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm 170

4.3.5 Kết quả thực nghiệm 172

4.3.6 Ý kiến của các giảng viên, cán bộ quản lý trong quá trình thực nghiệm 185

4.3.7 Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm 188

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 190

PHẦN KẾT LUẬN 190

PHẦN KHUYẾN NGHỊ 192

CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 196

TÀI LIỆU THAM KHẢO 197

PHỤ LỤC 207

DANH MỤC BIỂU, BẢNG

Biểu đồ 1: Kết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 175

Bảng 1: Ý kiến của GV các trường ĐH về các PPDH đã được sử dụng trong dạy học môn NNLCBCCNMLN (phần Triết học) 91

Bảng 2: Ý kiến của GV các trường ĐH về mức độ tích cực học tập của SV trong giờ học môn NNLCBCCNMLN (phần Triết học) 92

Bảng 3: Ý kiến của GV các trường đại học về nguyên nhân cơ bản dẫn đến việc tích cực và không tích cực học tập của SV trong giờ học môn NNLCBCCNMLN (phần Triết học) 94

Bảng 4: Ý kiến của GV các trường đại học về những thuận lợi và khó khăn cơ bản trong việc dạy học môn NNLCBCCNMLN (phần Triết học) 96

Bảng 5: Kết quả nhận thức của GV về đặc trưng PPTLN 99

Bảng 6: Kết quả điều tra về vai trò của PPTLN trong dạy học môn NNLCBCCNMLN (phần Triết học) 100

Bảng 7: Kết quả điều tra về mức độ sử dụng PPTLN trong dạy học môn NNLCBCCNMLN (phần Triết học) của GV 101

Bảng 8: Kết quả tìm hiểu về những khó khăn ảnh hưởng đến việc vận dụng phương pháp thảo luận nhóm 105

Bảng 9: Kết quả nhận thức SV về đặc trưng của PPTLN 109

Bảng 10: Kết quả tìm hiểu về mức độ sử dụng các PPTLN của GV qua ý kiến của SV 110 Bảng 11: Kết quả tìm hiểu về những khó khăn mà SV gặp phải trong giờ học có vận dụng PPTLN 111

Bảng 12: Kết quả kiểm tra điểu kiện môn NNLCBCCNMLN (phần Triết học) của SV các trường đại học năm học 2012 – 2013 112

Bảng 13: Kết quả của bài kiểm tra đầu vào 165

Bảng 14: Tình hình cụ thể của đối tượng TN 166

Bảng 15: Nội dung kiến thức dạy thực nghiệm 166

Bảng 17: bảng phân phối kết quả dạy học TN 174

Bảng 18: Tham số đặc trưng kết quả TN 175

Bảng 19: Mức độ ảnh hưởng của tác động 177

Bảng 20: Bảng tiêu chí Cohen 177

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Dân tộc Việt Nam ta đã trải qua hàng nghìn năm văn hiến Với bề dày lịch

sử, truyền thống hiếu học “tôn sư trọng đạo” luôn in vào tiềm thức của mỗi ngườidân Việt Việc học trước hết để hoàn thiện nhân cách của mình, sau đó góp sứcmình vào công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

Trong xu thế hội nhập hiện nay, yêu cầu đặt ra cho giáo dục Việt Nam làphải hiện đại hóa nền giáo dục Bởi vì, chỉ có hiện đại hóa nền giáo dục mới có thểtạo ra bước phát triển căn bản toàn diện đáp ứng nguồn nhân lực cho đất nước.Trong thế kỉ XXI, mọi ngành nghề của xã hội đều yêu cầu một trăm phần trăm laođộng phải là sản phẩm của giáo dục

Giáo dục đại học là bậc học trực tiếp tạo ra nguồn nhân lực cho xã hội Ở bậcđại học có nhiệm vụ đào tạo nghề nghiệp, dạy PP và dạy lý tưởng đạo đức nghềnghiệp cho SV để khi ra trường họ sẽ đáp ứng được yêu cầu nghề nghiệp mà thựctiễn xã hội cần Tuy nhiên trong những năm gần đây, các PPDH đại học đã bộc lộnhiều bất cập, việc dạy học theo kiểu “thầy giảng giải – trò ghi nhớ” dẫn đến SVhọc tập thụ động, kết quả học tập không vững chắc, cách dạy học trên không cònphù hợp với thời đại bùng nổ thông tin như hiện nay Vậy, việc đổi mới PPDH theohướng tích cực hoá hoạt động của người học đang trở thành một vấn đề mang tínhchất chiến lược đột phá của ngành Giáo dục - Đào tạo trên tất cả các cấp học, bậchọc trong đó có giáo dục đại học

Chủ trương đổi mới giáo dục Nghị quyết 02 Hội nghị BCHTƯ Đảng khóa VIII

đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụmột chiều, rèn luyện thói quen nền nếp sáng tạo của người học, đảm bảo điều kiện vàthời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là SV đại học” [55;41]

Báo cáo Chính trị Đại hội Đảng lần thứ IX đã nêu: Cần phải phát huy trí tuệ,

và sức mạnh tinh thần của người Việt Nam, coi phát triển giáo dục và đào tạo, khoahọc và công nghệ là nền tảng và động lực của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đạihóa; là quốc sách hàng đầu, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của HS,

SV, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề

Luật Giáo dục 2005 (điều 5 khoản 2) đã ghi: “PPDH phải phát huy tính tíchcực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, khả năng thực hành, lòng say

mê học tập và ý chí vươn lên”[95;9 ]

Việc dạy học các môn lý luận Mác – Lênin ở trường đại học, Nghị quyết Hộinghị trung ương Đảng lần thứ 7 khóa VIII cũng chỉ rõ: khắc phục trậm trễ của khoahọc xã hội, đổi mới một cách căn bản nội dung và PPGD các môn khoa học Mác –Lênin Công văn số 83/BGDĐ - ĐH&SĐH ngày 4/1/2007 của Bộ Giáo dục và Đàotạo có chủ trương giảm 50% thời gian giảng dạy trên lớp của thầy, nửa thời gian cònlại giành để thảo luận, hướng dẫn SV tự học đối với các môn khoa học Mác – Lêninnhằm tăng tính tích cực, chủ động cho người học

Quán triệt nhiệm vụ đó, đổi mới PPDH nhằm phát huy tính tích cực học tậpcủa HS trong quá trình dạy học trở thành xu thế chung trong toàn ngành giáo dụchiện nay Ngành Giáo dục và Đào tạo đã liên tục đưa ra những tư tưởng chỉ đạotrong việc đổi mới PPDH Chiến lược phát triển giáo dục đã xác định một trongnhững tư tưởng cần được quan tâm ở đây, đó là: Đổi mới và hiện đại hóa PP giáodục Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng trò ghi sang hướng dẫnhọc, chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học PP tự học,tăng cường tính chủ động, tự chủ của HS, SV trong quá trình học tập

Trong hệ thống các PPDH hiện nay, PPTLN là một trong các PPDH tích cực

đã và đang được sử dụng PPTLN là PPDH có thể phát huy được tính tích cực, chủđộng và sáng tạo của SV trong quá trình học tập Tuy nhiên, khi thực hiện chủtrương đổi mới PPDH, có nhiều ý kiến khác nhau về tính khả quan của PP này,thậm chí có ý kiến cho rằng PPTLN không phù hợp với việc dạy học các môn Lýluận Mác – Lênin

Thực tiễn dạy học môn NNLCBCCNMLN (phần Triết học) ở các trường đại

học tại Hà Nội cho thấy, mặc dù đội ngũ GV đã có nhiều cố gắng trong việc đổi mớiPPDH, trong đó có cả việc áp dụng PPTLN nhưng hiệu quả chưa cao, chất lượngdạy học bộ môn còn thấp Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng, nhưng nguyênnhân cơ bản là chưa hiểu rõ bản chất và cách thức thực hiện PP này, cho nên chưaphát huy hết mặt tích cực của nó

Việc làm rõ nội dung, khẳng định vai trò và đưa ra các giải pháp cụ thể choPPTLN áp dụng trong thực tiễn dạy học nói chung và dạy học mônNNLCBCCNMLN (phần Triết học) nói riêng, nhằm nâng cao chất lượng dạy học,phát huy tính tích cực học tập cho SV trong các trường Đại học ở Hà Nội và cảnước là một yêu cầu cấp bách đặt ra.

Áp dụng PPTLN trong dạy học môn NNLCBCCNMLN (phần Triết học) ở

trường đại học là một đề tài vừa có ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn Từ những

lý do trên chúng tôi chọn đề tài: Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Triết học) ở các trường đại học tại Hà Nội để nghiên cứu với mong muốn góp phần tìm ra biện

pháp thích hợp của PPTLN có hiệu quả cho SV nhằm nâng cao chất lượng dạy học

bộ môn

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Là nghiên cứu những nội dung cụ thể của PPTLN trong dạy học môn

NNLCBCCMLN (phần Triết học) ở các trường Đại học tại Hà Nội.

2.2 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu những nội dung của PP thảo luận nhóm trong dạy học môn

NNLCBCCMLN (phần Triết học) ở các trường Đại học tại Hà Nội.

Khảo sát thực trạng dạy và học bộ môn phần Triết học theo PPTLN, kết hợpvới các PPDH khác ở các trường Đại học tại Hà Nội Cụ thể các trường Đại học màhọc viên TN là: Đại học Tài nguyên và Môi trường; Đại học Sư phạm Hà Nội; Đạihọc Sư phạm Ngoại ngữ Hà Nội; Đại học Thương mại Hà Nội; Đại học Kiểm sát

Hà Nội

Nội dung TN là các biện pháp khi áp dụng PPTLN trong dạy học môn

NNLCBCCMLN (phần Triết học) ở các trường Đại học đã nêu ở trên.

3 Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích

Đề tài làm rõ nội dung, vai trò của PPTLN trong dạy học môn

NNLCBCCNMLN (phần Triết học), trên cơ sở đó, đề xuất một số giải pháp, quy trình

nâng cao hiệu quả của PPTLN trong dạy học bộ môn ở các trường Đại học tại Hà Nội

3.2 Nhiệm vụ

Đề tài làm sáng tỏ lý luận chung về PP và PPTLN trong dạy học môn

NNLCBCCNMLN (phần Triết học) ở các trường Đại học tại Hà Nội.

Đề tài luận giải những nguyên tắc cơ bản, tính thiết yếu và vai trò của

PPTLN trong dạy học môn NNLCBCCNMLN (phần Triết học).

Khảo sát thực trạng dạy học môn NNLCBCCNMLN (phần Triết học) và các

PPDH bộ môn Trên cơ sở đó đề xuất một số giải pháp để thực hiện việc dạy họcbằng PPTLN trong dạy học bộ môn ở các trường Đại học tại Hà Nội

4 Khách thể nghiên cứu

Phương pháp dạy học môn NNLCBCCNMLN (phần Triết học) ở các trường

Đại học tại Hà Nội

5 Giả thuyết khoa học

Chúng tôi cho rằng: Nếu như trong quá trình dạy học môn NNLCBCCNMLN

(phần Triết học), GV tổ chức cho SV tiến hành học tập bằng PPTLN theo cácnguyên tắc, các biện pháp cụ thể được nghiên cứu trong luận án, được sắp xếp theotrình tự phù hợp với lôgic quá trình nhận thức của người học và người dạy thì trongquá trình học tập SV sẽ say mê, hứng thú tích cực, tự giác, hình thành các năng lựchọc tập, năng lực trong cuộc sống từ đó nâng cao chất lượng của việc dạy và học bộmôn ở các trường Đại học tại Hà Nội và trên phạm vi cả nước

6 Phương pháp nghiên cứu

Thông thường khi nghiên cứu đề tài chuyên ngành LL và PPDH môn Giáodục chính trị, người viết sử dụng quan điểm của CNDVBC và CNDVLS trong triếthọc Mác - Lênin là cơ sở PP luận chung cho việc nghiên cứu

Ngoài ra người viết còn sử dụng các PP như: PP so sánh đối chiếu tư liệutham khảo chính; PP mô hình hóa trong dạy học; PP quy nạp; PP diễn dịch; PPphân tích và tổng hợp tài liệu; PP phân loại và hệ thống hoá lý thuyết; PP giả thuyết;

PP lôgic và lịch sử; PP quan sát khoa học; PP trao đổi kinh nghiệm; PP thực nghiệm

sư phạm; PP điều tra xã hội học, các công thức trong toán thống kê và phần mềmExcell để xử kết quả thực nghiệm …

Luận án còn sử dụng các PP thực tiễn giáo dục như: khảo sát thực trạng, điềutra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn, trưng cầu ý kiến, dự giờ đánh giá chất lượng dạyhọc, và tiến hành TN sư phạm.

7 Đóng góp khoa học của đề tài

Thứ nhất, nghiên cứu lý luận của PPTLN trong hệ thống các trường đại học

hiện nay, nêu lên những ưu điểm và hạn chế của PP này, đồng thời, chỉ rõ mối quan

hệ giữa PPTLN với các PPDH khác ở trường đại học

Thứ hai, nghiên cứu thực trạng của việc dạy học bằng PPTLN ở các trường

đại học tại Hà Nội, thấy rõ những vấn đề đặt ra cần phải giải quyết và đi đến khẳng

định tính tất yếu khách quan của PPTLN trong dạy học môn NNLCBCCNMLN

(phần Triết học) ở các trường Đại học tại Hà Nội hiện nay

Thứ ba, đưa ra các giải pháp và những điều kiện cụ thể để tiến hành dạy học môn NNLCBCCNMLN của những giải pháp trên, tác giả luận án đã tiến hành thực

TN, xử lý và phân tích kết quả TN Đồng thời, tác giả đã đề xuất những khuyến

nghị nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn NNLCBCCNMLN (phần Triết học) ở

các trường Đại học tại Hà Nội nói riêng và trên phạm vi cả nước nói chung

8 Bố cục của luận án

Bố cục của luận án bao gồm: bốn chương được chia làm 10 tiết

Chương 1: Tổng quan nghiên cứu đề tài (hai tiết)

Chương 2: Lý luận chung về phương pháp thảo luận nhóm (hai tiết).

Chương 3: Thực trạng và vấn đề đặt ra của việc sử dụng PPTLN trong dạy

học môn NNLCBCCNMLN (phần Triết học) ở các trường Đại học tại Hà Nội (ba tiết)

Chương 4: Những biện pháp và thực nghiệm PPTLN trong dạy học môn

NNLCBCCNMLN (phần Triết học) ở các trường đại học tại Hà Nội (ba tiết).

Kết luận và kiến nghị

Các công trình sẽ công bố có liên quan đến luận án

Danh mục tài liệu tham khảo

Phụ lục

Chương 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI

Quá trình giáo dục nhằm nâng cao trình độ văn hóa cho thế hệ trẻ, đáp ứngnhu nguồn nhân lực ngày càng cao cho đất nước Trước ngưỡng cửa hiện đại hóacủa thời kì hội nhập hiện nay thì không có gì tốt hơn là giáo dục cho họ sự tự tin,luôn phải độc lập tìm tòi kiến thức, biết kết hợp với cá nhân hoặc nhóm khi cần thiết

để giải quyết tốt từng nhiệm vụ học tập trong nhà trường, có kĩ năng giải quyết cácvấn đề trong cuộc sống mà mình gặp phải Đặc biệt, quá trình giáo dục ở nước taphải đào tạo đội ngũ nguồn nhân lực cho đất nước có khả năng đáp ứng được đòihỏi mới của xã hội và thị trường lao như: năng lực hành động, tính năng động, sángtạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giảiquyết các vấn đề phức hợp

Trong dạy học chỉ có các PPDH tích cực trong đó có PPTLN mới đáp ứngđược các yêu cầu trên Bởi vì:

Thứ nhất, về bản chất của dạy học bằng PPTLN Với xu thế hội nhập và sự

phát triển như vũ bão của khoa học và công nghệ hiện nay, việc áp dụng PPDH phảiphát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của người học Dạy học bằngPPTLN là PPDH trong đó lớp học được chia thành các nhóm để người học tích cực,chủ động, thảo luận, hợp tác, chia sẻ…dưới sự hướng dẫn, điểu khiển của ngườidạy Việc tổ chức địa điểm học tập không chỉ ở phòng học mà có thể ở những địađiểm học tập khác nhau như: lớp học, nhóm học tập ở nhà, học tập ở ngoài trời hay

ở các địa điểm học tập khác phù hợp với nội dung học tập

Thứ hai, về vị trí vai trò của người dạy và người học Đối với người học, khi

dạy học bằng PPTLN thì người học được nâng lên ở một vị thế mới Trước đây,người thầy ở vị trí trung tâm của quá trình dạy học thì giờ đây khi sử dụng PPTLNngười học được đặt ở vị trí trung tâm của quá trình trên, người học luôn là ngườichủ động, tích cực, tự giác khám phá, tìm hiểu, tiếp nhận tri thức mới, phân tích,tổng hợp, đánh giá và ứng dụng tri thức vào cuộc sống thức tế sinh động của bảnthân mình

Thứ ba, về mục tiêu của việc dạy học bằng PPTLN Trong việc dạy, GV là

người điều khiển, người hướng dẫn, là “trọng tài” khoa học, là người dạy cách cho

SV chiếm lĩnh tri thức SV nhờ PP mà GV cung cấp, hướng dẫn thì tự mình tìm ratri thức cho bản thân với thái động tích cực, tự giác, chủ động và những giá trị vănhóa có được Nếu cần thiết thì yêu cầu sự giúp đỡ, hỗ trợ từ GV

Thứ tư, việc dạy học bằng PPTLN đáp ứng được xu hướng dạy và học hiện

nay ở trong nước cũng như trên thế giới và phù hợp với định hướng chỉ đạo cácchính sách của Đảng, pháp luật của nhà nước ta như: các nghị quyết Trung ương,Luật giáo dục…, phù hợp với các quan điểm giáo dục hiện đại ngày nay

Trong lịch sử, đã có nhiều nhà khoa học trên thế giới và ở Việt Nam quantâm về các PPDH tích cực trong đó có PPTLN Các quan điểm nghiên cứu biểu hiệnnhiều phương diện liên quan đến nội dung của PPTLN

1.1 Tình hình nghiên cứu lý luận thảo luận nhóm trong dạy học

1.1.1 Khái lược các quan điểm dạy học phát huy tính tích cực của người học

Trong lịch sử nhân loại, ý tưởng về PP dạy học phát huy cao độ tính tích cựccủa người học và dạy học lấy người học làm trung tâm đã được các nhà tư tưởng,các nhà giáo dục lớn của thời đại quan tâm đề cập Đặc biệt, thời gian gần đây cácnghiên cứu trên thế giới dành sự quan tâm đến dạy học tích cực trong đó TLN lànòng cốt

Về tính tự giác, tích cực của người học Trên thế giới, ngay từ thời kì cổ đại ởphương Tây, các tư tưởng về cách dạy học này đã được biểu hiện Cụ thể:

Xôcrat (469 – 390 TCN, Hi lạp), với khẩu hiệu: “Anh phải tự biết lấy anh”

hay còn gọi là “phương pháp Xocrat” Về nhận thức, ông tìm cách khám phá nhữngchân lí chung qua các cuộc đàm thoại Ông cũng cho rằng: tri thức chung đó là chân

lí khách quan thu được trong các cuộc đàm thoại mà ai cũng phải thừa nhận Vì thế

ý kiến chủ quan của mỗi người không phải là tiêu chuẩn của chân lí, mỗi ngườikhông thể tự do và tùy ý trong việc lựa chọn các ý kiến trái ngược về sự vật mà phải

dựa vào nền tảng chung khách quan đó Ông cho rằng để phát hiện ra “chân lí” phải

thông qua các cuộc tranh luận, tọa đàm, luận chiến Phương pháp Xôcrat gồm bốn

giai đoạn: “mỉa mai”, “đỡ đẻ”, “quy nạp”, “xác định” [114].

Như vậy, với quan điểm của mình Xocrat đã chỉ rõ người học phải tự mìnhtìm hiểu tri thức của bài học dưới những câu hỏi, sự gợi mở của người dạy để ngườihọc đưa ra những kết luận cần thiết.

Nhà giáo dục La Mã tiến bộ Quyntihen (118 – 42, TCN) cho rằng: thầy giáo

phải tìm hiểu HS, phải nắm được năng khiếu của học HS Phải làm như thế nào cho trẻvui mà học, cần phải phát triển tính tích cực tự động của các em

Ở Phương Đông, Khổng Tử (551, TCN) với tư tưởng: giảng dạy theo đốitượng và kích thích sự suy nghĩ của học sinh Ông cũng muốn học trò của mình tìm

cái vui trong học tập Ngay trong cảnh túng thiếu, ông vẫn thấy cái vui: ăn cơm hẩm, uống nước lã, gập cánh tay mà gối đầu ngủ vẫn có cái vui ở trong đó Qua tư

tưởng của Khổng Tử chúng ta đã thấy rõ người dạy phải dựa vào đối tượng học tập

và bằng những PP để kích thích, phát triển tư duy của người học Trong môi trườnghọc tập dù ở điều kiện nào thì luôn phải tạo không khí vui vẻ, cởi mở để người học

dễ dàng tiếp nhận tri thức của bài học

Như vậy, ngay từ thời kì cổ đại các nhà triết học, các nhà giáo dục cả ởphương Tây và phương Đông đã nêu ý tưởng về tính tích cực của người học Cáchdạy hiệu quả đều thống nhất quan điểm chia người học thành những nhóm đốitượng để truyền đạt kiến thức Tuy nhiên, việc dạy học vẫn mang tính áp đặt, cáchchia nhóm chủ yếu mang tính chủ quan của người thầy chứ chưa có sự tính toán sắpxếp nhóm theo chủ đích mang lại hiệu quả GD cao Các khái niệm về dạy học tíchcực và dạy học bằng TLN chưa nghiên cứu một cách khoa học nhất

Việc phát huy tính tích cực, chủ động của người học tiếp tục được bàn đến ởthời kì Phục Hưng Thời kì này, nhiều nhà giáo dục tiến bộ đã nêu lên các tư tưởngnhư: phải quan tâm đến người học, phát huy tính tích cực của người học hay GVkhông được áp đặt việc học tập cho người học mà phải biết lắng nghe ý kiến củangười học

Một trong những nhà giáo được mệnh danh là ông tổ của sư phạm Châu ÂuMontaigne (1533 – 1592, Pháp) chủ trương giảng dạy bằng hoạt động, bằng quansát trực tiếp, bằng sự tiếp xúc với sự vật trong cuộc sống hàng ngày, thầy giáo phải

biết lắng nghe học sinh chứ không nên bắt buộc trẻ phải nhắm mắt theo những nhậnđịnh chủ quan của thầy.

J A Comenxki nhà giáo dục Tiệp Khắc thì đòi hỏi người thầy phải làm thếnào để cho học sinh thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy trithức Theo Comenxki: giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phánđoán đúng đắn, phát triển nhân cách, hãy tìm ra PP cho phép GV dạy ít hơn, họcsinh học nhiều hơn [70]

Sau Comenxki, J H.Petxtalogi, A.Distecvec, Rut Xô…trong các công trìnhnghiên cứu của mình về giáo dục và phát triển trí tuệ, các ông đã đặc biệt nhấnmạnh rằng muốn phát triển trí tuệ người học phải phát huy tính tích cực, độc lập,sáng tạo để tự mình giành lấy tri thức Muốn vậy, GV cần khuyến khích học sinh, tựkhám phá, tự tìm tòi, suy nghĩ trong quá trình học tập [70]

Tayleran (1791, Pháp) lại rất chú trọng đến việc phát huy óc sáng tạo và tínhđộc lập suy nghĩ của người học hay J Dewey (1859 - 1952) chủ trương: giáo dụcphải dựa vào kinh nghiệm thực tế của trẻ em, việc giảng dạy phải kích thích đượchứng thú, phải để trẻ em độc lập tìm tòi, thầy giáo là người tổ chức, người thiết kế,người cố vấn

Các tác giả Distecvec, John Locke, J.J Rousseau, Pestalozy, Usinxki… đềuquan tâm đến hoạt động tích cực của người học, lấy người học làm trung tâm, ngườihọc là người chủ động nắm tri thức của bài học, người thầy là người hướng dẫn, làngười giữ vai trò chủ đạo quá trình trên

Ý tưởng về PPDH nhằm phát huy tính tích cực của người học được các nhàgiáo dục thế kỷ XX bàn đến nhiều hơn, ý tưởng này phát triển thành học cách học,cách đánh giá hướng vào tự chủ, trí tuệ Jean Piagie đã chỉ rõ: mục đích của tự chủtrí tuệ không phải là biết nhắc lại hay bảo tồn những chân lý đã có, con người phảihọc cách tự chiếm lĩnh chân lí đó Trong giáo dục trí tuệ, giáo viên phải dẫn dắt chotrẻ tự xây dựng cho mình những công cụ để làm biến đổi bên trong

Ở các nước xã hội chủ nghĩa, sau khi cách mạng tháng 10 thành công V.I.Lênin đã chỉ ra rằng: nhà trường cần rèn luyện cho thanh niên kĩ năng tự mình xây

dựng những quan điểm cộng sản chủ nghĩa cho bản thân Người yêu cầu thanh niên

tự nghiền ngẫm, xử lý những tri thức đọc được trong sách [99]

N K Crupxcaia trong các tác phẩm của mình cũng đã giải thích rõ tầm quantrọng của việc học cách giành lấy tri thức và ứng dụng chúng Bà nhấn mạnh: nhàtrường cần vũ trang cho học sinh kĩ năng xem xét công việc một cách đúng đắn, kĩnăng học tập trong quá trình công tác, kĩ năng ứng dụng tri thức [47]

Như vậy, khi nghiên cứu các quan điểm dạy học tích cực chúng ta thấy rõ ýtưởng về cách thức dạy học bằng thảo luận nhóm đã có mầm mống ngay từ thời cổđại Nhưng đến thế kỉ XVIII, XIX và những thập niên đầu của thế kỉ XX nó thể hiệnđược ưu thế trong hệ thống các PPDH tích cực Trong các khái niệm liên quan đếnPPDH tích cực như: “sư phạm theo nhóm”, “hợp tác xã giảng dạy vô tôn giáo”,

“phương pháp tổng thể trong học tập”… được xuất hiện và nghiên cứu rõ ở đầu thế

kỷ XX Nhưng chúng ta có thể khẳng định, thời kì đầu, những nghiên cứu vềPPTLN chỉ là những lý luận chung mang tính thử nghiệm chứ chưa có một mô hình

và một lí thuyết nào về hình thức dạy học độc lập so với các PPDH khác

1.1.2 Khái lược các quan điểm sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học

Ngay từ thời Cổ đại và Trung đại, các nhà giáo dục phương Đông và phương

Tây đều thống nhất quan điểm chia người học thành những nhóm đối tượng đểtruyền đạt kiến thức Cách chia này chủ yếu mang tính chủ quan của người thầy chứchưa có sự tính toán sắp xếp nhóm theo chủ đích, khoa học để việc dạy học đạt kếtquả cao

Sang thời Cận đại, do yêu cầu trong thực tiễn lao động sản xuất công nghiệp

đòi hỏi người lao động phải có các kỹ năng làm việc tập thể, kỹ năng làm việcnhóm, từ lao động sản xuất nói trên đòi hỏi nhà trường phải cung ứng cho xã hộinguồn lao động có sự thay đổi về chất, từ đó trường học phải thay đổi cách thức dạyhọc để cho người học sớm làm việc với nhóm, các kỹ năng làm việc nhóm đượchình thành ngay từ khi ngồi trên ghế nhà trường

Ở Anh là một trong các quốc gia có nền giáo dục rất phát triển thời cận đại,trong thực tiễn lớp học số học sinh trên lớp rất đông, việc áp dụng những PPTLN làm

đau đầu các nhà giáo dục Anh lúc đó Nhưng hai nhà giáo dục người Anh là Ben và

Lancanxto đã tìm ra câu trả lời Hai ông đã có sáng kiến tiến hành hình thức dạy kèm

cặp Những học sinh lớn tuổi có kinh nghiệm được GV dạy trước và họ sẽ thay mặt

GV kèm cặp cho nhiều học sinh khác cùng lớp Hình thức học theo "hệ thống kèmcặp" tuy phần nào khắc phục được tình trạng lớp đông và có quá nhiều trình độ khácnhau bằng cách cho các em học theo nhóm nhưng hình thức nhóm này vẫn chưa thực

sự có hiệu quả

Ở Đức, nhà giáo dục Georg Michael Kerschensteiner (1854 - 1932) chuyên nghiên cứu về lí luận giáo dục, ông đã đưa nguyên tắc của “nhà trường tích cực” vào giảng dạy ở trường trung học và tiểu học Trong cuốn Theorie der Buildungs- organisation (Lý thuyết về tổ chức giáo dục), ông cho rằng, GV có thể thông qua

hình thức học tập tự quản theo nhóm để phát triển tính cách học của học sinh Theoông, hoạt động chung trong nhóm không chỉ khơi dậy tinh thần trách nhiệm, ý thứccủa người học mà còn loại bỏ những động cơ ích kỉ Tuy nhiên, ông lưu ý, nếu sửdụng không tốt hình thức dạy học này vẫn có thể dẫn tới một loạt ích kỉ đặc biệt –

đó là ích kỉ cộng đồng Ganh đua với động cơ không tốt có thể tạo nên thói ích kỉcủa HS

Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây cũng đã có nhiều công trình nghiên

cứu về dạy học bằng PPTLN Trong đó phải kể đến, Nadezhda K Krupskaya (1869– 1939) Di sản về giáo dục của bà bao hàm mọi vấn đề về đường lối giáo dục, từnhững nguyên tắc cơ bản trong tổ chức và quản lí trường học, nội dung giáo dục vàđạo tạo GV N.K Krupskaya coi nhiệm vụ cơ bản của người GV là giúp cho họcsinh tự tổ chức, thân tình gợi ý cho chúng cách tốt nhất để thực hiện nhiệm vụ chotrước, chỉ ra cách nêu lên những câu hỏi thích hợp và làm thế nào để trả lời các câuhỏi đó Bản thân trẻ cần thảo luận tập thể với các bạn trong nhóm học tập, đưa racác quyết định và thực hiện các quyết định đó Bằng cách đó, chúng sẽ phát triển ýthức trách nhiệm đối với công việc được giao, trở nên có kỉ luật [36,265]

A Jakiel, nhà giáo dục Ba Lan lỗi lạc với cuốn sách “Học tập theo nhóm ở trường học”, đã giới thiệu một hình thức học đem lại hiệu quả cao trong hoạt động

dạy học đó là: “Học tập theo nhóm ở trường học” [2,52] A Ja Kiel đã nghiên cứu

về sự phụ thuộc của hoạt động học tập theo nhóm vào lứa tuổi của học sinh Côngtrình nghiên cứu này của ông được chính thức công bố năm 1935 Kết quả cho thấy,học sinh ở lứa tuổi từ 10 đến 18 đạt kết quả nhất trong học tập theo nhóm Theo sự

lí giải của A Ja Kiel, ở lứa tuổi này, các em có nhu cầu hợp tác rất cao Sự pháttriển tư duy ngôn ngữ của các em tương đối hoàn thiện hơn và có năng lực tự đánhgiá [36,265]

John Dewey – một trong những nhà giáo dục Mĩ có ảnh hưởng nhất của thế

kỉ XX Ông tuyên bố: giáo dục đã là cuộc đời chứ không chỉ là nơi chuẩn bị vàođời Ông chủ trương xây dựng nhà trường tích cực trong đó cách tổ chức dạy họcquan trọng nhất là tổ chức cho học sinh học tập theo nhóm Theo ông, môi trường

có ảnh hưởng rất lớn đến trẻ em, do đó phải tạo một môi trường càng gần với cuộcsống xã hội càng tốt [36, 213]

Carl Rogers (1902 – 1987), chịu ảnh hưởng mạnh mẽ từ Jonh Dewey, ông đãtrở thành nhà giáo dục học, các bài viết về giáo dục của Rogers đều khẳng định rằnghọc sinh có mối quan tâm và hứng thú riêng, nhiệm vụ của người thầy là phải khơidậy, giúp đỡ chúng bộc lộ và phát triển [36,320] Ông cho rằng mục đích duy nhấtcủa giáo dục là giúp người học nhận ra rằng không có kiến thức nào là cố định, màchỉ có quá trình tìm kiếm tri thức mới mang lại nền tảng cho sự vững bền Từ mụcđích đó, ông đã xây dựng chiến lược dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Giáo dục thế giới trong vài thập niên trở lại đây dạy học theo nhóm rất pháttriển và có ưu thế trong giáo dục trong các nước phát triển Ngoài việc tiếp tục hoànchỉnh về cơ sở lí luận về dạy học bằng PPTLN, một loạt các nghiên cứu thựcnghiệm về TLN ở Anh đã được thực hiện thông qua một số dự án lớn Các nghiêncứu nhóm được thực hiện trong các lớp học ở Anh đã chỉ ra rằng, làm việc nhóm cóthể thúc đẩy việc học tập và sự tham gia tích cực giữa những học sinh Để hỗ trợcho học tập nhóm, các quốc gia phát triển đang ứng dụng rộng rãi phương pháp họccộng tác nhóm với sự trợ giúp của máy tính Khởi động cho phong trào này làFischer và Oswald, Stahl Theo họ, mục đích của phương pháp này là chia sẻ tri

thức một cách dễ dàng, thuận tiện, nâng cao tác động qua lại, ảnh hưởng lẫn nhaucủa học sinh khi làm việc theo nhóm Nghiên cứu chỉ ra rằng, phương pháp họccộng tác với sự trợ giúp của máy tính là hoạt động mang tính năng động.

Liên quan đến học tập theo nhóm còn được nhiều tác giả quan tâm như: DenisChalmer, Richar Fuller, Paul Trewer, Chris Javis, Robert Fisher, David Johnson, JohnJazolimek, Enginila David…đã đề cập đến kĩ năng học theo nhóm

Chẳng hạn, theo David Johnson [140] đặt người học không có kĩ năng trongnhóm học tập và yêu cầu họ hợp tác sẽ không thành công, vì vậy, người học cầnđược dạy các kĩ năng cần cho sự hợp tác có chất lượng và khuyến khích người học

sử dụng chúng Theo tác giả, các kĩ năng xã hội cần dạy cho người học hiểu biết vàtin tưởng lẫn nhau; giao tiếp rõ ràng, không nhập nhằng, nước đôi; chấp nhận và hỗtrợ lẫn nhau; giải quyết xung đột có tính xây dựng

Học tập trong nhóm hợp tác có nhiều hình thức khác nhau, trong đó thảoluận là hình thức phổ biến Tác giả John Jazolimek [136] cho rằng để phát triểnđược các cuộc thảo luận một cách có hiệu quả, người tham gia phải có thái độ và kĩnăng vững chắc, những cái được giải thích như là chuẩn mực và nguyên tắc đặctrưng cho sự thảo luận hài hòa, sáng tạo Tác giả nêu ra 12 kĩ năng và thái độ cầncho thảo luận cùng với các đề nghị cải tiến việc hướng dẫn thảo luận cho người học

Theo Enginila David [136], để phát triển được một khung cảnh hỗ trợ vàkích thích có tác dụng cổ vũ học sinh tham gia thảo luận cần rèn luyện cho họ các kĩnăng tổ chức, chú ý, đóng góp, đáp lại, nghe và quan sát, nhập vai Tác giả cũng nêulên các giai đoạn học tập để rèn luyện kĩ năng đó cho học sinh, bao gồm học phânphối chú ý, học lắng nghe cổ vũ người khác nói, học cách thảo luận văn phẩm, họccách ứng xử trong nhóm

Trong những năm gần đây, tác giả Franci và J.Hickerson đã đề cập tới 24phương pháp và kỹ thuật nhóm trong đó có các PP: tấn công trí não, TLN, xemina,

PP nghiên cứu trường hợp, PP toạ đàm… được coi là các PP cơ bản của dạy họctheo nhóm Theo tác giả: TLN đó là kỹ thuật lôi cuốn thành viên của một cử toạđông người (một tập thể lớp học) tham gia trình diễn thảo luận Cử toạ được chia

thành nhiều nhóm nhỏ (5 đến 7 hoặc 8 người), có thời gian hạn chế (5 đến 10 phút)

để thảo luận, sau đó mỗi thành viên đều góp ý kiến cho đại diện trình diễn

Như vậy, việc dạy học phát huy tính tích cực của người học đã được các nhàgiáo dục trên thế giới đã bàn đến từ lâu Đặc biệt gần đây, các nhà giáo dục đã bànrất sâu sắc về dạy học bằng PPTLN Trong các nghiên cứu về PPTLN, các tác giả

đã nêu lên bản chất của TLN, các mô hình của dạy học theo nhóm Các kĩ năng họctập theo nhóm, kĩ năng tổ chức nhóm

Ở Pháp, những nghiên cứu về dạy học theo nhóm cũng rất được chú trọng.Roger Cousinet (1881 – 1973), một GV và là nhà tiên phong trong hệ thống giáo

dục tiến bộ ở Pháp, đã có công lớn trong việc giúp dạy học theo nhóm phát triển Ông đã xuất bản rất nhiều cuốn sách quan trọng: Phương pháp của các nhóm học tập (1945), Đời sống xã hội của trẻ (1950),… Cousinet, cho rằng hình thức tổ chức

cho học sinh học tập tự do theo nhóm có ý nghĩa lớn Nó giúp tạo cho các em cókhả năng hòa hợp với cộng đồng, có thói quen làm việc không cần sự kiểm soát của

GV, từ đó khắc phục được tình trạng lười suy nghĩ, biết xấu hổ với bạn khi khôngtham gia hay không hết lòng với công việc

Đặc biệt, tác giả Causinet cho rằng: trong việc dạy học theo nhóm, SV phảiphân tích, tìm tòi, diễn đạt và thành lập các phiếu học tập, diễn đạt theo các phiếuhọc tập đã được thiết kế Ông nhấn mạnh: “Làm việc theo nhóm có nghĩa là SVphải tìm tòi, phải thực hiện cuộc khảo cứu hay quan sát, phải cố gắng phân tích, tìmhiểu, diễn đạt, phải thành lập theo phiếu và sắp xếp những phiếu này, phải đóng góp

sự tìm tòi của mình cho công việc của nhóm” [22,134]

Hay tác giả Franci và J.Hickerson vị trí vai trò quan trọng của PPTLN trongdạy học và cho rằng đây là một trong các PPDH cơ bản hiện nay Tuy nhiên, việcnghiên cứu ở tầm khái quát chung nhất, hệ thống lý luận chưa nêu rõ tính kháchquan của việc áp dụng vào môn khoa học cụ thể nhất định nào Trong việc dạy họclàm thế nào để áp dụng TLN có kết quả tốt nhất thì chưa được nghiên cứu sâu sắc

Nhà giáo dục học Ba Lan, V Ô Kon cho rằng: Nhóm học tập ra đời với mục

đích xác định rõ ràng Mục đích đó chính là việc học tập có kết quả hơn và thích thú

hơn so với cách học riêng lẻ Hoạt động chung của mỗi nhóm thường dẫn đến chỗgiải quyết nhiều vấn đề lí luận và thực tiễn, đồng thời hoạt động này được phân biệttùy theo mức độ khó khăn và phức tạp của vấn đề, tùy theo trình độ học tập và đốitượng học tập Như vậy, tùy thuộc vào mục tiêu học tập, tính chất của nội dung họctập, mức độ khó, dễ của các nhiệm vụ học tập và trình độ của đối tượng học sinh mà

có cách chia nhóm khác nhau

Giáo dục thế giới những năm gần đây, việc nghiên cứu về dạy học bằng TLN

đã ngày càng được đẩy mạnh ở các nước trên thế giới Các nghiên cứu ở thời kì nàychủ yếu hướng vào xây dựng mô hình và các chiến lược áp dụng PPTLN một cáchhiệu quả

Năm 1995, Robert Slavin trong tác phẩm “Dạy học theo nhóm nhỏ: Lý thuyết nghiên cứu và thực hành”, [24,23] Cũng đã đề cập đến mô hình dạy học theo

nhóm nhỏ Có rất nhiều môn học áp dụng hình thức dạy học theo nhóm nhỏ, tất cảđều có chung ý tưởng là: các học viên cùng nhau làm việc trong các nhóm nhỏ đểhoàn thành mục tiêu học tập chung

Trong nghiên cứu của mình Slavin đã nêu rõ quan điểm về dạy học hợp tácnhóm Theo ông, việc học hợp tác theo nhóm tạo lập và cải thiện những mối quan

hệ xã hội giữa các thành viên, với những đặc điểm xã hội và phẩm chất cá nhân.Ông cho rằng, dạy học bằng TLN cải thiện rõ rệt cách tư duy của học sinh và sựnhận thức vấn đề tranh luận Slavin đã đề ra thuyết “động cơ thúc đẩy” Với líthuyết về động cơ học của Slavin nặng về quản lí và cơ cấu hướng dẫn, trong đó cấutrúc phần thưởng đóng vai trò trung tâm Là một nhà giáo dục học tận tâm, Slavin

đã từng bước đưa PPTLN vào giảng dạy chính thức tại các trường học nhằm kiểmchứng những kết quả nghiên cứu của mình [24]

John C Maxwell, là một trong 25 tác giả và nghệ sĩ nổi tiếng nhất trênwebsite sách trực tuyến Amazon.com Ông viết nhiều cuốn sách nổi tiếng Một

trong những cuốn sách nổi tiếng của ông là 17 nguyên tắc vàng trong làm việc nhóm (The 17 Indisputable Laws of Teamwork) Cuốn sách đã chỉ ra rằng, nếu biết

cách áp dụng các nguyên tắc này thì chắc chắn khả năng làm việc nhóm của học

sinh sẽ tăng Sự đón nhận của độc giả đối với cuốn 17 nguyên tắc vàng trong làm

việc nhóm thể hiện rất rõ Cuốn 17 nguyên tắc vàng trong làm việc nhóm có giá trị

thực tiễn lớn Bởi vì, trong công việc và thực tiễn cuộc sống hiện đại ngày nay, kĩnăng làm việc nhóm đã trở thành một tiêu chí quan trọng để các doanh nghiệp, cáccông ty tiến hành lựa chọn nhân viên cho mình Dạy học bằng PPTLN trong nhàtrường đã tạo cho học sinh những kĩ năng mà xã hội cần

Tác giả Liu và Dall'Alba đã nghiên cứu dự án dạy học bằng tổ chức nhómnhằm phát huy khả năng phát triển ngôn ngữ của học sinh, đối tượng tham gia là

các học sinh thuộc một số trường THPT ở Australia Mục tiêu của dự án là nhằm

khuyến khích học sinh phát triển kiến thức về giao tiếp đa văn hóa bằng cách hướngcác em tới thế giới bên ngoài lớp học và thông qua học hỏi kinh nghiệm và nhậnthức lẫn nhau Khi dạy học bằng tổ chức nhóm, học sinh sử dụng kiến thức và kĩnăng mà các em đã được học để giải quyết các vấn đề thực tiễn mà các em gặp phải.Nghiên cứu này đã một lần nữa khẳng định hoạt động nhóm giúp nâng cao kết quảhọc tập[141,19]

Phó Giáo sư của một trường Đại học Trung Hoa Hồng Kong Ming MingChiu đã sử dụng các phương pháp thống kê hiện đại để nghiên cứu quy trình thànhlập nhóm trong dạy học hợp tác và so sánh kết quả học tập hợp tác nhóm của HSHồng Kong so với một số quốc gia khác Qua nghiên cứu của mình, Ming MingChiu cho rằng GV cần phải có những cách thức nhất định để can thiệp một cách cóhiệu quả vào hoạt động nhóm Bởi vì, khi GV can thiệp vào hoạt động nhóm sẽ giúpngười học tập trung thực hiện tốt nhiệm vụ nhóm hơn [142,365]

Tóm lại, tìm hiểu sự hình thành và phát triển của PPTLN của các nhà giáo dụchọc trên thế giới, chúng tôi nhận thấy có những vấn đề nổi bật sau đây:

Thứ nhất, có nhiều quan điểm ủng hộ cho hình thức dạy học bằng PPTLN ở

nhà trường, coi đây là một trong những cách tổ chức dạy học hết sức hiệu quả, córất nhiều ưu điểm Vì thế, PPTLN đã được sử dụng thường xuyên, liên tục ở nhiềuquốc gia trên thế giới, đặc biệt là ở các nước phát triển Và rất nhiều các dự án củacác nước phát triển đã tiến hành tập huấn hỗ trợ cho các quốc gia đang phát triển ởchâu Á và châu Phi về việc đưa PPTLN vào thực tiễn trường học

Thứ hai: Về mặt lí luận thì đánh giá rất cao PPTLN trong dạy học, nhưng khi

áp dụng vào thực tiễn dạy học thì rất rụt rè, lo lắng Biểu hiện này thường xuất hiện

ở các quốc gia đang phát triển, do ở những nước này những điều kiện thuận lợi chodạy học bằng PPTLN còn thiếu so với các nước phát triển Với những trường hợpthuộc diện này thì các nhà nghiên cứu giáo dục đã khuyên rằng nên cân nhắc tínhtoán để có thể từng bước áp dụng PPTLN đạt hiệu quả

Thứ ba, một số ít không đồng tình việc dạy học bằng TLN vào trường học, lí

do họ đưa ra là dạy học bằng PPTLN không có tính khả thi trong thực tiễn giảngdạy ở trường học

Như vậy, các nhà giáo dục trên thế giới đã đưa ra những khái niệm, những giảithích, hướng dẫn về quy trình, cách thức tổ chức, các kĩ thuật,… dành cho GV và SV

để sử dụng PPDH này đạt hiệu quả cao Nhưng để dạy học bằng PPTLN thực sựthành công trong thực tiễn dạy học thì cần phải có thêm thời gian và những nghiêncứu cả về lí luận và thực tiễn Sự hiểu biết về nội dung, cách thức, hình thức thựchiện, đặc biệt tâm huyết của người thực hiện là một trong những yếu tố góp nênthành công khi áp dụng PPTLN vào thực tiễn dạy học ở các trường học hiện nay

1.2 Tình hình nghiên cứu phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin ở các trường đại học

1.2.1 Khái lược kết quả nghiên cứu về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học ở nước ta hiện nay

Ở Việt Nam, tư tưởng dạy học phát huy cao độ tính tích cực của người học

đã được các nhà giáo dục bàn đến rất nhiều, bản chất của dạy học tích cực là bằngnhững cách thức, những hoạt động, những việc làm cụ thể để trong quá trình dạyhọc thu hút sự chú ý của SV, khơi dậy ở họ niềm say mê học hỏi, tìm tòi và pháthuy khả năng sáng tạo của họ, giúp họ thoát khỏi trạng thái căng thẳng, thái độ họctập thờ ơ, thiếu nghiêm túc trong học tập

Trong sự nghiệp cách mạng của mình, Bác Hồ kính yêu, vị cha già của dântộc, đã có thời gian làm thầy giáo Bằng kinh nghiệm và sự hiểu biết uyên thâm củamình về PPDH nhằm phát huy tính trí tuệ, tính độc lập sáng tạo và tính tích cực của

người học, người đã dạy: “Phải tuyệt đối tránh nhồi sọ”, “Không nên dạy học thuộclòng từng câu từng chữ”, “Tuyệt đối không nhắm mắt tuân theo sách vở một cáchxuôi chiều”, “Phải đào sâu suy nghĩ”, phải nêu cao tác phong độc lập suy nghĩ chínchắn kỹ càng, mạnh dạn đề xuất vấn đề và thảo luận cho thông suốt, phải “lấy tựhọc làm cốt”.

Ngay khi Cách mạng tháng Tám 1945 thành công, Đảng và nhà nước đã quantâm đến phong trào học tập như phong trào “bình dân học vụ”, “người biết chữ dạyngười không biết chữ”,…để xóa nạn mù chữ, diệt giặc dốt, góp phần đưa đất nướcViệt Nam thoát khỏi tình thế ngàn cân treo sợi tóc

Từ sau khi đất nước thống nhất, hai miền Nam Bắc là một, giáo dục ViệtNam bước đầu đạt được một số khởi sắc nhất định Hình thức dạy học bằng TLNtrong dạy học ở nhà trường thực hiện thông qua một số phong trào như: phong tràohọc tập dân chủ, học tập theo tổ, nhóm và phong trào "đôi bạn chuyên cần" Tuynhiên, cách thức này vẫn mang tính hình thức chưa thực sự phát huy được tính tíchcực của người học

Công cuộc đổi mới đất nước từ năm 1986 đến nay, giáo dục Việt Nam đã vàđang tiếp tục tiến hành cải cách nhằm thích nghi với xu hướng đổi mới PPDH hiệnnay của khu vực và thế giới, nhiều nhà nghiên cứu về lí luận và PPDH thuộc nhiềuchuyên ngành khác nhau, đã nghiên cứu về các PPDH tích cực trong đó có PPTLNnhằm tích cực hóa hoạt động của người học

Nghiên cứu đổi mới PPDH, PPDH tích cực đã có rất nhiều nhà khoa học, cáchọc giả đề cập đến Cụ thể:

Tác giả Nguyễn Đức Trí cho rằng: PPDH chính là đổi mới PPDH cũ bằngPPDH mới, nhưng việc đổi mới PPDH không có nghĩa là ngay lập tức và hoàn toànthay thế các PPDH truyền thống bằng những PPDH hiện đại mà là việc tìm ranhững phương án sử dụng kết hợp và linh hoạt các PPDH hiện có theo những môhình phù hợp với đối tượng, môi trường và điều kiện dạy học hướng vào SV, giúpngười học chủ động, tích cực và sáng tạo trong quá trình học tập

Trong cuốn kỷ yếu hội thảo khoa học Về đổi mới PPDH và PP đánh giá đối

với giáo dục phổ thông, Cao đẳng và Đại học sư phạm tác giả Thái Văn Long cho

rằng: Sản phẩm tốt trong giáo dục và đào tạo, đó là đào tạo ra những con người laođộng sáng tạo, công tác giáo dục không thể làm theo một khuôn mẫu định sẵn, ápđặt mà phải phát huy được tư duy độc lập, tích cực, chủ động sáng tạo của SV làmcho SV có khả năng tự giải quyết vấn đề một cách chủ động sáng tạo.[92]

Cũng trong cuốn sách đó, tác giả Nghiêm Đình đã chỉ rõ: ý tưởng dạy học làphải tập trung vào người học để phát huy tính tích cực và chủ động của người học

để cá thể hoá dạy học đang trở thành hiện thực.[92]

Tác giả Nguyễn Kỳ trong cuốn Phương pháp giáo dục tích cực, nêu rất rõ về

khái niệm PPDH tích cực, đặc điểm, mục tiêu của PPDHTC

Theo tác giả, hiểu về PPDH tích cực thì tùy từng đối tượng, từng trình độ cóthể hiểu ở những khía cạnh, cấp độ khác nhau Chẳng hạn, với một số người ở nghĩathu hẹp nhất PPDH tích cực đó là: “một loạt kỹ thuật giúp cho người học ngoài laođộng học đường truyền thống, cứng nhắc có thể tham gia một số hoạt động, côngviệc thích thú đa dạng hơn công việc ở lớp học, qua đó học thể hiện sự khéo léo,tháo vát, trí tưởng tượng, óc thẩm mĩ ” [87]

Với những người theo quan điểm giáo dục mới tác giả Nguyễn Kỳ tổng kếtrằng: “sử dụng PPDH tích cực là tạo điều kiện hình thành con người đầy đủ và hài hòa,

vì PP này căn cứ vào những thành tựu mới nhất của tâm lý học di truyền” [87, 33]

Trong môi trường học tập khi sử dụng PPDH tích cực có đặc điểm sau: “PPhọc tập tích cực mang các đặc tính cụ thể vì từng môi trường học tập, từng đốitượng học tập có những biểu hiện khác nhau Cụ thể, ở đối tượng trẻ em biểu hiện:

PP học tập tích cực thể hiện trẻ em đều tích cực quan sát, tham gia tiến trình giờhọc, làm những nhiệm vụ chứng minh nhỏ, hợp tác xã, tổ chức tự quản học sinh Ởtrình độ cao hơn thầy giáo tiến hành giờ dạy dưới dạng: phát huy tính tích cực củahọc sinh, học sinh phát biểu, diễn đạt quan điểm, trình bày và phát hiện kiến thức.Hơn nữa, trong tiến trình giờ học, học sinh đã chuẩn bị và thực hiện thí nghiệm, hayhơn nữa là học sinh rất tự chủ trong cách trình bày vấn đề của mình chuẩn bị, lớphọc tranh luận hào hứng Ở trình độ của SV ở các trường đại học: SV được phân bố

theo nhóm, mỗi nhóm nghiên cứu một vấn đề, rồi tập hợp lại dưới dạng báo cáo tậpthể kèm theo đối chứng, sơ đồ ”[87, 33]

Từ những nghiên cứu của tác giả Nguyễn Kỳ về PPDH tích cực, chúng tathấy rõ một số đặc điểm sau:

PPDH tích cực có ý nghĩa với tất cả các đối tượng học tập từ mầm non đếnđại học, trong quá trình vận dụng ở từng đối tượng có sự khác biệt về cách thức,trình độ, kỹ thuật

PPDH tích cực trở nên có ý nghĩa khi người học là chủ thể tự nguyện, tíchcực và có ý thức về sự giáo dục của chính mình

Tác giả Nguyễn Kỳ khái quát tính chất chung của các PPDH tích cực là: tínhtính cực, tự do và tự giáo dục

Tính tích cực là vì người học tiến hành học tập bằng hành động của chínhmình Hành để học, kiến thức được khẳng định thông qua hành động, có giá trị và ýnghĩa khi kiến thức là sản phẩm do bản thân người học

Tự do là vì người học được tự do sáng kiến, tự nguyện lựa chọn nhu cầu,hứng thú của người học được tôn trọng và đáp ứng vì phương pháp tích cực không

sử dụng lộ trình định trước, cẩu thả lời chuẩn bị trước, câu trả lời chuẩn bị sẵn, kiếnthức sẵn có để áp đặt lên người học

Tự giáo dục là vì người học tự mình hoạt động, tự quản trong học tập tức làtiến hành tự giáo dục về mặt chiêm lĩnh kiến thức cũng như hình thành và phát triểnnhân cách

Cũng trong cuốn Phương pháp giáo dục tích cực tác giả Nguyễn Kỳ đã nên

mục tiêu, cách tổ chức lớp học và vai trò của người thầy giáo trong khi sử dụng cácPPDH tích cực

Về mục tiêu, PPDH tích cực có mục tiêu cụ thể không phải các khái niệmsẵn có, có thể truyền đạt cho người học bằng lời giải Mục tiêu chính là sự vật(khách thể) chứa kiến thức (khái niệm) đó Bằng hành động của chính mình, trẻ emtác động lên sự vật, dùng sức mạnh của cơ bắp để sắp xếp chuyển dời, tách ra, ghéplại dùng khả năng nhận biết để phân loại, phân tích diễn đạt cuối cùng hoạt động

của người học làm cho bản chất của sự vật phải bộc lộ, khi đó người học có kháiniệm về sự vật Như vậy, người học tự tạo ra sản phẩm giáo dục thông qua các hoạtđộng kể trên Từ hành động tạo cho người học năng lực mới là cách cư xử với sự

vật, con người, tức là cách học đó là sản phẩm giáo dục quan trọng nhất đối với

PPDH tích cực

Về tổ chức lớp học, với PPDH tích cực lớp học là môi trường trung gian giữathầy - trò, là nơi diễn ra hoạt động hợp tác, giao tiếp thường xuyên, có hiệu quả trò –trò – trò – thầy Vậy, lớp học phải được tổ chức khác lớp các lớp học truyền thống

Đơn vị tổ chức quan trọng là nhóm, nhóm chịu trách nhiệm về mục tiêu duynhất nhưng từng người chịu trách nhiệm thực hiện nhiệm vụ riêng biệt của mìnhtheo sự phân công của nhóm Để thực hiện mục tiêu chung, các hoạt động của cánhân riêng biệt được tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau nhằm vào mục tiêu chungcủa đơn vị Trong lớp học ấy có sự giúp đỡ, hợp tác, kích thích của thầy giáo.Thông qua hoạt động tập thể của nhóm sẽ hình thành mối liên hệ: thầy – trò (quan

hệ dọc), trò – trò (mối quan hệ ngang) Hình mẫu của nhóm được tổ chức giống nhưmột dàn nhạc: “từ chiếc sáo nhỏ đến vĩ cầm lớn, mỗi người trình diễn phần củamình, theo một tài nghệ và công cụ khác nhau; nhạc trưởng điều phối, khuyên giải,nâng đỡ, thống nhất hòa nhịp ” [87, 34]

Về vai trò của người thầy trong thực hiện PPDH tích cực: “thầy không thuyếttrình, giảng giải nữa mà là đạo diễn, thiết kế, tổ chức việc làm hoạt động của họcsinh, giúp đỡ người học biết cách làm việc, cách học Thầy suy nghĩ, thiết kế bậtđèn xanh cho học sinh thi công “thầy là người thiết kế, đạo diễn, trò là người hoạtđộng, diễn viên” [87, 35]

Mối quan hệ thầy trò kể trên là mối quan hệ hợp tác giữa hai chức năng thầygiáo và học sinh Thầy trở thành người trọng tài khoa học và giao tiếp thông thạotrong mọi tình huống, thầy chú ý lắng nghe học sinh đối thoại, tổng kết các cuộctranh luận khoa học ở tập thể lớp, phân xử các cuộc tranh luận ấy

Từ các vấn đề trên chúng ta thấy, tác giả Nguyễn Kỳ đã nêu và phân tích mộtcách đầy đủ các đặc điểm của PPDH tích cực, đây là cơ sở lý luận khoa học chung

để nghiên cứu, áp dụng

Tuy nhiên, các cơ sở kiến thức ở trên là những lý luận chung, tác giả chưaphân tích rõ về PPTLN Đặc biệt, PPTLN được áp dụng cụ thể trong dạy học môn

NNLCBCCNMLN chưa được tác giả đề cập.

Vấn đề vận dụng PPDH tích cực vào trong quá trình giảng dạy nhằm pháthuy tính chủ động tích cực học tập của SV còn có nhiều tác giả như: Phạm MinhHạc, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Như Anh…nghiên cứu với nhiều công trình khác nhau

và một số bài báo khác Trong các công trình của mình các tác giả cũng bàn đến bảnchất, vai trò của việc dạy học bằng các PPDH tích cực, dạy cách học cho SV

Tác giả Nguyễn Mai Phương còn chỉ rõ các PPDH tích cực có những đặctrưng cơ bản mà các PPDH truyền thông chưa đáp ứng được[107]:

Thứ nhất, dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của người học.

Trong các PPDH tích cực, người học – đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời làchủ thể của hoạt động học, được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức

và chỉ đạo, thông qua đó tự khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụđộng tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Người học được đặt vào nhữngtình huống thực tế của đời sống, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thínghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, vừa nắm được kiếnthức, kĩ năng mới, nắm được PP để “làm ra” các kiến thức, kĩ năng đó; không rậpkhuôn theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.Dạy học theo cách này thì GV không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức cho SV màhướng học hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng SV biết hành động

và tích cực tham gia các chương trình hành động cộng đồng

Thứ hai, dạy và học chú trọng rèn luyện PP tự học PPDH tích cực xem việc

rèn luyện PP học tập cho SV không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học

mà còn là mục tiêu dạy học Cốt lõi của PP học là tự học, nếu rèn luyện cho ngườihọc có được PP, Kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học,khơi dạy nội lực vốn có trong mỗi người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội

Thứ ba, tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập họp tác Trong nhà

trường các PP học tập hợp tác được tổ chức ở các cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường

Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6người, cách học nhóm nhỏ này làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyếtnhững vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện nhu cầu thực sự phối hợp giữa các cá nhân đểgiải quyết nhiệm vụ chung Đồng thời, cách học này sẽ tránh được hiện tượng ỷ lại,tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ qua đó GV sẽ khen ngợi hoặcuốn nắn trong từng trường hợp bộc lộ của người học.

Thứ tư, kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Trước đây, ở khâu

này GV giữ độc quyền trong việc đánh giá người học Trong PPDH tích cực GVhướng dẫn người học kĩ năng tự đánh giá để điều chỉnh cách học GV phải tạo điềukiện thuận lợi để người học tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau để kết quả của việckiểm tra, đánh giá không chỉ dừng lại ở việc tái hiện tri thức, lặp lại các kĩ năng đãhọc mà khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết các tìnhhuống thực tế

Thứ năm, vai trò chủ đạo của GV Trong cách dạy học truyền thống GV là

người truyền thụ tri thức, cách dạy học tích cực GV là người thiết kế, tổ chức hướngdẫn các hoạt động học tập độc lập theo nhóm, cá nhân để chủ động đạt được mụctiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, người họchoạt động là chính, GV có vẻ như nhàn nhã hơn nhưng trước đó khi soạn giáo án,

GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy học thụ động, ởcách dạy học tích cực, người thầy phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, nghiệp vụ

sư phạm tốt mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học của SV Trên lớp,người thầy đóng vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài khoahọc trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của người học [107]

Như vậy, trong các PPDH tích cực, các tác giả đều đề cập đến dạy học hợptác, dạy học theo nhóm, việc dạy học theo nhóm là một trong những PPDH nhằmphát huy tốt nhất sự tích cực, chủ động của người học

Nghiên cứu về PPDH tích cực, gần đây có rất nhiều nhà giáo dục Việt Nam

đã nêu rất cụ thể về vấn đề học tập nhóm Bài viết: Lấy học sinh làm trung tâm của

tác giả Trần Bá Hoành đã đề cập tới PP hợp tác hay PP học tập nhóm Với PP này

tác giả cho rằng, trong quá trình dạy học phải chú ý đến quyền lợi của từng cá thể

HS như: phải để cho HS hoạt động, phải kích thích HS hoạt động một cách tích cực

và sáng tạo, phải cho HS tiếp xúc với thực tế xã hội, thiên nhiên qua đó tích lũyđược vốn sống cần thiết

Tác giả còn nhấn mạnh, trong quá trình dạy học GV phải biết định hướng, tổchức cho HS, tự khám phá ra tri thức mới, giúp cho HS không chỉ nắm tri thức màcòn nắm được PP đi tới tri thức đó, dạy cách học phải trở thành mục tiêu dạy họcchứ không phải là phương tiện nâng cao hiệu quả dạy học [67].Tác giả cũng nêulên các kĩ năng TLN như: kĩ năng bám sát yêu cầu, kĩ năng diễn đạt bằng lời, kĩnăng tranh luận với bạn, kĩ năng đề xuất kết luận [67]

Trong cuốn sách Đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo GV trung học

cơ sở, tác giả Nguyễn Hữu Châu đã viết một chuyên đề "Dạy học hợp tác" Trong

bài viết này, GS.TS Nguyễn Hữu Châu đã nêu khái niệm "Hợp tác là gì?", các hìnhthức học tập hợp tác , [28,265]

Tác giả Trần Bá Hoành đã đưa ra khái niệm "nhóm" (đội, ê kíp) Theo ông

nhóm là một tập thể nhỏ được hình thành để thực hiện một nhiệm vụ nhất địnhtrong một thời gian nhất định [69,55] Với cương vị là một trong những người cócông đi đầu trong việc đưa dạy học bằng TLN vào trường học, GS Trần Bá Hoànhtiếp tục có rất nhiều những công trình, những bài báo nghiên cứu sâu về PPTLN

Trong bài viết “Những đặc trưng của phương pháp tích cực”, đăng trên tạp chí GD

số 32 (6/2002), có nêu “từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực, GV không cònđóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạtđộng độc lập hoặc theo nhóm để họ tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạtmục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình”

Tác giả Đặng Thành Hưng [74] cho rằng để học tập hợp tác có kết quả cầndạy các kĩ năng xã hội, kĩ năng cộng tác cho HS và chỉ ra nội dung, biện pháp hìnhthành kĩ năng này

Tác giả Nguyễn Thị Oanh, trong cuốn Làm việc theo nhóm, bà đã tập trung

chủ yếu vào nghiên cứu các nội dung sau: nhóm trong đời sống của chúng ta, thế

nào là một nhóm, truyền thông trong nhóm, Theo tác giả thì mục đích của cuốnsách này nhằm góp phần nâng cao kiến thức và kĩ năng của các bạn trẻ về nhóm đểtham gia hữu hiệu vào các hoạt động xã hội hiện đại từ lao động đến sản xuất, tới

GD, vui chơi giải trí, [106]

Trong bài viết: “Về quan điểm giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm” tác giả

Phạm Viết Vượng có đề cập: PPTLN còn gọi là học tập hợp tác, sắp xếp HS theonhóm ngồi quanh một bàn, thảo luận, góp ý kiến để xây dựng các ý kiến trả lời từngtiểu mục trong modul Đại diện từng nhóm hoặc cá nhân phát biểu trước lớp vềnhững điều đã thu được

Nguyễn Hữu Châu trong cuốn: “Những vấn đề cơ bản về quá trình dạy học”

cũng đã đưa quan điểm về dạy học hợp tác theo nhóm Theo tác giả thì: “Dạy họchợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóakết quả học tập của bản thân mình cũng như của người khác” [27,225]

Tác giả Phan Trọng Ngọ trong cuốn “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường” cũng đã giới thiệu rất nhiều về vấn đề PP dạy và học trong nhà

trường hiện nay, trong đó có PPTLN Tác giả cho rằng PPTLN là PPDH trong đónhóm lớn (lớp học) được chia thành những nhóm nhỏ để tất cả các thành viên tronglớp đều được làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung củanhóm mình về vấn đề đó” [100,223]

Lê Đức Ngọc trong cuốn: “Giáo dục đại học phương pháp dạy và học” cho

rằng: “Thảo luận nhóm là sự trao đổi ý tưởng, quan điểm nhận thức giữa các họcviên và GV, để làm rõ và làm giàu sự hiểu biết các nội dung phù hợp với hoạt độngđào tạo” [101,43]

Có nhiều tác giả nghiên cứu về các kĩ năng trong dạy học bằng PPTLN Cụ thể:

Tác giả Lại Thế Tuyên, đã viết cuốn: “Kĩ năng làm việc đồng đội” Nội dung

cuốn sách tập trung vào việc khẳng định kĩ năng làm việc đồng đội rất cần thiết để mỗichúng ta có thể làm tốt công việc của mình trong nhóm đội [132]

Trong cuốn: “PPDH truyền thống và đổi mới” của Thái Duy Tuyên là một

cuốn sách quan trọng đối với những người nghiên cứu về chuyên ngành lí luận và

PPDH Tác giả dành toàn bộ chương X để giới thiệu về dạy học hợp tác nhóm Tácgiả đặc biệt nhấn mạnh quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp hợp tác nhóm

và bồi dưỡng các kĩ năng hợp tác [131]

Tác giả Huỳnh Văn Sơn (chủ biên) với cuốn: “Kĩ năng làm việc nhóm” đã

được xuất bản năm 2011 Cuốn sách là một cuốn cẩm nang rất hữu ích cho các bạntrẻ, bởi vì nó cung cấp cho người đọc một cách nhìn tổng quan về nhóm, từ quy luậttâm lí diễn ra trong nhóm cho đến cách chấp nhận sự khác biệt của người khác Tiếp

đó cuốn sách còn đề cập đến cách các thành viên tổ chức và điều hành một cuộchọp nhóm, từ cách giải quyết mâu thuẫn đến việc đưa ra một quyết định chung củanhóm , [115]

Vấn đề học tập bằng kĩ năng TLN đã được nghiên cứu ở luận án tiến sĩ củaTrần Duy Hưng [75], trong luận án của mình tác giả đã nêu cách thức tổ chức dạyhọc cho HS trung học cơ sở khi học tập bằng TLN

Tác giả Nguyễn Thị Hường nghiên cứu về tính tích cực hóa hoạt động nhậnthức của HS bằng quan sát kết hợp với TLN trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội

ở bậc tiểu học Trong đó các tác giả đã quan tâm chủ yếu đến xây dựng quy trìnhTLN trong dạy học ở bậc tiểu học nhằm tích cực hóa hoạt động, nâng cao chấtlượng nắm tri thức của HS tiểu học đối với môn Tự nhiên và Xã hội [76]

Hoàng Thanh Tú đã trình bày khá hệ thống một loạt các vấn đề liên quan đến

lí luận và thực tiễn của dạy học nói chung, trong đó có việc ôn tập củng cố kiến thứcmôn Lịch sử nói riêng Tác giả đã đề xuất rất nhiều biện pháp ôn tập phù hợp vớiđổi mới phương pháp dạy học Lịch sử hiện nay ở trường phổ thông, trong đó cóbiện pháp tổ chức thảo luận nhóm Tác giả Hoàng Thanh Tú khẳng định: “tổ chứcthảo luận nhóm phù hợp với bài ôn tập, tổng kết vì bài học có nội dung kiến thức rất

đa dạng, phong phú và mang tính khái quát cao [129,225]

Trong cuốn: “Những thủ thuật trong dạy học (Dự án Việt- Bỉ về “Đào tạo

GV các trường Sư phạm 7 tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam”) [36] Khi trình bày vềcác PPDH các trường đại học, cao đẳng Cuốn sách đã nghiên cứu rất nhiều các

hình thức dạy học tích cực trong đó có TLN Cụ thể, trong chương 6 có tiêu đề: Tổ

chức thảo luận đặt vấn đề, nghe, nêu câu hỏi nêu rõ thế nào là học tập tích cực và

trong dạy học tích cực tác giả nhấn mạnh rằng PPDH tích cực đầu tiên là TLN.Trong việc áp dụng dạy học bằng TLN, người GV có thể áp dụng được tất cả cáclớp học khác nhau như: trong lớp học có đông SV hoặc ít SV Tuy nhiên, nếu lớphọc có ít SV thì quá trình thảo luận sẽ đạt kết quả cao hơn Cũng trong chương nàytác giả đã nêu một cách cơ bản về lý thuyết của PPTLN, những vấn đề đặt ra trongdạy học bằng PPTLN Cuốn sách nêu rõ các hình thức, các PP thảo luận đặc biệt tácgiả nêu kỹ về thảo luận giải quyết vấn đề Trong giải quyết vấn đề có thuật ngữ

“thảo luận phát triển” bản chất của thuật ngữ này là việc GV chia nhỏ các vấn đề đểtất cả các thành viên trong lớp đều cùng giải quyết một vấn đề ở cùng một thời điểm

để vấn đề cân thảo luận được khách quan có kết quả tốt nhất

Bên cạnh nội dung thảo luận phát triển thì trong chương này chúng ta thấy rõcác vấn đề khác có liên quan đến TLN như: Kĩ năng điều khiển thảo luận; Phải làm gìvới những người không tham gia thảo luận; Người độc quyền trong thảo luận, ở vấn

đề này nêu rõ khi một SV nói quá nhiều mất thời gian của nhóm khác trong khi đómột số SV khác lại thờ ơ, không quan tâm đến việc thảo luận của các nhóm thì lúc đó

GV có các kĩ thuật để xử lý các tình huống trên; Đánh giá sự tiến bộ trong buổi thảoluận; Làm thế nào để có buổi thảo luận nếu như SV không đọc bài tập được giao;Những trở ngại trong thảo luận; Quá trình điều khiển cuộc tranh luận; PP dạy SVcách học tập thông qua thảo luận; GV dành ít phút để SV ghi chép và tổng kết

Trong cuốn sách trên khẳng định rõ PPTLN là một trong những PPDH quantrọng nhất phát huy tính tích cực học tập của SV, bên cạnh đó chúng ta còn thấy rõcác cách thức, các kĩ thuật dạy học mà mỗi GV cần có và nắm vững khi tiến hànhdạy học bằng TLN Việc nắm vững các cách thức, kĩ thuật, thủ thuật trong dạy họcbằng TLN sẽ góp phần thành công trong dạy học của mỗi GV

Như vậy, sử dụng PPTLN trong dạy học đã được sự quan tâm nghiên cứucủa các nhà khoa học giáo dục Việt Nam Nhưng phần lớn các công trình nghiêncứu dựa trên quan điểm chung của các nhà giáo dục thế giới dưới dạng các tài liệudịch, các sách do một số dự án cung cấp cho giáo viên nằm trong chương trình dự

án,… chứ chưa thực sự có những đóng góp mới, đóng góp riêng phù hợp với thựctiễn cụ thể của giáo dục Việt Nam Vì thế, khi áp GV áp dụng PPTLN vào thực tiễngiảng dạy gặp rất nhiều khó khăn, lúng túng, kết quả của việc dạy học chưa cao.

1.2.2 Tình hình nghiên cứu việc sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin

Trong thời gian qua, hoạt động giảng dạy, học tập các môn lý luận chính trịtrong các trường đại học đã đạt được những kết quả nhất định, nhưng vẫn còn nhiềuhạn chế, đòi hỏi phải đổi mới mạnh mẽ, toàn diện để đáp ứng yêu cầu của sự nghiệpđổi mới, phát triển đất nước trong thời kỳ mới

Hiện nay việc tích hợp nội dung các môn học lý luận chủ nghĩa mác - Lênin(Triết học Mác - Lênin; Kinh tế chính trị Mác - Lênin; Chủ nghĩa xã hội khoa học)

thành môn học: Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, bổ sung các nội dung môn học: Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam và Tư tưởng

Hồ Chí Minh trong khuôn khổ chương trình đổi mới nội dung, phương pháp giảng

dạy các môn lý luận chính trị ở các trường đại học, cao đẳng theo chủ trương củaBan Tuyên giáo TW và Bộ Giáo dục đào tạo là một đề tài được thảo luận rất sôi nổiđối với các nhà giáo dục, các giảng viên đang đảm nhiệm giảng dạy các môn khoahọc này

Đến nay đã có nhiều nghiên cứu về việc đổi mới nội dung, phương phápgiảng dạy, học tập các môn Khoa học Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở bậc đại

học: Đảng Cộng sản Việt Nam: Văn kiện Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành trung ương khóa VIII, Nxb CTQG; Quyết định số: 52/2008/QĐ - BGDĐT ngày 2/2/2009 của Bộ Giáo dục và đào tạo, về giảng dạy các môn lý luận chính trị; Quyết định số: 55/2008/CT- BGDĐT của Bộ Giáo dục và đào tạo: Về tăng cường giảng dạy, đào tạo và ứng dụng công nghệ thông tin trong ngành giáo dục giai đoạn 2008-2012; Các văn bản trên đều khẳng định: Chương trình lý luận chính

trị hiện nay gồm 3 môn học (Những nguyên lý cơ bản của CN Mác - Lê nin, Tưtưởng Hồ Chí Minh, Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam) được xâydựng trên cơ sở tích hợp các nội dung kiến thức cơ bản của 5 môn học trong chương

trình "Các khoa học Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh" trước đây (gồm 5 mônhọc: Triết học Mác - Lênin, Kinh tế chính trị Mác - Lênin, Chủ nghĩa xã hội khoahọc, Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam và Tư tưởng Hồ Chí Minh) và kế thừa nộidung kiến thức trong các bộ giáo trình quốc gia Các văn bản đều đánh giá, hệ thốngthống nhất của 3 khối kiến thức đó vừa bảo đảm những yêu cầu đổi mới giáo dục lýluận chính trị vừa phù hợp với thực tiễn của hệ thống giáo dục đại học ở Việt Namhiện nay.

Trên các tạp chí chuyên ngành khi bàn về việc đổi mới PPDH các môn Lýluận chính trị nói chung có nhiều nghiên cứu: Đinh Xuân Lý (2006): Đổi mới

phương pháp giảng dạy lý luận chính trị bậc đại học, Tạp chí Lý luận chính trị;

Nguyễn Thị Phượng (2006): Vấn đề làm chủ các phương pháp trong đổi mới dạy –

học các môn lý luận chính trị; Trần Đăng Sinh (2008): Đổi mới phương pháp dạy học môn triết học Mác-Lênin ở các trường đại học và cao đẳng trong điều kiện hiện nay; Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại – Lý luận – Biện pháp – Kỹ thuật; Học Viện Chính Trị (2007), Thông tin chuyên đề, “Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học đại học hiện nay”; Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới,

Các nghiên cứu một mặt khẳng định: phương pháp giảng dạy, học tập cácmôn lý luận, chính trị đã có sự chuyển biến theo hướng tích cực Đổi mới giảng dạycác môn Lý luận chính trị từ nội dung cũng như hệ thống bài giảng điện tử, tài liệu,hình ảnh, minh họa, soạn thảo các câu hỏi ôn tập của từng môn để làm sinh độngnội dung bài giảng Nhiều trường đã chuyển dần từ phương pháp đọc - chép sanghình thức GV giới thiệu những nội dung cơ bản, hướng dẫn SV tự nghiên cứu giáotrình, tài liệu và giải đáp thắc mắc Phương pháp hiện nay đang được các trườngthường xuyên áp dụng là: Kết hợp thuyết trình của GV với PP nêu vấn đề trongthuyết trình, nhờ đó làm tăng sự hấp dẫn của bài giảng

Nhưng mặt khác cho rằng: Việc giảng dạy các môn Khoa học Mác - Lênin,

Tư tưởng Hồ Chí Minh trong thời gian từ năm 2009 đến nay với thời lượng và nộidung như đã thực hiện là có rất nhiều khó khăn, bất cập cả cho người học và GV

Đáng chú ý nhất là, muốn nâng cao hiệu quả giảng dạy các môn Lý luận chính trị,nhất thiết tập trung nhiều vào kết cấu nội dung chương trình, đổi mới cách tiếp cậntừng vấn đề, hằng năm GV giảng dạy các môn lý luận Chính trị cần được tập huấnchu đáo hơn để cập nhật kiến thức, thông tin Nội dung chương trình và PPDH cũngcần được nghiên cứu đổi mới mạnh mẽ hơn nữa.

Ngoài ra còn có những công trình tập thể khác: “Công tác tư tưởng và giảng dạy lý luận trong trường đại học và cao đẳng hiện nay” do Phạm Văn Năng chủ biên, Nxb Thành phố Hồ Chí Minh; “Quán triệt, vận dụng Nghị quyết Đại hội IX, nâng cao chất lượng giảng dạy lý luận Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh”, NXB

Chính trị quốc gia Hà Nội 2002 của Trung tâm bồi dưỡng cán bộ giảng dạy lý luận

Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh; “Một số vấn đề lý luận và thực tiễn về dạy và học môn học Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh trong trường đại học” do

Nguyễn Duy Bắc chủ biên, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội 2004…

Nhìn chung, các công trình trên đã có đóng góp trong việc nêu rõ những vấn

đề lý luận và thực tiễn về vai trò và yêu cầu của việc nâng cao hiệu quả giáo dục lýluận Mác - Lênin trong các trường đại học, cao đẳng ở nước ta hiện nay Tuy nhiên,đây là vấn đề rộng lớn và phức tạp cần được tiếp tục đi sâu nghiên cứu

Về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy những nguyên lý cơ bản của chủnghĩa Mác cũng có một số tác giả bàn đến như: tác giả Trần Thị Mai Phương trong

cuốn “Dạy học kinh tế chính trị theo phương pháp tích cực”, đã nêu những lý luận cơ

bản của PPTLN như quan niệm về PPTLN; những ưu điểm và hạn chế của PPTLN;các hình thức tổ chức nhóm để TLN Qua đó, tác giả khẳng định việc vận dụngPPDH bằng TLN sẽ phát huy tính tích cực học tập của SV Đồng thời tác giả nêu rõtùy thuộc vào tính chất, nội dung bài học GV có thể lựa chọn cho mình một hình thức

tổ chức nhóm cho phù hợp hoặc có thể lựa chọn nhiều hình thức nhóm kết hợp vớinhau một cách linh hoạt sao cho việc dạy của GV và việc học của SV có hiệu quảnhất [108] Tuy nhiên, tác giả chỉ nghiên cứu một cách cơ bản nhất trong dạy họckinh tế chính trị và các thức thực hiện mới dừng lại ở những điểm cơ bản nhất

Tác giả Nguyễn Văn Cư (chủ biên) trong cuốn “Phương pháp dạy học Chủ nghĩa xã hội khoa học” đã nêu rõ tầm quan trọng của PPTLN: “dạy học bằng

PPTLN giúp cho SV chủ động trong nghiên cứu và tiếp thu môn học, học cách suynghĩ về những vấn đề, những quy luật chính trị - xã hội của môn học bằng cách cho

họ thực hành suy nghĩ, qua thảo luận SV hình thành thói quen làm việc có kế hoạch,nghiêm túc, nâng cao tính trung thực, khiêm tốn, dũng cảm bảo vệ quan điểm củamình, độc lập và sáng tạo trong học tập và nghiên cứu” [25, 83] Trong cuốn sáchnày, các tác giả nêu lên ba giai đoạn để thực hiện khi dạy học bằng PPTLN: “giaiđoạn chuẩn bị thảo luận; giai đoạn tổ chức thảo luận; giai đoạn đánh giá kết quảthảo luận” [25, 85] Trong giai đoạn chuẩn bị của quá trình thảo luận các tác giả đãnêu các nhiệm vụ của giảng viên và sinh viên phải thực hiện Tuy nhiên, trong từnggiai đoạn để giảng viên và sinh thực hiện nhiệm vụ theo một quy trình cụ thể bằngcác bước thì mới đề cập ở giai đoạn chuẩn bị, còn các giai đoạn khác của quá trìnhthảo luận chưa đề cập hoặc chỉ nêu một cách chung nhất

Tác giả Phùng Văn Bộ trong cuốn “ Một số vấn đề về phương pháp giảng dạy và nghiên cứu Triết học” đã nêu rõ do đặc thù của các chuyên đề Triết học thực

chất là giảng dạy các quy luật, luận điểm triết học, những quy luật, luận điểm triếthọc đó xuất phát từ khái niệm, phạm trù cơ bản, nên phải hiểu được các khái niệm,phạm trù, nguyên lý, quy luật triết học thì mới hiểu được kiến thức triết học Chính

vì vậy các tác giả đã nêu lên hệ thống các phương pháp dạy học các nguyên lý triếthọc Mác – Lênin như: “ Phương pháp thuyết trình; Phương pháp nêu vấn đề;Phương pháp đàm thoại; Phương pháp kể chuyện; Phương pháp trực quan; Phươngpháp vận dụng tri thức liên môn; Phương pháp củng cố và hoàn thiện tri thức”[ 8,69], Trong các hệ thống các PPDH Triết học có rất nhiều phương pháp tích cực

Cụ thể, các tác giả đã nêu lên cơ sở của việc áp dụng phương pháp đàm thoại mộttrong những phương pháp phát huy tính tích cực của người học, các tác giả chorằng: “theo quan điểm mới thì yếu tố học tập của học sinh là chủ thể tích cực đốivới việc nhân thức Đàm thoại đặt ra các câu hỏi gợi mở, kích thích tích cực của đốitượng, phát huy tính độc lập của tư duy, hướng học sinh tập trung vào vấn đề đặt ra”

[8,105] Như vậy, các tác giả đã nêu lên yêu cầu của việc “tranh luận”, gợi mở, kíchthích tính tích cực của người học, phát huy tính độc lập, tư duy của người họcnhưng các tác giả mới dừng lại ở phương pháp đàm thoại mà chưa thấy được các kĩnăng trên được phát triển rất tốt nếu áp dụng PPTLN trong dạy học Đây là lí do đềtài cần bổ sung để PPTLN trở thành PPDH cơ bản trong việc phát huy tính tích cựccủa sinh viên trong dạy học các nguyên lý của Triết học Mác – Lênin.

Các luận văn thạc sĩ đã có rất nhiều đề tài nghiên cứu về phương pháp dạyhọc này Cụ thể: Tác giả Nguyễn Thị Hoà có luận văn thạc sĩ (2006) với đề tài:

Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học chủ nghĩa xã hội khoa học nhằm phát huy tính tích cực của sinh viên Trường cao đẳng Văn thư lưu trữ Trong luận văn,

tác giả cho rằng: “TLN là PPDH, trong đó dưới sự hướng dẫn điều khiển của GV,

HS trong nhóm tích cực chủ động thảo luận các nhiệm vụ học tập để đạt được mục

tiêu đã đề ra”.[64,14] Tác giả Nguyễn Thị Hồng với đề tài: Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Giáo dục học để phát huy tính tích cực học tập của sinh viên Cao đẳng Sư phạm Đồng Nai (Luận văn thạc sĩ, 1999); Bùi Quang Huy với: Tổ chức thảo luận nhóm trong quá trình dạy học môn Giáo dục học cho sinh viên Trường Cao đẳng Sư phạm Lai Châu (Luận văn thạc sĩ, 2002)

Ở các đề tài luận văn thạc sĩ để nêu trên, các tác giả tiếp tục khẳng định vaitrò quan trọng và sự cần thiết sử dụng PPTLN trong dạy học các môn khoa học nóichung và khoa học của Chủ nghĩa Mác – Lênin nói riêng Trong các nghiên cứu củamình các tác giả đều khẳng định rằng PPTLN có thể được áp dụng một cách linhhoạt, sáng tạo, phổ biến ở tất cả các bộ môn có liên quan đến lý luận chủ nghĩa Mác– Lênin trong các trường đại học, cao đẳng hiện nay ở nước ta Nhưng phạm vi, giớihạn của đề tài chỉ dừng lại từng bài, từng chương, từng trường cụ thể mà chưa nêulên việc áp dụng trên phạm vi rộng hơn

Tựu chung lại, mặc dù có nhiều ý kiến, nhiều tranh luận, nhưng đó cũng mớichỉ dừng ở mức độ là quan điểm cá nhân hoặc của một nhóm giảng viên của một bộmôn hoặc một khoa hay một số trường và trong nhiều trường hợp còn mang nặngtính chất cảm tính về áp dụng PPTLN trong dạy học Việc Nghiên cứu về PPTLN

trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin (phần Triết

học) phải có tính tổng hợp, khoa học và áp dụng trên diện rộng hơn chưa đượcnghiên cứu Bên cạnh đó, với những điều tra xã hội học cụ thể để định lượng xemngười học có phản ứng ra sao và kết quả mà họ tiếp nhận được sau khi học tập môn

học so với việc giảng dạy truyền thống trước đây với môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin (phần Triết học) như thế nào là hết sức cần thiết nhưng

chưa được thực hiện một cách hệ thống, khoa học

Đặc biệt, trong bối cảnh thế giới phức tạp hiện nay, khi kẻ thù đang âm mưuphá hoại an ninh, ổn định, âm mưu xâm chiếm lãnh thổ của nước Việt Nam nhưngchúng ta vẫn luôn kiên định con đường độc lập dân tộc gắn liền với chủ nghĩa xãhội đã lựa chọn, trong đó về mặt tư tưởng thì việc lấy chủ nghĩa Mác - Lênin và tưtưởng Hồ Chí minh làm nền tảng tư tưởng phải là yếu tố quan trọng nhất Vậy,người GV đứng trên bục giảng phải bằng những PPDH tích cực không chỉ hướngdẫn các em cách tiếp cận tri thức khoa học mà còn giáo dục người học lòng yêunước, yêu những giá trị truyền thống ông cha ta để lại, để có những giá trị truyềnthống tốt đẹp, nền độc lập dân tộc và toàn vẹn lãnh thổ thì cha ông ta đã phải đấutranh, hi sinh và dày công vun đắp, gìn giữ qua nhiều thế hệ mới có được nên chúng

ta phải quyết tâm phải bảo vệ đến cùng và bằng mọi cách để thực hiện

Với nhận thức như vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài này như là một cố gắng đểkhẳng định việc giảng dạy các môn học lý luận chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng HồChí Minh nói chung và môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin(phần Triết học) nói riêng trong các trường đại học, cao đẳng ở nước ta hiện nay làmột tất yếu khách quan, song cần phải được đổi mới để có được hiệu quả cao nhấttrong giảng dạy, trong việc trang bị kiến thức lý luận nền tảng cho một lực lượnglao động có vai trò cực kỳ quan trọng của xã hội - SV, ở các trường đại học tại HàNội và phạm vi cả nước hiện nay

Vậy, việc phát huy tính tích cực học tập của người học và đổi mới PPDH đãđược các nhà khoa học giáo dục trong nước và ngoài nước nghiên cứu rất sâu sắc.Việc áp dụng PPTLN trong dạy học được nhiều nhà khoa học đề cập ở nhiều góc độ