Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hoá học phi kim ở trường Trung học phổ thông

1.1. Ngữ pháp truyền thống khi đối mặt với những hiện tượng ngôn ngữ sống động của tiếng Việt đã bộc lộ tất cả những bất lực và hạn chế của nó. Vì vậy nhu cầu tìm một con đường mới cho ngôn ngữ học nói chung và ngữ pháp học nói riêng lại được đặt ra và ngữ pháp chức năng đã ra đời như một xu hướng phát triển tự nhiên.Với mô hình nghiên cứu ngôn ngữ trên cả ba phương diện vừa độc lập vừa có mối quan hệ chặt chẽ với nhau: ngữ pháp, ngữ nghĩa, ngữ dụng, rất nhiều vấn đề lớn của ngôn ngữ học đã được giải quyết.

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Đất nước ta đang trong quá trình đổi mới và phát triển, đòi hỏi phải có nguồn nhânlực có phẩm chất đạo đức và trí tuệ, có khả năng vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức củanhân loại vào hoàn cảnh của đất nước, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội

Để có nguồn nhân lực đó, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục: Đổi mới mục tiêu, nội

dung giáo dục, phương pháp dạy học (PPDH) và hình thức kiểm tra đánh giá Nghị quyết số

29–NQ/TW của Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khoá XI về đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”

[34] Nghị quyết số 88 của Quốc hội khoá 13 về đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo

dục phổ thông đã chỉ rõ ”Đổi mới nội dung giáo dục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hoá dần ở các lớp học trên” [35]

Thực hiện chủ trương trên, ngành Giáo dục và Đào tạo (GD & ĐT) đã và đang có kếhoạch đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, dạyhọc (DH) theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh Tuy nhiên, mỗi học sinh (HS) đều cónhững phong cách học tập (PCHT) khác nhau Vấn đề đặt ra là làm thế nào để giúp HS học sâu,hiệu quả học tập bền vững, tăng cường hợp tác giữa HS với HS, HS được tham gia ở mức caonhất và có cảm giác thoải mái, cho phép phân hoá nhịp độ và trình độ của HS, đáp ứng được cácPCHT khác nhau của HS?

Từ những năm 1970, ở Mỹ các nhà giáo dục học đã đưa ra khái niệm PCHT(Learning styles) Lí thuyết này đặc biệt chú ý đến cá nhân, cho phép để cá nhân học tập saocho đạt được kết quả tốt nhất Cũng theo quan điểm đó giáo sư Carol Ann Tomlinson ở

trường đại học Virginia (Mỹ) đã đưa ra khái niệm “Lớp học phân hoá“ (The differentiated

classroom) [82] Lớp học phân hoá là lớp học chú ý đến nhu cầu của từng người học, tạođiều kiện cho mỗi cá nhân có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ cóphương pháp học tập khác nhau Theo tiếp cận này có nhiều mô hình triển khai trong đó cóviệc sử dụng PPDH theo hợp đồng (HĐ), PPDH theo góc, PPDH theo dự án, DH theonhóm, sẽ phát huy được hiệu quả học tập cho HS

Ở Việt Nam, việc áp dụng các PPDH theo quan điểm dạy học phân hóa (DHPH) đãđược triển khai ở một số trường thuộc dự án Việt – Bỉ cho một số môn học ở Tiểu học và

Trung học cơ sở, sau đó lan rộng ra các trường Tiểu học, Trung học cơ sở và Trung học phổthông (THPT) trên toàn quốc Môn Hoá học là một môn khoa học vừa có tính lí thuyết vừa

có tính thực nghiệm, nếu HS được học tập kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành thì

sẽ hiểu bài nhanh hơn, học sâu hơn Tuy nhiên, trên thực tế DH hóa học hiện nay vẫn cònnặng về DH theo kiểu đồng loạt mà ít chú ý đến phân hóa nhịp độ, trình độ và đặc biệt làPCHT của HS Trong quá trình nghiên cứu và tìm hiểu cơ sở lí luận của quan điểm DHPH,chúng tôi nhận thấy quan điểm DH này có thể được áp dụng tốt trong DH hóa học ở trườngTHPT

Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hoá học phi kim ở trường Trung học phổ thông”.

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Vận dụng quan điểm DHPH với việc sử dụng các PPDH tích cực trong DH hóa học,đổi mới cách đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực hợp tác và năng lực giảiquyết vấn đề (GQVĐ) của HS, góp phần nâng cao chất lượng DH hoá học ở trường THPT

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

– Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:

Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những vấn đề lí luận có liên quan đến quan điểm

DHPH Cơ sở lí luận về các PPDH theo quan điểm DHPH (DH theo HĐ, DH theo góc, sử dụngbài tập phân hóa (BTPH) ) Cơ sở lí luận về năng lực, phát triển năng lực hợp tác và năng lựcGQVĐ của HS thông qua các PPDH tích cực theo quan điểm DHPH

Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến việc vận

dụng quan điểm DHPH, việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật DH trong DH hóa học ởtrường phổ thông và điều tra PCHT của HS THPT

– Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung để áp dụng PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và thiết kế

một số giáo án áp dụng 2 PPDH này vào các bài dạy thuộc chương trình hóa học phi kim ởtrường THPT

– Đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng hệ thống BTPH, lựa chọn xây dựng hệ thống

BTPH và biện pháp sử dụng BTPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT

– Thực nghiệm sư phạm (TNSP) tại một số trường THPT nhằm kiểm nghiệm tính khả thi,

hiệu quả của các đề xuất đã đưa ra

4 KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

Quá trình DH hóa học ở trường THPT

5 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Quan điểm DHPH và việc vận dụng một số PPDH tích cực theo quan điểm DHPH:PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và sử dụng BTPH trong DH phần hóa học phi kim ở trườngTHPT nhằm phát triển năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ cho HS.

6 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Phần hóa học phi kim (lớp 10, lớp 11) chương trình nâng cao THPT

7 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu GV vận dụng quan điểm DHPH thông qua các PPDH theo góc, PPDH theo HĐ, sửdụng BTPH và kết hợp với một số kĩ thuật DH một cách hợp lí sẽ giúp HS học sâu, hiệu quả họctập bền vững, phân hóa nhịp độ, nâng cao hứng thú học tập, phát triển năng lực hợp tác, năng lựcGQVĐ cho HS thông qua DH phần hóa học phi kim, góp phần nâng cao chất lượng DH hóa học

ở trường THPT

8 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu đặc trưng của nghiên cứu khoa họcgiáo dục:

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa để tổng quan cơ sở lí luận có liênquan đến đề tài

8.2 Nhóm phương pháp thực tiễn

– Sử dụng phương pháp điều tra để tìm hiểu thực trạng việc vận dụng quan điểmDHPH, việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật DH trong DH hóa học ở trường phổ thông vàđiều tra PCHT của HS THPT

– Sử dụng phương pháp TNSP: Tiến hành TNSP đánh giá tính hiệu quả và khả thicủa các đề xuất trong DH phần hoá học phi kim ở một số trường THPT

8.3 Phương pháp toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả TNSP

9 ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN ÁN

9.1 Hệ thống hóa và làm sáng tỏ quan điểm DHPH, các cơ sở phương pháp luận củaDHPH, PPDH theo HĐ, PPDH theo góc và BTPH, năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ củaHS

9.2 Khảo sát thực tiễn và rút ra kết luận về thực trạng việc vận dụng quan điểmDHPH, việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật DH trong DH hóa học ở trường THPT, điềutra PCHT của HS THPT làm cơ sở cho các đề xuất về việc sử dụng các PPDH theo góc,PPDH theo HĐ và BTPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT

9.3 Đề xuất nguyên tắc, quy trình triển khai các PPDH theo HĐ, PPDH theo góctheo quan điểm DHPH chú trọng đến sự phân hoá HS theo PCHT và nhịp độ học tập, thiết

kế giáo án và TNSP các bài DH chương trình hóa học phi kim ở trường THPT.

9.4 Đề xuất 5 nguyên tắc, quy trình gồm 8 bước để lựa chọn và xây dựng hệ thốngBTPH, từ đó đề xuất 4 biện pháp sử dụng BTPH trong DH phần hóa học phi kim ở trườngTHPT

9.5 Xây dựng và sử dụng bộ công cụ để đánh giá năng lực hợp tác và năng lựcGQVĐ của HS thông qua PPDH theo HĐ, PPDH theo góc và sử dụng BTPH

10 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài các phần mở đầu (4 trang), kết luận chung và khuyến nghị (2 trang), tài liệutham khảo (84 tài liệu) và phụ lục (140 trang), luận án có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng quan điểm DHPH trong DH

hóa học ở phổ thông (46 trang)

Chương 2: Nghiên cứu và vận dụng quan điểm DHPH trong DH hóa học ở trường

THPT (phần hoá học phi kim) (73 trang)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (25 trang).

Ngoài ra, còn có: Danh mục các từ viết tắt, danh mục các bảng biểu (35 bảng), sơ đồ, hình

vẽ (27 hình), danh mục các công trình khoa học liên quan đến luận án đã công bố (10 côngtrình)

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Xu thế quốc tế về dạy học phân hoá

Dạy học phân hoá là xu thế tất yếu của nhiều nước trên thế giới Sự phân hóa đượcnghiên cứu dựa trên nhiều cơ sở lí thuyết khác nhau Theo tài liệu [52] phương thức phânhoá có thể thực hiện ở 2 cấp độ :

a) Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài): DHPH ở cấp độ vĩ mô thể hiện

ở các hình thức tổ chức DH với những nội dung khác nhau cho từng lớp đối tượng khácnhau nhằm tạo điều kiện cho HS phát triển tốt nhất về năng lực và thiên hướng Cấp độphân hóa vĩ mô liên quan chủ yếu đến cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhàtrường phổ thông, tỉ trọng và quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiệntrong chương trình giáo dục phổ thông đến cơ cấu quản lí nhà trường

Hiện nay trên thế giới tồn tại nhiều hình thức phân hóa DH như DH tự chọn, phân ban,phân ban kết hợp với DH tự chọn Những hình thức đó có ảnh hưởng đến cấu trúc hệ thốngtrường học và đang được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước

DHPH ở cấp độ vĩ mô đối với bậc trung học là một xu thế của thế giới và từ lâu đãđược thể hiện cụ thể trong thực tiễn giáo dục của nhiều quốc gia Theo kết quả của các côngtrình nghiên cứu về hệ thống giáo dục và các hình thức tổ chức DH trong nhà trường trênthế giới thì hiện nay, hầu như không còn nước nào DH theo một kế hoạch và chương trìnhduy nhất cho mọi HS ở trường trung học phổ thông [21].

b) Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong): Là quá trình tổ chức DH trong

một tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS; là việc sử dụng những biệnpháp phân hoá thích hợp trong một lớp học, cùng một chương trình và sách giáo khoa(SGK)

DHPH ở cấp độ vi mô là tìm kiếm các PPDH, kĩ thuật DH sao cho mỗi cá thể hoặcmỗi nhóm, với nhịp độ học tập khác nhau trong giờ học đều đạt được kết quả mong muốn.Cấp độ phân hóa này liên quan đến tổ chức DH trực tiếp đối tượng HS ở các môn học, bàihọc trong khuôn khổ lớp học

Trong luận án này, chúng tôi tập trung nghiên cứu về DHPH ở cấp độ vi mô hay còn gọi là phân hóa trong lớp học.

Theo những nhà nghiên cứu về sự phân hóa, DHPH xuất phát từ lí thuyết vùng pháttriển gần (the zone of proximal development) của L.S Vygotsky Theo lí thuyết đó, trongsuốt quá trình phát triển, tâm lí của người học diễn ra ở 2 mức độ: vùng phát triển hiện tại

và vùng phát triển gần nhất Theo tài liệu [81], các nghiên cứu của Riddle và Dabbagh tríchdẫn lí thuyết của Vygotsky và chỉ ra vùng phát triển gần nhất là vùng của khả năng pháttriển gần đạt tới tức là khoảng cách giữa trình độ phát triển thực tế và trình độ phát triểntiềm năng Do đó, vùng phát triển gần liên kết những kiến thức HS đã biết với những trithức mới Như vậy HS chỉ có thể tiến đến vùng phát triển gần nhất và sau đó có thể học tậpđộc lập nếu được hướng dẫn bởi GV hoặc chuyên gia [68], [81] GV trở thành người thiết

kế, tổ chức các hoạt động học tập dựa trên những điều HS đã biết đồng thời đặt ra nhữngnhiệm vụ mới mang tính thách thức để khuyến khích HS tìm hiểu và giải quyết nhằm chophép HS đạt được vùng phát triển gần của mình

Tuy nhiên, các nghiên cứu của một số nhà khoa học cho rằng các cá nhân khác nhau

có cách học khác nhau hay PCHT khác nhau Khái niệm đầu tiên có liên quan đến PCHT là

“kiểu nhận thức” (cognitive styles) do Allport đưa ra từ những năm 30 của thế kỉ XX Từnhững năm 1960, các nghiên cứu về PCHT mới bắt đầu được tiến hành Lí thuyết học tậpnày đặc biệt chú ý đến cá nhân, cho phép để cá nhân học tập sao cho đạt được kết quả tốtnhất GV phải đánh giá được những PCHT của HS và cần phải thích ứng với các phongcách đó

Năm 1984, dựa trên lí thuyết học tập trải nghiệm, David Kolb [76] đã đưa ra mô hìnhPCHT và xác định 4 PCHT cơ bản là phong cách hội tụ (converging), phong cách phân kì

(diverging), phong cách đồng hoá (assimilating), phong cách điều chỉnh (accommodating).

Trên cơ sở lí thuyết của Kolb, Honey và Mumford [74] đã phát triển bộ công cụ phân loạiPCHT (Learning Styles Questionaire) và đưa ra 4 loại PCHT cơ bản là: Người học hànhđộng (activist), người học phản ứng (refllector), người học thực dụng (pragmatist), ngườihọc lí thuyết (theorist) Hầu như mọi người đều có sự pha trộn các PCHT, trong khi đó một

số người lại có một phong cách học chiếm ưu thế hơn những PCHT khác Một số ngườikhác cho rằng họ có PCHT khác nhau trong những hoàn cảnh khác nhau Neil Fleming(1987) [69] đã đưa ra mô hình PCHT VAK (Visual, Auditory, Kinesthetic) Mô hình nàycũng đã được ứng dụng rộng rãi trong thực tiễn

Từ những năm 1970 ở Mỹ các nhà nghiên cứu giáo dục cũng đưa ra khái niệmPCHT Đến năm 1978, giáo sư Rita Dunn và tiến sĩ Kenneth Dunn– tại đại học St John,

New York cùng các đồng nghiệp đã cho ra đời cuốn sách: “Dạy sinh viên thông qua PCHT

cá nhân của họ” [68] và xây dựng bộ công cụ đánh giá PCHT Cuốn sách này đã được

nhiều trường phổ thông, đại học ở Mỹ và một số nước khác sử dụng Trong khi đó, giáo sưCarol Ann Tomlinson – ở trường đại học Virginia (Mỹ), là tác giả của hơn 200 bài báo, sách

và các tài liệu khác về DHPH đã đưa ra quan điểm “Lớp học phân hoá” (The differentiated

classroom) Quan điểm này xác định, hướng dẫn phân hóa như là một triết lí DH được dựatrên tiền đề là HS học tốt nhất khi GV của họ thích ứng/điều chỉnh với sự khác biệt về mức

độ sẵn sàng, lợi ích và hồ sơ học tập của họ Mục tiêu chính của hướng dẫn phân hóa là tậndụng khả năng của mỗi HS để học tập [82], [83] Ngoài ra, tác giả đã chỉ ra rằng sự phânhóa có thể được thực hiện trong nhiều cách khác nhau, và nếu GV sẵn sàng sử dụng triế t línày trong các lớp học của họ thì họ có thể thiết kế các hoạt động hiệu quả hơn để đáp ứngcác nhu cầu đa dạng của người học

“Phân hóa HS hay cá thể hóa người học tức là xác nhận nguồn gốc/tiểu sử/nền tảngkhác nhau của HS và mức độ sẵn sàng, ngôn ngữ, sở thích và hồ sơ học tập” [72] Dựa trênđịnh nghĩa này, Mulroy và Eddinger [78] đã cho rằng DHPH nổi lên trong bối cảnh PCHTcủa HS ngày càng đa dạng, trong môi trường học tập phân hóa, GV, trợ giảng và các chuyêngia cần hợp tác với nhau để tạo ra một môi trường học tập tốt nhất cho HS Cũng trong môitrường này, mỗi HS được đánh giá cao/khen ngợi về tài năng của mình, trong khi HS đượctạo cơ hội để thể hiện các kĩ năng thông qua một loạt các kĩ thuật đánh giá [78], [83]

Theo nghiên cứu của một số nhà khoa học [77], [83], DHPH cho phép các GV tự lên

kế hoạch nội dung và quy trình, để đáp ứng các PCHT khác nhau GV cần tìm hiểu được

nhu cầu học tập của HS để giúp đỡ họ có những lựa chọn hiệu quả về cách thức học tốtnhất Để thực hiện mục tiêu đó, GV có thiết kế các hoạt động dưới nhiều hình thức khácnhau như cho HS phân tích tài liệu, trải nghiệm, khám phá trong môi trường thực tiễn, hoặc cho HS thử thách với các gói nhiệm vụ hoặc sử dụng học theo dự án.

1.1.2 Ở Việt Nam

a) Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài)

Theo tài liệu [21], mô hình DHPH đầu tiên ở nước ta đã được thực hiện trước năm

1945 theo mô hình giáo dục của Pháp, trường THPT được tổ chức theo nhiều chuyên khoa,

đào tạo cho con em nhà giàu sang học tại Pháp, tuy nhiên số lượng HS có ít Sau Cách mạng tháng 8 năm 1945, ở miền Bắc nước ta tiếp quản nền giáo dục của Pháp Hệ thống giáo dục

phổ thông được sửa đổi thành hệ 11 năm (4 + 4 + 3) với cấp tiểu học 4 năm và cấp trunghọc 7 năm, trong đó trung học bậc cao (trung học chuyên khoa – 3 năm) được chia làm 3ban: ban Toán – Lí – Hóa; ban Lí – Hóa – Sinh; ban Văn – Sử – Địa

Trong những năm 80 của thế kỉ XX, đất nước gặp nhiều khó khăn đã ảnh hưởng trựctiếp đến giáo dục Chương trình cải cách giáo dục phổ thông phải điều chỉnh theo hướnggiảm nhẹ và không tiến hành phân ban ở THPT

Từ năm học 2003–2004 với 2 ban, ban khoa học tự nhiên (ban A) và ban khoa học xãhội (ban C) và các môn tự chọn

Từ năm học 2006–2007, Bộ GD&ĐT quyết định tiến hành mô hình phân hóa giáo

dục THPT theo hình thức "phân thành ba ban kết hợp với tự chọn từ lớp 10" gồm 3 ban:

Ban khoa học tự nhiên, ban khoa học xã hội – nhân văn và ban cơ bản

Bên cạnh đó, cơ cấu hệ thống nhà trường phổ thông khá đa dạng, ở cấp THPT có baloại hình trường: THPT, THPT chuyên, THPT kĩ thuật Ngoài ra, còn có một số loại hìnhtrường dành riêng cho các đối tượng HS khuyết tật và dân tộc thiểu số

b) Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong)

Ở Việt Nam, đã có một số hội thảo về phân hoá giáo dục được tổ chức và đặc biệttrong những năm gần đây đã có nhiều đề tài khoa học cấp bộ, các bài viết nghiên cứu vềDHPH ở phương diện vĩ mô cũng như vi mô như:

– Đề tài: "Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hoá" – Đề tài cấp Bộ GD&ĐT, mã số: B2004–80–03– Chủ nhiệm đề tài:

PGS.TS Tôn Thân [52]

– Đề tài: "Về phân hóa trong giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn sau năm 2015"

– Đề tài thuộc chương trình nghiên cứu khoa học giáo dục cấp bộ giai đoạn 2006–2008, mã

số B2007–CTGD–02– Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Phương [43]

– Luận án tiến sĩ giáo dục học: "Quản lí dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở trường THPT Việt Nam hiện nay" Tác giả Lê Hoàng Hà, Đại học Giáo dục – Đại học Quốc

Gia Hà Nội năm 2012 [21]

– Đề tài: “Xác định mô hình dạy học phân hóa trong giáo dục phổ thông giai đoạn sau 2015” (đáp ứng yêu cầu phát triển CTGDPT sau 2015) – Đề tài cấp Bộ GD&ĐT, mã số:

B2011–37–06VN – Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Đào Thái Lai [30]

Và một số sách và bài báo của tác giả như Nguyễn Bá Kim [27], Tôn Thân [51], ĐàoThị Hồng [22], Đặng Thành Hưng [24] cũng nghiên cứu về DH phân hoá Các đề tài nghiêncứu trên có điểm chung nổi bật là đi sâu nghiên cứu DHPH ở cấp vĩ mô và đặc biệt chú

trọng đến cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà trường phổ thông, tỉ trọng và

quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện trong chương trình giáo dụcphổ thông, đến cơ cấu quản lí nhà trường mà ít đề cập đến việc phân hóa trong lớp học(phân hóa cấp vi mô)

Ở cấp độ phân hóa vi mô, có một số chương trình, dự án đổi mới PPDH liên quan

nhiều đến kĩ thuật và PPDH tích cực như Dự án Việt – Bỉ: “Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên tiểu học và THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam” góp phần thực

hiện quan điểm DHPH

Để thực hiện được hình thức phân hoá trong lớp học, người GV cần chú ý hơn tớinhu cầu, sở thích, đặc điểm cá nhân và PCHT riêng của mỗi HS từ đó lựa chọn PPDH phùhợp để tạo ra môi trường thích hợp cho mỗi cá nhân được học tập thoải mái Trong xuhướng đổi mới PPDH hiện nay, có rất nhiều PPDH tích cực cho phép phát huy tính tích cực,chủ động và PCHT của HS Trong khuôn khổ của luận án này, chúng tôi chỉ nghiên cứu vàvận dụng PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góc và sử dụng bài tập phân hoá (BTPH) theoquan điểm DHPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT

Ở Việt Nam, các PPDH trên hiện được triển khai ở các trường đại học sư phạm, caođẳng sư phạm và một số trường tiểu học, trung học cơ sở thuộc khuôn khổ của dự án Việt – Bỉ(từ tháng 4/2005 đến 10/2009) đến nay đã lan rộng trong toàn quốc ở ba cấp học: tiểu học,trung học cơ cở và THPT Ở cấp THPT, một số tác giả đã nghiên cứu PPDH theo HĐ, theo góc

và BTPH thông qua các đề tài nghiên cứu như:

– Luận án Tiến sĩ: “Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông qua phương pháp và thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ” Tác giả Trần Thị Thu Huệ, Viện

Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 2011 [23]

– Luận án Tiến sĩ: “Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lí luận – phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm” Tác giả

Nguyễn Thị Hồng Gấm, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 2012 [19]

– Đề tài: “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và dạy học theo góc nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học môn hoá học ở trường phổ thông”–

Đề tài cấp Bộ GD&ĐT, mã số: B2010–17–241 – Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Đặng ThịOanh, Hà Nội, năm 2012 [40]

– Luận án Tiến sĩ: “Dạy học phân hoá ở tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn toán’ Tác giả Lê Thị Thu Hương, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm

2012 [25]

Trong tài liệu [23], tác giả đã tập trung nghiên cứu sử dụng 3 PPDH (DH theo góc,

DH theo HĐ và DH theo dự án) nhằm phát triển năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác và nănglực độc lập, sáng tạo cho HS Tuy nhiên, nghiên cứu chưa làm nổi bật sự phân hoá HS mộtcách đa dạng

Ngoài ra, còn có các luận văn thạc sĩ, bài báo cũng nghiên cứu vận dụng PPDHtheo góc, PPDH theo HĐ và BTPH khi dạy các môn học khác nói chung và môn hóahọc nói riêng Điều đó chứng tỏ, ba PPDH trên đang được quan tâm Tuy nhiên, chưa

có công trình nào nghiên cứu một cách có hệ thống về DH theo quan điểm DHPH trong

DH hoá học đặc biệt chú ý đến PCHT của HS thông qua DH theo góc, theo HĐ và sửdụng BTPH trong DH phần hoá học phi kim ở trường THPT

1.2 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và phương pháp dạy học hiện nay ở Việt Nam

1.2.1 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục củaĐảng và Nhà nước, đó là những định hướng quan trọng trong việc phát triển giáo dục phổthông

Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 [9] có nêu: “Đổi mới chương trình

và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”.

Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính phủ

[10] có nhấn mạnh: “DH tích hợp và DH phân hoá được xác định là yêu cầu bắt buộc của mục đích phát triển năng lực HS”.

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lí thuậnlợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp DH theođịnh hướng năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Phạm trù năng lực thường được hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cách đều cónhững thuật ngữ tiếng Anh tương ứng, có một số thuật ngữ hay dùng để chỉ về năng lực nhưsau:

– Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thểhiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định

– Năng lực (competence) thường được gọi là năng lực hành động, là khả năng thựchiện hiệu quả một nhiệm vụ/hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựatrên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động

Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực tâm lí học, giáo dục học, triết học và kinh

tế học đã đưa ra các khái niệm năng lực khác nhau

Theo tổ chức OECD: ”Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp

và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ”[86].

Ở Việt Nam, theo tài liệu [53]: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả”.

1.2.1.2 Năng lực chung cần phát triển cho HS

Trong dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chínhphủ [10] đã đề xuất đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số năng lực chung vàmột số năng lực chuyên biệt

a) Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc vàtham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hộinhư: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giaotiếp, … Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của conngười, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loạihình hoạt động khác nhau Các năng lực chung gồm ba nhóm năng lực trong đó có chínnăng lực thành phần là: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, nănglực tự quản lí, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực sửdụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực tính toán

Trong các năng lực chung cần phát triển cho HS, chúng tôi đi sâu nghiên cứu vềnăng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của HS

-Năng lực hợp tác

Từ việc nghiên cứu các quan điểm về phát triển năng lực hợp tác của các tác giả

trong và ngoài nước, các đề tài nghiên cứu gần đây, chúng tôi quan niệm rằng: Năng lực hợp tác là khả năng mọi người biết làm việc chung với nhau, cùng hướng tới một mục tiêu

với sự phân công nhiệm vụ phù hợp với khả năng của từng người nhằm giải quyết/thực hiện nhiệm vụ.

Theo tài liệu [10], biểu hiện của năng lực hợp tác là: Chủ động đề xuất mục đích hợp

tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thứclàm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ; tự nhận trách nhiệm và vai tròcủa mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện đểhoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thểđóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm; phân tích được khả năng của từng thành viên đểtham gia đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chứchoạt động hợp tác; theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm đểđiều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ cácthành viên khác; căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được;đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân vàgóp ý cho từng người trong nhóm

Theo tác giả Trần Thị Thu Huệ [23], biểu hiện của năng lực hợp tác trong DH hoáhọc là: HS biết lắng nghe nhiệm vụ chung của nhóm và nhận nhiệm vụ của nhóm trưởngphân công; thực hiện tích cực có kết quả các nhiệm vụ do nhóm giao cho theo cá nhân, theocặp hoặc nhóm nhỏ; biết trình bày, chia sẻ kết quả với các thành viên trong nhóm; biết lắngnghe các ý kiến của thành viên khác; biết thảo luận để đưa ra kết luận chung của nhóm; biết

tự đánh giá và đánh giá kết quả của thành viên trong nhóm và giữa các nhóm với thái độchia sẻ, xây dựng; biết hợp tác, chia sẻ các nhiệm vụ và kinh nghiệm trong nhóm, trong lớp,tiếp thu ý kiến của người khác một cách học tập tích cực Tuy nhiên, tác giả chưa mô tả cụthể mức độ cuả các biểu hiện đó

- Năng lực giải quyết vấn đề

Theo tài liệu [11], năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà

ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.

Dựa trên định nghĩa về năng lực GQVĐ, tài liệu [10] đã đề xuất những biểu hiện củanăng lực GQVĐ là: Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện vànêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống; thu thập và làm rõ các thôngtin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề;lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất; thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn

đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải phápphù hợp nhất.

Theo tác giả Trần Thị Thu Huệ [23], biểu hiện của năng lực GQVĐ trong DH hoáhọc là: HS biết phát hiện vấn đề, tìm hiểu một vấn đề, đề xuất được giả thuyết khoa họckhác nhau, lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra, thực hiện kế hoạch độc lập sángtạo và đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất Tuy nhiên tác giả chưa mô tả cụ thể cácmức độ cuả những biểu hiện đó

b) Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sởcác năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, côngviệc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đápứng yêu cầu cao và sâu hơn của một môn học/hoạt động nào đó

Theo nhóm nghiên cứu của PGS.TS Đặng Thị Oanh [41] đã đề xuất năng lực chuyênbiệt của môn Hoá học gồm năm năng lực thành phần là: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoáhọc, năng lực thực hành hoá học, năng lực GQVĐ thông qua môn hoá học, năng lực tínhtoán và năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn

1.2.2 Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Phương pháp DH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá

HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với nhữngtình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt độngthực hành, thực tiễn

Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau [12]:

(i) DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phánhững điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn

(ii) Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sáchgiáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suyluận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,

(iii) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạođiều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Điều đó có nghĩa,mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trìnhtiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới

(iv) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình

DH thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kĩ năng tựđánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu,

theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêucách sửa chữa các sai sót.

1.3 Quan điểm dạy học phân hoá

1.3.1 Dạy học phân hoá là gì?

Quan niệm về phân hóa:

Theo từ điển tiếng Việt [64]: "Phân hóa là chia tách thành các bộ phận khác biệt nhau"

Có thể hiểu phân hóa là hoạt động của chủ thể tách nhỏ một tổng thể nào đó thành các bộ phậnkhác nhau hoặc thành các cá thể riêng biệt, theo dấu hiệu nào đó

Quan niệm về phân hóa trong DH: DHPH là cách tổ chức DH linh hoạt nhằm điều chỉnh hoạt

động dạy và học, tạo điều kiện để người học được thể hiện bản thân mình, đảm bảo mọi ngườihọc đều nhận được điều họ cần để tiếp tục phát triển, đảm bảo rằng tiềm năng của họ được khaithác, giúp người học đạt được kết quả cao nhất

Theo Carol Ann Tomlinson [83] cho rằng DHPH là một quá trình đảm bảo người họchọc gì, học như thế nào và người học thể hiện những gì họ học được phù hợp với mức độ sẵn

có, sự quan tâm và hình thức học tập phù hợp “Sự phân hóa xuất phát từ niềm tin vào sựkhác nhau giữa người học, cách học và sở thích cá nhân và sở thích học tập” [66]

Đề cập đến DHPH, tác giả Nguyễn Ngọc Quang [45] cho rằng, một trong những xu

hướng đổi mới PPDH là “về mặt chức năng, PPDH chuyển dần trọng tâm từ tính chất thông báo – tái hiện đại trà chung cả lớp sang tính chất tìm tòi – ơrixtic, phân hoá – cá thể hoá cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân”.

Theo tác giả Đặng Thành Hưng [24]: “DHPH (Differentiated Instruction) được hiểu

là quá trình DH có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ không tiến hành

DH chung chung Đó là chiến lược DH dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm người học” Trên thực tế mỗi HS thực hiện một quá trình học tập không hoàn toàn như nhau vì

nhu cầu, năng lực, hành vi học tập của mỗi người không như nhau Trong khi đó GV lạithường có trách nhiệm DH ở quy mô lớp và nhóm, dựa trên một chương trình học chung

Vì thế khi sử dụng mô hình chung này nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt thì hiệu quả DH

sẽ cao hơn DHPH là cách khắc phục lối dạy cào bằng, hời hợt và nhấn mạnh hoạt độngcủa người học và đáp ứng tốt nhất lợi ích cá nhân của họ

Theo tác giả Tôn Thân: “DHPH là một quan điểm DH đòi hỏi phải tổ chức, tiến

hành các hoạt động DH dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt

nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học” [52].

Đặc điểm cơ bản của DHPH là:

– Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập

– Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập

– DHPH là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của DH đồng loạt

1.3.2 Cơ sở phương pháp luận của dạy học phân hóa

1.3.2.1 Cơ sở tâm lí học

Cơ sở tâm lí học của DHPH xuất phát từ những khác biệt đáng kể giữa các cá nhân

về phương thức cảm nhận, phương thức tư duy, phương thức biểu đạt tình cảm, đặc trưngtính cách, đặc điểm động cơ, đặc điểm hứng thú Những khác biệt này tạo nên sự phongphú đa dạng của cuộc sống xã hội, đồng thời còn là những cơ sở quan trọng để tiến hànhphân hoá trong giáo dục [43]

a) Lí thuyết phát triển nhận thức

Các nguyên tắc thực hiện phân hoá giáo dục bắt nguồn từ lí thuyết “Phát triển nhậnthức” của nhà tâm lí học Jean Piaget người Thụy Sĩ, trong đó đã chỉ ra rằng quá trình pháttriển nhận thức của con người được chia thành 4 giai đoạn, trong đó giai đoạn thứ tư khi trẻ

từ 11 tuổi trở lên là giai đoạn thao tác chính thức Trong giai đoạn này, trẻ em đã biết sửdụng phép logic để tư duy về các khái niệm, thuật ngữ, biểu tượng, biết tư duy khoa học

trong việc đề xuất và kiểm tra giả thuyết Ngoài ra, Jean Piajet cũng cho rằng “mọi trẻ em đều trải qua một trình tự phát triển giống nhau có tốc độ khác nhau” và “thừa nhận những khác biệt cá nhân trong sự phát triển” [20] Do đó, GV nên thiết kế các hoạt động trong lớp

học cho các cá nhân và nhóm nhỏ hơn là cho cả lớp

b) Thuyết về “vùng phát triển gần nhất”

Theo L S Vygotsky [4], [26], [84] trong suốt quá trình phát triển, tâm lí của HSdiễn ra ở 2 mức độ: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất Mối quan hệ giữahai vùng này được mô tả qua hình 1.1

Hình 1.1 Hình vẽ mô tả vùng phát triển gần nhất của L S Vygotsky

– Vùng phát triển hiện tại (vùng 1): Là vùng thể hiện các chức năng tâm lí đã đạt đến độ chín

muồi, tức là HS đã tự thực hiện được nhiệm vụ, tự giải quyết vấn đề mà không cần sự hỗ trợ của GV Nói cách khác, đó là mức phát triển mà HS có thể tiếp thu, HS có thể tự mình

giải quyết các vấn đề (xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề một mình)

– Vùng phát triển gần nhất: Là vùng thể hiện các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưngchưa chín muồi Mức độ phát triển gần nhất là vùng của khả năng phát triển gần đạt tới(vùng màu trắng – nằm giữa tương lai gần và hiện thực) Ở mức độ này, HS chưa tự mìnhthực hiện được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác

và sau đó HS sẽ tự mình thực hiện được những nhiệm vụ tương ứng (xác định bởi khả nănggiải quyết vấn đề khi có sự giúp đỡ, hướng dẫn của người lớn hoặc những người có năng

lực hơn) Tóm lại, HS chỉ thực hiện được nhiệm vụ, hay giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ phù hợp của người lớn hay của GV hay của bạn giỏi hơn.

– Vùng màu xanh (vùng 2) trong sơ đồ là vùng phát triển xa, vùng mà HS không thểthực hiện được nhiệm vụ cho dù có sự hỗ trợ của người lớn (kiến thức quá khó, yêu cầunhiệm vụ quá cao đối với HS)

Vygotsky đã chỉ ra rằng HS khác nhau không chỉ ở giai đoạn phát triển hiện tại của

họ mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần nhất Do vậy, DH và phát triển phải gắn bóhữu cơ với nhau DH phải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, làđiều kiện bộc lộ sự phát triển Chỉ có như vậy hoạt động DH mới đạt hiệu quả cao và đómới là việc “DH tốt” Điều này đòi hỏi GV phải có các chiến lược DH phù hợp với từng đốitượng HS nhằm phát triển tối đa khả năng học tập của các em Do đó, DHPH đáp ứng được yêucầu này

c) Thuyết về “đa trí tuệ”

Năm 1983, theo tài liệu [70], tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lí học của Đạihọc Harvard – đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind: The theory ofmultiple intelligences” (tạm dịch “Cơ cấu của trí tuệ”), trong đó ông đã công bố các nghiêncứu của mình về sự đa dạng của trí tuệ con người và đề cập đến sự tồn tại của ít nhất là 7dạng trí tuệ

Bảng 1.1 Các loại trí tuệ của Howard Gardner (1983)

Trí tuệ ngôn ngữ Sử dụng hiệu quả từ ngữ và lời nóiTrí tuệ logic – toán học Lo–gic và các con số

Trí tuệ âm nhạc Âm nhạc, âm thanh, giai điệuTrí tuệ hình thể – động năng Kiểm soát chuyển động cơ thể

Trí tuệ không gian Các hình ảnh và không gianTrí tuệ giao tiếp Cảm xúc của những người khác

Vào năm 1999, Gardner có bổ sung thêm 2 loại trí tuệ mà ông và đồng nghiệp đang

nghiên cứu: Trí tuệ tự nhiên học (naturalist) và trí tuệ sinh tồn (existential) Lí thuyết của

Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn tại một vài dạng trí tuệ hoặc tất cảcác dạng trí tuệ trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu trí tuệ trội hơn trong mỗi người và đa số chúng ta

có thể phát triển mỗi dạng trí tuệ tới một mức độ thích đáng

Thuyết đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết, kêu gọi nhà trường

và GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS: mỗi loại trí tuệ đều quan trọng và mỗi HSđều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khác nhau Nhà trường phải là nơi giúp

đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các chủ nhântương lai của xã hội Làm được điều đó, chúng ta sẽ giúp mỗi HS tỏa sáng và thành công

d) Thuyết về phong cách học tập

Lí thuyết PCHT đã được các nhà khoa học nghiên cứu từ những năm 1960 Trên thếgiới hiện nay có hàng trăm mô hình PCHT khác nhau Qua nghiên cứu các tài liệu [29],[63], [68],[69], [74], [87] về PCHT, có thể nhận thấy rằng các nội dung cốt lõi của địnhnghĩa PCHT như sau:

• PCHT là những đặc điểm riêng của cá nhân;

• PCHT bao gồm các đặc điểm về nhận thức, cảm xúc, sinh lí;

• PCHT chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân tiếp nhận, xử lí và lưu giữ thông tintrong môi trường học tập;

Mô hình VAK của Neil Fleming [69] là một trong những mô hình phổ biến nhất hiệnnay Từ năm 1987, Fleming đã phát triển một công cụ được thiết kế nhằm giúp cho HS vànhững người khác có thể học được nhiều hơn từ những sự ưu thế của bản thân Trong môhình của Fleming, phong cách học tập của HS được chia thành 3 nhóm chính: Người học

theo kiểu nhìn/thị giác (Visual learners), Người học theo kiểu nghe/thính giác (Auditory learners), và người học theo phương pháp vận động/xúc giác(Kinesthetic learners).

• Người học theo kiểu nhìn: HS học bằng kiểu nhìn học tốt nhất bằng cách nhìn/đọcthông tin Họ làm việc tốt khi có thể sao chép các thông tin các tài liệu Các HS này thườngxuyên ghi chép đầy đủ và sử dụng giấy nháp để học các môn Họ thường có xu hướng sử dụngbản đồ và biểu đồ Họ có khả năng lắng nghe tốt hơn khi giao tiếp bằng mắt

• Người học theo kiểu nghe: HS học bằng thính giác học tốt nhất bằng cách lắng nghe.Các HS này nắm bắt thông tin tốt nhất khi được giải thích thông qua giọng nói, ngữ điệu, nhịpđiệu và tốc độ nói của GV hoặc sử dụng băng ghi âm bài học

• Người học bằng xúc giác hoặc những người học vận động: Những HS này học tốt nhấtthông qua sử dụng các phương pháp xúc giác hay còn gọi là phương pháp trải nghiệm HS hiểubài qua các hình thức vận động, làm bài tập theo nhóm nhỏ, đóng vai, xây dựng, trò chơi, dichuyển xung quanh, và học tập dựa trên dự án

Các nghiên cứu của Green [72] chỉ ra rằng việc GV xác định PCHT của HS cho phép GVphát huy điểm mạnh của HS và làm tăng hứng thú học tập của họ Nghiên cứu của KennethDunn [68] cũng cho thấy điểm thi của HS tăng lên trong các chương trình giáo dục đặc biệt, saukhi PCHT được yêu thích của họ được tích hợp vào DH

1.3.2.2 Cơ sở giáo dục học

Xuất phát từ nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các hoạt động DH và giáo dụccủa giáo dục học, yêu cầu về DH theo quan điểm DHPH được thể hiện trong các nguyên tắcgiáo dục và DH được nhiều tác giả đưa ra:

– Đảm bảo tính đa dạng của chương trình giáo dục;

– Đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục;

– Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi;

– Đảm bảo tính thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa

Như vậy, tiến hành DH theo quan điểm DH phân hoá cần dựa trên những tư tưởngchỉ đạo dưới đây:

– Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng

– Tìm cách đưa HS diện yếu kém lên trình độ chung

– Tìm cách đưa HS diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt đượcnhững yêu cầu cơ bản

– Tối đa hoá và đảm bảo tính công bằng về các cơ hội học tập

1.3.3 Vai trò dạy học phân hoá trong dạy học ở trường Trung học phổ thông

Một trong những hiện tượng khá phổ biến trong các lớp học hiện nay là hiện tượng

HS chán học, lười học, không tập trung, dẫn đến kết quả học tập giảm sút Lí giải điều này

có nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan và một trong các nguyên nhân đó là “chủnghĩa bình quân” trong cách dạy đối với HS mà không tính đến sự khác nhau giữa các HS

về các mặt: Tư chất, thiên hướng phát triển, hứng thú, điều kiện tự nhiên, môi trường sống,hoàn cảnh gia đình Nói cách khác, đó là hệ quả của cách DH đồng loạt

Xét về hiệu quả của quá trình DH thì DHPH là cần thiết vì:

– Thứ nhất: Phần lớn HS ở các lớp lớn (cấp THPT) đã ổn định hứng thú đối với một

số môn học, hoặc một dạng hoạt động nào đó

– Thứ hai: Quá trình DH sẽ đạt hiệu quả mong muốn nếu biết sử dụng các hứng thú

của HS vào mục đích DH và giáo dục

– Thứ ba: DHPH phù hợp với HS sẽ tạo ra động lực học tập, điều kiện thuận lợi cho

sự phát triển tối đa tư chất và năng lực của HS có năng khiếu

– Thứ tư: DHPH mới có khả năng loại trừ tình trạng quá tải đối với HS.

– Thứ năm: DHPH cũng góp phần thực hiện yêu cầu đào tạo và phân công lao động

xã hội theo nguyên tắc mỗi thành viên sẽ đóng góp có hiệu quả nhất đối với những việc đãchọn hoặc được giao trên cơ sở đã được chuẩn bị tốt theo định hướng từ nhà trường, đâythực chất là đáp ứng yêu cầu phân luồng lao động của xã hội mà nhà trường phải thực hiện

– Thứ sáu: DHPH căn cứ vào quy luật phát triển nhận thức và hình thành các đặc điểm

bộc lộ thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến thức, kĩ năng nhất định

– DH phân hoá phù hợp với quy luật phát triển nhận thức và hình thành các đặc điểmtâm lí của HS Ngay từ những lớp cuối của trung học cơ sở, HS đã bộc lộ rõ thiên hướng, sởtrường và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến thức nhất định Trong tài liệu [82],C.A.Tomlinson đã chỉ ra rằng HS chỉ học khi nhiệm vụ học tập đã đặt ra thật sự có chút khókhăn cần phải vượt qua Nếu nhiệm vụ quá khó khăn đối với một HS nào đó, bộ não của họ

sẽ chuyển sang giai đoạn ức chế để bảo vệ khỏi bị hại Nếu nhiệm vụ học tập quá dễ dàng,

sẽ làm người học buồn chán, khi đó bộ não sẽ hoạt động như giai đoạn đầu của giấc ngủ Sựcam kết, tích cực học tập của HS chỉ được tăng lên khi các hoạt động học tập hấp dẫn, thúvị

Như vậy, việc tổ chức cho HS trong lớp (có khả năng, phong cách, hứng thú và mức

độ tiến bộ riêng) học tập theo cách phù hợp để đạt được mục tiêu giáo dục đã đặt ra có ýnghĩa nhân văn cao; đảm bảo quyền được tiến bộ và phát triển của con người DHPH chính

là một chiến lược giúp mọi HS có thể học tích cực dựa trên năng lực của mình Nói cách

khác, việc tổ chức cho HS học phân hoá là con đường nâng cao tính hiệu quả của quá trình DH.

1.3.4 Những yếu tố của dạy học phân hóa

1.3.4.1 Phân hóa theo mức độ nhận thức

Thang bậc nhận thức theo Bloom mới (năm 2001) gồm 6 bậc nhận thức từ thấp đếncao: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo [88]

Hiện nay, theo quy định của Bộ GD & ĐT Việt Nam, việc đánh giá trình độ nhậnthức của HS theo thang nhận thức của Nikko gồm 4 mức độ: Nhận biết, thông hiểu, vậndụng và vận dụng cao [12]

1.3.4.2 Phân hoá về nội dung (dạy cái gì?)

Nội dung của bài học có thể được phân hóa dựa trên những gì HS đã biết Các nộidung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa theo chuẩn kiến thức và kĩ năng của chươngtrình môn học do Bộ GD & ĐT ban hành Trong lớp học, một số HS có thể hoàn toàn chưabiết gì về khái niệm của bài học, một số HS khác lại làm chủ được một phần của nội dung

bài học; một số HS khác nữa lại có những hiểu biết chưa đúng về khái niệm có trong bài và

có những HS lại có thể làm chủ toàn bộ nội dung trước khi bài học bắt đầu

Trên cơ sở kết quả điều tra, GV có thể phân hóa các nội dung bằng cách thiết kế cáchoạt động cho các nhóm HS bao gồm các mức độ khác nhau của bảng phân loại tư duy củaNikko Ví dụ, với những HS chưa có hiểu biết gì về khái niệm có thể yêu cầu hoàn thànhnhiệm vụ ở mức độ biết (cấp độ thấp trong thang tư duy Nikko) HS đã làm chủ một phầnbài học có thể được yêu cầu để hoàn thành nhiệm vụ ở mức độ hiểu Những HS đã nắmvững bài học có thể được yêu cầu thực hiện các nhiệm vụ ở mức độ vận dụng và vận dụngcao

1.3.4.3 Phân hoá về quá trình

Quá trình (dạy như thế nào) được hiểu là làm thế nào cho các tài liệu và hoạt động họctập có thể phân hóa HS dựa trên PCHT của các em, có tính đến các tiêu chuẩn, hiệu quả và độ

tuổi Ví dụ, HS có thể tiếp cận bài học bằng ''đọc'' văn bản, hoặc bằng ''nhìn'' các hình ảnh,

hoặc bằng ''nghe, nhìn'' qua video clip,… Nhiều GV có thể áp dụng thuyết ''đa trí tuệ'' để cungcấp cơ hội học tập cho HS Sự phân hóa về quá trình dựa trên nhu cầu, lợi ích, phong cáchhọc của HS GV có thể tổ chức cho HS học theo nhóm cùng sở thích, cùng phong cách họchoặc phân nhóm theo năng lực Ý tưởng chính đằng sau cách tổ chức DH này là HS ở các cấp

độ khác nhau và học tập theo những cách khác nhau, do đó, GV không thể dạy cho tất cả HS

theo cùng một cách Tuy nhiên, DHPH không có nghĩa là dạy cho từng HS một Phân hóa về

quá trình DH có nghĩa là GV đưa ra các hoạt động học tập hoặc các chiến lược khác nhau

để cung cấp các phương pháp thích hợp cho HS học tập.

1.3.4.4 Phân hoá về sản phẩm học tập

Sản phẩm học tập về cơ bản là những gì HS làm ra vào cuối bài học để chứng minh họ

đã làm chủ được kiến thức, kĩ năng của bài học Căn cứ vào trình độ kĩ năng của HS và chuẩnkiến thức, kĩ năng của bài học, GV có thể sử dụng nhiều hình thức như giao cho HS hoànthành các sản phẩm như viết một báo cáo hoặc thiết lập sơ đồ tư duy tổng kết kiến thức, biểuđồ,… cho phép HS được lựa chọn thể hiện sản phẩm cuối cùng dựa trên sở thích, thế mạnhhọc tập của mình GV cũng có thể dùng các bài kiểm tra, các phiếu đánh giá có nội dung liênquan đến những vấn đề đã được học trong bài Ngoài những hình thức trên, một trong nhữngPPDH thể hiện rõ sự phân hóa về sản phẩm của HS mà GV có thể sử dụng là PPDH theo dựán

1.3.4.5 Phân hóa trong công cụ đánh giá

Trong quá trình DHPH, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS là một khâu có vaitrò quan trọng Nó đảm bảo mối liên hệ ngược, cung cấp những thông tin phản hồi, giúp GV

kịp thời điều chỉnh việc dạy, giúp HS điều chỉnh kịp thời quá trình học, hướng vào việc thựchiện mục tiêu bộ môn và mục tiêu đào tạo của nhà trường.

Có nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá Thông thường nhất là kiểm tra nói, kiểm traviết, kiểm tra bài làm ở nhà của HS, đánh giá kết quả học tập của HS thông qua quá trình họctập trên lớp, thông qua đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá của HS,… Đối với kiểm tra viết,thường có các đề trắc nghiệm tự luận, đề trắc nghiệm khách quan hoặc đề gồm cả trắc nghiệm

tự luận và trắc nghiệm khách quan Tuy nhiên, dù sử dụng hình thức nào thì các đề kiểm tra

có tính phân hoá, ngoài những yêu cầu chung đối với một đề kiểm tra còn cần đáp ứng một sốyêu cầu sau:

+ Bài tập phải phù hợp với yêu cầu của chương trình, chuẩn kiến thức, kĩ năng, sát vớitrình độ HS

+ Bên cạnh những bài tập hướng vào yêu cầu cơ bản, cần có những bài tập đào sâu, đòihỏi vận dụng kiến thức một cách tổng hợp, có chứa đựng yếu tố phân hoá về nội dung, quátrình hoặc sản phẩm, khuyến khích suy nghĩ tích cực ở các mức độ dễ, khó khác nhau

+ Khai thác, huy động được những kinh nghiệm, vốn sống, hoàn cảnh cá nhân củangười học

1.3.5 Các đặc điểm của lớp học phân hoá

Theo Tomlison [82], lớp học phân hoá là lớp học chú ý đến nhu cầu của từng ngườihọc, tạo điều kiện cho mỗi cá nhân có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ cóphương pháp học tập khác nhau và có 4 đặc điểm điển hình dạy và học trong một lớp họcphân hoá hiệu quả

1.3.5.1 Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản

Tất cả HS có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm chủ chốt của bài học đangđược nghiên cứu Tất cả HS hiểu được các nguyên tắc cơ bản cần cho việc nghiên cứu bàihọc Như vậy việc DH cho phép người học phải suy nghĩ để hiểu và sử dụng những kế hoạchhành động một cách chắc chắn, đồng thời khuyến khích HS mở rộng và nâng cao hiểu biếtcủa họ trong việc áp dụng những nguyên tắc và khái niệm chủ chốt Việc DH đòi hỏi ngườihọc có khả năng phán đoán hơn là sự ghi nhớ và nhắc lại từng phần của thông tin Trong cácgiờ học truyền thống, GV thường yêu cầu tất cả HS cùng làm một công việc Trong DH phânhoá, tất cả các HS có cơ hội khám phá bài học thông qua các con đường và cách tiếp cận khácnhau

1.3.5.2 Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của học sinh được đưa vào chương trình học

GV nên xác định không phải tất cả HS cần thực hiện một nhiệm vụ cho từng phầnnghiên cứu, nhưng cần liên tục đánh giá sự sẵn sàng của HS, hỗ trợ khi HS cần hướng dẫn

thêm và mở rộng phát hiện của HS hoặc một nhóm HS khi các em đã sẵn sàng để học phầntiếp theo.

1.3.5.3 Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng

Trong một lớp học phân hoá, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm.Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cách học hoặc theo trình độ nhậnthức DH theo nhóm cũng có thể được dùng để giới thiệu những ý tưởng mới hay khi lập

kế hoạch hoặc chia sẻ kết quả học tập

1.3.5.4 Học sinh được hoạt động như nhà thám hiểm, giáo viên hướng dẫn việc khám phá

Trong lớp học phân hoá, các hoạt động khác nhau thường xảy ra cùng một lúc GVlàm việc như là người hướng dẫn hoặc điều phối việc học nhiều hơn là cung cấp thông tin, HSphải học cách có trách nhiệm với công việc của mình HS là trung tâm không chỉ thể hiện ởviệc các em làm chủ việc học của mình mà còn tạo điều kiện để các em ngày càng độc lậptrong suy nghĩ, trong lập kế hoạch và đánh giá

1.3.6 Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hoá

Theo tác giả Carol Ann Tomlinson [82], [83], để tổ chức cho HS học phân hoá cầnchú ý những yêu cầu sau:

– Tìm hiểu phong cách học tập của học sinh

Trước khi tổ chức cho HS học tập phân hóa, GV cần tìm hiểu về sự quan tâm và sởthích của HS, thông qua các phiếu điều tra về PCHT của HS Ngoài ra, GV có thể sử dụng kết

quả môn học của HS từ học kì trước Trong khi DH, GV cần quan sát HS làm việc, tìm hiểu

tốc độ hoàn thành bài tập của HS, cách HS vượt qua khó khăn cũng như các dấu hiệu của sự

thất vọng hoặc ngừng hoạt động khi công việc quá khó khăn GV có thể cung cấp các nhiệm

vụ hoặc bài tập giúp HS bộc lộ PCHT của họ

– Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu HS

Dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học do Bộ GD & ĐT ban hành, sách giáokhoa và các tài liệu tham khảo, GV có thể bắt đầu quá trình lập kế hoạch bài học cho phùhợp với nhu cầu học tập của HS Trên cơ sở kết quả điều tra PCHT của HS, GV có thể thiết

kế các nhiệm vụ học tập cho phù hợp với sở thích và nhịp độ học tập của HS đảm bảo tínhvừa sức

– Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công bằng

GV nên xem xét tất cả các PCHT khi lựa chọn PPDH và thiết kế các hoạt động họctập của HS, ví dụ như hoạt động DH nào phù hợp với những HS học tốt nhất bằng cách

nghe, nhìn hoặc phân tích tổng hợp thông tin từ tài liệu GV cũng nên tạo ra các hoạt động

dành cho các HS khá trong lớp học, và sau đó tạo ra các hoạt động nhằm phát triển hoặc

chỉnh sửa cho các HS có trình độ trên hoặc dưới mức này Ngoài ra, GV nên cung cấp

hướng dẫn cho những HS cần sự giúp đỡ thêm khi làm bài tập, và tạo ra một “thủ tục” cho

phép HS có thể chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác Điều này sẽ giúp duy trì trật

tự trong lớp học

– Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác

GV cần thiết kế các hoạt động cho HS làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm

phù hợp với mức độ, khả năng, PCHT và sở thích của HS GV có thể sử dụng các nhóm hỗn hợp về cả trình độ và PCHT và các nhóm đồng nhất GV cũng nên dự kiến trước việc chia

nhóm và một kế hoạch cho HS di chuyển về nhóm trước để tận dụng tối đa thời gian thựchiện các nhiệm vụ học tập trong lớp học

– Tiến hành đánh giá thường xuyên

Đánh giá việc học tập của HS thường xuyên và liên tục Mục tiêu của DHPH là đáp ứngnhu cầu học tập của mỗi HS Vì vậy, đánh giá trong suốt quá trình học tập cho phép GV điềuchỉnh hướng dẫn và thay đổi các bài tập khi cần thiết

Đánh giá chính thức và không chính thức Tiến hành đánh giá không chính thức cóthể bao gồm việc quan sát HS khi các em làm việc cá nhân hoặc theo nhóm, cung cấp cácđánh giá bằng văn bản được thiết kế để chứng minh sự thành thạo, xem xét các kế hoạchhoặc dự án đang tiến hành hoặc sau khi hoàn thành và yêu cầu HS dạy hoặc hướng dẫn các

kĩ năng cho các bạn khác

Phân hoá đánh giá tổng kết Cách duy nhất để thực sự đánh giá sự thành thạo của các

kĩ năng là đưa ra một đánh giá tổng kết phù hợp với phong cách học, sự quan tâm, sở thích

và năng lực của HS

1.3.7 Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong dạy học phân hóa

Có thể thấy có nhiều PPDH như PPDH theo dự án, PPDH theo góc, DH theo hợp đồng,

sử dụng BTPH, có thể vận dụng theo quan điểm DHPH Chính vì vậy mà trong quá trình thựchiện GV cần đặt ra nhiệm vụ rõ ràng cho HS và chính bản thân GV

Nhiệm vụ của giáo viên

– Thường xuyên tiếp xúc với HS để nắm bắt tình hình của từng HS, kiểm tra đánhgiá năng lực của các em để thấy được mức độ tiến bộ

– Lập kế hoạch giảng dạy phù hợp

– Xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với từng đối tượng HS

Theo hai tác giả Joan D’Amico và Kate Gallaway Foreword [75], có rất nhiều cách đểđánh giá thành công việc DH cũng như có nhiều phương pháp học khác nhau đối với mỗimột HS Ngoài các cách truyền thống đánh giá thông qua bài kiểm tra viết (kiểm tra 15phút, 45 phút hay học kì) vốn đã tồn tại từ lâu và được GV thường xuyên sử dụng thì GVcũng nên áp dụng các phương pháp đánh giá khác nhằm đánh giá từng HS một cách phùhợp hơn HS cũng có cơ hội để chứng tỏ khả năng học trong từng môn học tốt hơn so vớiphương pháp sử dụng bài kiểm tra truyền thống Kết quả là mỗi một HS sẽ tiến bộ nhiềuhơn Hai tác giả này đã đề xuất thêm một số loại hình đánh giá khác như sau:

1.3.8.1 Thảo luận giữa học sinh và giáo viên

Thảo luận ở cuối mỗi tiết học có thể là một công cụ hữu ích để kiểm tra khả nănghiểu bài của HS Thảo luận riêng với GV cũng tạo cho HS có khả năng diễn đạt lưu loáthơn, giúp HS nói rõ được điểm mạnh và điểm yếu của mình trong từng môn học GV cũng

có thể đánh giá kiến thức và tiến bộ của HS qua các cuộc thảo luận cũng như có thể phêbình HS một cách nhẹ nhàng

1.3.8.2 Thuyết trình theo nhóm nhỏ

Đánh giá HS thông qua hình thức thuyết trình cũng là một cách có hiệu quả, qua đó

GV có thể quan sát cả nhóm xem HS tổ chức báo cáo, tham gia và tương tác với các HSkhác như thế nào Sau phần thuyết trình, mỗi một thành viên trong nhóm sẽ nhận được đánhgiá từ GV và từ chính các thành viên trong nhóm

1.3.8.3 Tự đánh giá

HS sẽ trở nên hiểu biết hơn khi họ tự đánh giá được khả năng học của mình Hãy chophép HS tự đánh giá mình bằng cách trả lời các câu hỏi, điền vào các bản nghiên cứu của

HS, hoặc điền vào bảng danh sách đã được soạn sẵn GV có thể tổng kết lại câu trả lời của

HS một lần nữa và thảo luận về tiến bộ đã đạt được

1.3.8.4 Trình bày và báo cáo bằng miệng

Phương pháp đánh giá này rất có hiệu quả đối với các HS học bằng phương phápthính giác, thị giác hay vận động Đây chính là cách mà HS ôn lại bài bằng cách “dạy” lạicác thông tin cho cả lớp Do HS đã đủ vốn từ để diễn đạt nên đây được cho là một cách cực

kì hiệu quả để GV có thể đánh giá được chính xác khả năng hiểu bài của HS

1.3.8.5 Đánh giá năng lực của HS thông qua quan sát

Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giá rất quan trọng,

nó giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự tiến bộ của các kĩnăng học tập của người học suốt cả quá trình DH, để từ đó có thể giúp cho người học có

Thúc đẩy khả năng quan sát phản ánh

Thúc đẩy sự phân tích

và suy ngẫm

Thúc đẩy khả năng vận dụng

Phát huy tính tích cực

thái độ học tập tích cực và tăng cường các kĩ năng học tập Các quan sát có thể là: Quan sátthái độ trong giờ học, quan sát tinh thần xây dựng bài, quan sát thái độ trong hoạt độngnhóm, Muốn đánh giá HS thông qua quan sát GV cần thiết kế bảng kiểm, phiếu quansát hoặc quan sát tự do và ghi chép lại bằng nhật kí DH

1.4 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa

Một số phương pháp và kĩ thuật DH theo quan điểm DHPH như PPDH theo góc,PPDH theo HĐ, BTPH, DH theo nhóm kĩ thuật sơ đồ tư duy (SĐTD), kĩ thuật khăn trải bàn, đã đáp ứng được yêu cầu về đổi mới PPDH và phân hoá HS theo nhịp độ và PCHT khácnhau

1.4.1 Phương pháp dạy học theo góc

1.4.1.1 Thế nào là phương pháp dạy học theo góc

Thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" hoặc "Working with areas" hoặc “Cornerwork” được dịch là học theo góc, có thể hiểu là làm việc theo góc, làm việc theo khu vựchay “trạm học tập”

Học theo góc là một PPDH theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau [5].

Mỗi HS thường có PCHT khác nhau, có HS có năng lực phân tích (nghiên cứu tài liệu,đọc sách để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có HS có năng lực quan sát (quan sátngười khác làm, quan sát qua hình ảnh để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có HSthích học qua trải nghiệm (khám phá, làm thử để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có

HS thích học qua thực hành áp dụng (học thông qua hành động để rút ra kết luận hoặc thunhận kiến thức)

Hình 1.2 Phong cách học của HS

Để đáp ứng mục tiêu của DH theo góc, đòi hỏi GV phải thiết kế được các nhiệm vụnhằm kích thích các phong cách học khác nhau, đảm bảo cho HS học sâu, học thoải mái Dovậy, tương ứng với các phong cách học của HS thì GV cũng cần có các phong cách dạy kíchthích hoạt động tự chủ của người học:

Hình 1.3 Phong cách dạy của GV

Trong quá trình DH theo góc, lớp học được chia thành các góc (khu vực) với cácnhiệm vụ và tư liệu học tập khác nhau, HS có thể độc lập lựa chọn cách thức học tập riêngtrong nhiệm vụ chung PPDH theo góc thể hiện được sự đa dạng, đáp ứng nhiều phong cáchhọc khác nhau Tại mỗi góc đều có các hoạt động khác nhau, từ dễ đến khó, do đó HS có sởthích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều có thể tự tìmcách để thích ứng và thể hiện năng lực của mình Điều này cho phép GV giải quyết vấn đề

đa dạng trong nhóm, đáp ứng được hứng thú, HS có cơ hội thể hiện năng lực của bản thân.Khi thực hiện nhiệm vụ tại các góc, HS sẽ bị cuốn hút vào việc học tập tích cực, không chỉvới việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ hội học tập mới mẻ, đó là:

Cơ hội “khám phá”, “thực hành”; cơ hội mở rộng, phát triển, sáng tạo (thí nghiệm mới, bàiviết mới)

1.4.1.2 Quy trình áp dụng phương pháp dạy học theo góc

Theo tài liệu [5], [55], quy trình áp dụng PPDH theo góc gồm các bước sau:

Hình 1.4 Sơ đồ quy trình áp dụng PPDH theo góc Bước 1: Lựa chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp

* Nội dung: Căn cứ vào đặc điểm học theo góc cần chọn nội dung bài học cho phù

hợp theo các phong cách học khác nhau hoặc theo các hình thức hoạt động khác nhau

* Không gian lớp học: Là điều kiện chi phối việc tổ chức học theo góc Không gian

phải phù hợp với số HS để có thể dễ dàng bố trí bàn ghế, đồ dùng học tập trong các góc vàcác hoạt động của HS tại các góc

Bước 2 Thiết kế kế hoạch bài học

1 Xác định mục tiêu bài học.

2 Các PPDH chủ yếu: Phương pháp học theo góc cần phối hợp thêm một số

phương pháp khác như: phương pháp trực quan (sử dụng thí nghiệm, video ), học tập hợptác theo nhóm, giải quyết vấn đề, sử dụng đa phương tiện…

3 Chuẩn bị của GV và HS: GV cần chuẩn bị thiết bị, phương tiện và đồ dùng DH và

nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt được ở mỗi góc tạo điều kiện để HS tiến hành các hoạtđộng nhằm đạt mục tiêu DH

4 Xác định số lượng các góc và tên mỗi góc phù hợp: Căn cứ vào nội dung, GV cần

xác định số lượng góc, tên góc cho phù hợp

5 Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc: Căn cứ vào số góc, tên mỗi góc,

GV cần xác định nhiệm vụ ở mỗi góc và thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc, xác địnhnhững thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho HS hoạt động và hướng dẫn để HS chọngóc và luân chuyển theo vòng tròn nối tiếp

Các tư liệu và nhiệm vụ học tập cần tạo ra được những thử thách và đa dạng về nội dung

và hình thức để đáp ứng PCHT khác nhau của HS giúp HS tích cực khám phá các giới hạn củakiến thức đã có trong việc giải quyết các nhiệm vụ đặt ra

6 Thiết kế hoạt động HS tự đánh giá và củng cố nội dung bài học.

Học theo góc chủ yếu là cá nhân và các nhóm HS hoạt động, nên tổ chức cho HS báocáo kết quả ở mỗi góc và tạo cơ hội tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

3 Hướng dẫn HS hoạt động theo các góc.

Tiếp theo GV hướng dẫn hoạt động cá nhân/nhóm trong mỗi góc để hoàn thànhnhiệm vụ Ở mỗi góc, mỗi nhóm sẽ có một kết quả chung

4 Theo dõi và hướng dẫn trợ giúp HS tại mỗi góc.

Trong quá trình HS hoạt động, GV thường xuyên theo dõi, phát hiện khó khăn của

HS để có hỗ trợ kịp thời

5 Hướng dẫn HS luân chuyển góc.

Sau một thời gian hoạt động, trước khi hết thời gian tối đa cho mỗi góc, GV thôngbáo để nhóm HS nhanh chóng hoàn thành nhiệm vụ để chuẩn bị luân chuyển góc HS có thể

chuyển góc theo chiều nhất định tạo vòng tròn luân chuyển hoặc cũng có thể cho HS tùychọn và trao đổi các góc giữa các nhóm HS.

6 Hướng dẫn HS hoàn thành nhiệm vụ, báo cáo kết quả và đánh giá.

Tại mỗi góc GV đã nêu nhiệm vụ hoặc có phiếu học tập giúp HS hoàn thành nhiệm

vụ và có bản kết quả của nhóm Cuối bài học, mỗi nhóm HS sẽ chọn báo cáo kết quả tại góccuối cùng hoặc có thể treo và trình bày kết quả ở trên bảng HS cần tập trung nghe và đưathông tin phản hồi GV chốt lại những điểm cần chỉnh sửa Các nhóm tự đánh giá kết quảcủa nhóm mình tại góc tương ứng và chỉnh sửa nếu có GV hướng dẫn HS cách lưu giữ cácthông tin đã thu thập được qua các góc và yêu cầu HS ghi nhiệm vụ về nhà

1.4.1.3 Ưu điểm và hạn chế

a) Ưu điểm

PPDH theo góc có những ưu thế mà các PPDH truyền thống khó có được Đó là: HS

được học sâu và hiệu quả bền vững; Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giácthoải mái của HS; HS có nhiều cơ hội học tập khác nhau (khám phá, thực hành, sáng tạo, );tăng cường sự tương tác cá nhân giữa GV và HS, HS và HS; đáp ứng được sự khác biệt của

HS về sở thích, phong cách, trình độ và nhịp độ; trách nhiệm của HS trong quá trình học tậpđược tăng lên; HS có thêm các cơ hội để rèn luyện kĩ năng và thái độ; GV có thêm nhiều cơ

hội để quan sát HS, hỗ trợ các cá nhân và đánh giá một cách tổng thể hơn [5] Ngoài ra,

PPDH theo góc còn có một số ưu điểm khác như HS được học lí thuyết kết hợp rèn kĩ năngthực hành, gắn với thực tế thể hiện ở góc trải nghiệm, áp dụng

b) Hạn chế

PPDH theo góc cũng cho thấy có những hạn chế nhất định:

– Cần không gian lớp học lớn với số lượng HS vừa phải.

– Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập

– GV cần nhiều thời gian và trí tuệ/năng lực cho việc chuẩn bị, thiết kế, tổ chức, quản lí

và giám sát hoạt động học tập cũng như đánh giá kết quả học tập của HS

1.4.2 Phương pháp dạy học theo hợp đồng

1.4.2.1 Thế nào là dạy học theo hợp đồng?

Thuật ngữ tiếng Anh "contract work" hay ''learning contract'' thực chất là làm việc

HĐ hay còn gọi là học theo HĐ, nhấn mạnh vai trò chủ thể của người học trong DH

HĐ là một biên bản thống nhất và khả thi giữa hai bên GV và cá nhân HS, theo đó cócam kết của HS sẽ hoàn thành nhiệm vụ đã chọn sau khoảng thời gian đã định trước [85]

Học theo HĐ là một hoạt động học tập trong đó mỗi HS được giao một HĐ trọn gói bao gồm các nhiệm vụ/bài tập bắt buộc và tự chọn khác nhau trong một khoảng thời gian nhất định HS chủ động và độc lập quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ/bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ/bài tập đó theo khả năng của mình [5].

Như vậy, trong DH theo HĐ: GV là người nghiên cứu thiết kế các nhiệm vụ, bài tậptrong HĐ, tổ chức hướng dẫn HS nghiên cứu HĐ để chọn nhiệm vụ cho phù hợp với nănglực của HS HS là người nghiên cứu HĐ, kí kết HĐ, thực hiện HĐ, nhằm đạt được mục tiêu

DH nội dung cụ thể

Mỗi HS có thể lập kế hoạch thực hiện nội dung học tập cho bản thân mình: HS có thểquyết định nội dung nào cần nghiên cứu trước và có thể dành bao nhiêu thời gian cho nộidung đó HS phải tự giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập với sự hỗ trợ của

GV hoặc của HS khác (nếu cần)

GV có thể chắc chắn rằng mỗi HS đã kí HĐ tức là đã nhận một trách nhiệm rõ ràng

và sẽ hoàn thành các nhiệm vụ vào thời gian xác định theo văn bản

1.4.2.2 Quy trình áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng

Theo tài liệu [5], quy trình áp dụng PPDH theo HĐ gồm các bước sau:

Hình 1.5 Sơ đồ quy trình áp dụng PPDH theo HĐ Bước 1: Chọn nội dung và quy định về thời gian

– Chọn nội dung: Trước hết, GV cần xác định nội dung nào của môn học có thể được

DH thông qua phương pháp này

– Quy định thời gian: Việc xác định thời hạn của HĐ theo số tiết học trên lớp là tốt

nhất để giúp các HS quản lí thời gian tốt hơn Thời gian tối thiểu cho DH theo HĐ nên là 90phút vì HS cần có thêm thời gian nghiên cứu và kí HĐ, có thời gian GV và HS nghiệm thu

HĐ

Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học

– Xác định mục tiêu của bài.

– Xác định PPDH chủ yếu: PPDH cơ bản là DH theo HĐ nhưng thường cần phải sử

dụng phối hợp với các PP, kĩ thuật khác, thí dụ như sử dụng phương tiện trực quan, học tậphợp tác theo nhóm…

– Chuẩn bị của GV và HS: Cần chuẩn bị các tài liệu, phiếu bài tập, sách tham khảo,

dụng cụ, thiết bị cần thiết để cho hoạt động của GV và HS đạt hiệu quả Đặc biệt, GV phảichuẩn bị được một bản HĐ đủ chi tiết để HS có thể tìm hiểu dễ dàng, kí HĐ và thực hiện cácnhiệm vụ một cách độc lập hoặc có sự hỗ trợ của GV và HS khác

– Thiết kế văn bản HĐ: Học theo HĐ chỉ khả thi khi các HS có thể đọc, hiểu và thực

thi các nhiệm vụ một cách tương đối độc lập Các tài liệu cho HS cần được chuẩn bị đầy đủ.Nội dung văn bản HĐ bao gồm nội dung nhiệm vụ cần thực hiện và có phần hướng dẫnthực hiện cũng như tự đánh giá kết quả Ngoài ra, nội dung HĐ còn bao gồm cả nhữngnhiệm vụ được viết trên những tấm thẻ hoặc những phiếu học tập (PHT) riêng

– Thiết kế các dạng bài tập, nhiệm vụ: Một HĐ luôn phải đảm bảo tính đa dạng của

các bài tập, nhiệm vụ Mặt khác, HS cũng cần được làm quen với những bài tập gắn vớithực tiễn, bài tập mở, để góp phần phát triển các năng lực

– Thiết kế những nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn: Một HĐ tốt tạo ra được sự khác biệt

giữa nhiệm vụ bắt buộc và nhiệm vụ tự chọn Điều này cho phép GV tôn trọng nhịp độ họctập khác nhau của HS

+ Nhiệm vụ bắt buộc: Giúp cho mọi HS đều đạt được chuẩn kiến thức và kĩ năng của

chương trình, đạt được yêu cầu của bài học và tạo điều kiện để mọi HS đều có thể thực hiệnđược với sự trợ giúp hoặc không cần trợ giúp

+ Nhiệm vụ tự chọn: Nhiệm vụ tự chọn giúp HS vận dụng, mở rộng, làm sâu sắc kiến

thức và rèn luyện kĩ năng có liên quan đến kiến thức đã học Nhiệm vụ bắt buộc và tự chọnđều phải thử thách HS Trong nhiệm vụ tự chọn hoặc nhiệm vụ bắt buộc, GV có thể thiết kế

các câu hỏi/ bài tập đóng (nhiệm vụ có một phương án trả lời đúng nhất) và câu hỏi bài tập

mở (nhiệm vụ có nhiều phương án trả lời đúng, thường chứa đựng một vài thử thách và khó

khăn hơn và kích thích phát triển tư duy bậc cao của HS)

– Thiết kế bài tập, nhiệm vụ học tập có tính chất giải trí: Nhiệm vụ mang tính giải

trí: Tạo cơ hội để luyện tập sự cạnh tranh trong một môi trường giải trí nhưng cũng gắn vớikiến thức kĩ năng đã học Các ví dụ như: trò chơi đoán ô chữ, ai nhanh ai đúng, lắp mảnhghép…

Trong HĐ, ngoài hình thức HS thực hiện theo cá nhân cũng cần có nhiệm vụ HS có thể có yêu cầu làm việc hợp tác, theo cặp, nhóm nhỏ.

Thiết kế các nhiệm vụ, bài tập độc lập và nhiệm vụ, bài tập được hướng dẫn với mức

độ hỗ trợ khác nhau.

Không phải nhiệm vụ nào cũng phải thực hiện một cách độc lập đối với tất cả HS

HS giỏi có thể thực hiện nhiệm vụ mà không cần sự hỗ trợ nào Nhưng HS trung bình, yếuthì sẽ cần được hỗ trợ Nhiệm vụ dành cho HS không cần hỗ trợ và nhiệm vụ có các mức

độ hỗ trợ khác nhau (phiếu hỗ trợ ít và phiếu hỗ trợ nhiều) để tạo điều kiện cho mọi HS có

thể hoàn thành nhiệm vụ phù hợp với năng lực của mình Việc hỗ trợ chỉ có hiệu quả khixuất phát từ nhu cầu của chính HS Tuy nhiên cần chú ý phiếu hỗ trợ không phải là đáp án

mà là những chỉ dẫn cụ thể theo từng mức độ do GV dự đoán và thiết kế cho phù hợp

– Thiết kế các hoạt động DH

Nếu là HĐ chỉ yêu cầu HS thực hiện trên lớp có thể gồm hoạt động sau:

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Hoạt động 1: Kí HĐ

– Nêu mục tiêu, vấn đề của bài học

– Trao cho HS HĐ chung

– Yêu cầu HS chọn các nhiệm vụ tự

chọn, có hỗ trợ hoặc không có hỗ trợ…

– Lắng nghe

– Nghiên cứu nội dung của HĐ

– Đặt câu hỏi về vấn đề còn chưa rõ

– Có thể xin làm việc theo cặp, nhóm

Hoạt động 3: Nghiệm thu HĐ

– Yêu cầu HS dừng làm việc và tự

đánh giá hoặc yêu cầu trao đổi bài

chéo nhau giữa 2 nhóm để HS không

biết người đánh giá bài của mình và

ghi vào HĐ bằng nét bút khác

– Nhận xét, đánh giá chung

– Dừng làm việc cá nhân và tự đánh giá

– Đánh giá bài của bạn khi GV công bố đáp

án của các nhiệm vụ: Có thể chấm điểmhoặc chỉ đánh giá đúng/ sai

– Ghi rõ họ tên vào bài làm của bạn

– Lắng nghe, chỉnh sửa

Hoạt động 4: Củng cố, đánh giá

Trong khi thanh lí (nghiệm thu) HĐ có thể thiết kế các hoạt động để HS có thể đánh

giá lẫn nhau và HS tự đánh giá kết quả các nhiệm vụ bắt buộc và nhiệm vụ tự chọn

GV có thể đưa ra kết luận đánh giá hoàn thiện

Trong một số trường hợp, cần thiết phải củng cố khắc sâu kiến thức hoặc kĩ năng cụ

thể GV có thể cho thêm 1–2 bài tập để HS thực hiện trong thời gian ngắn

Sau khi kí HĐ, HS tự lập kế hoạch để thực hiện các nhiệm vụ Tùy thời gian của HĐ,

GV tổ chức cho HS có thể thực hiện ở trên lớp, ở nhà để hoàn thành các nhiệm vụ trong

HĐ GV yêu cầu HS thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập nhưng nếu cần vẫn có thể nhậntrợ giúp của GV và các HS khác Với một vài nhiệm vụ được thực hiện hợp tác thì sau khihoàn thành nhiệm vụ cá nhân, GV hướng dẫn để HS có thể hình thành nhóm tự phát và tự tổchức để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm

– Tổ chức nghiệm thu HĐ.

GV đánh giá và nghiệm thu HĐ trên cơ sở HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng.Trên cơ sở

đó, GV có nhận xét đánh giá riêng về từng cá nhân và kết quả thực hiện HĐ như thế nào

GV có thể nghiệm thu HĐ tại lớp của một số HS còn HS khác có thể sẽ được thu HĐ vàthực hiện đánh giá tại nhà và thông báo cho HS vào giờ sau

– Học theo HĐ còn hướng tới củng cố tính độc lập và tăng cường hợp tác trong họctập của người học, đồng thời tạo điều kiện cho người học được tham gia hoạt động và lựachọn nội dung học tập đa dạng, đảm bảo học sâu và hiệu quả

Hạn chế:

– GV và HS cần thời gian nhất định để làm quen với PP

– Không phải mọi nội dung đều có thể tổ chức học theo HĐ

– Thiết kế HĐ học tập đòi hỏi công phu và khó khăn với GV nhất là với GV mới bắtđầu làm quen với PP này [5], [71]

1.4.3 Một số kĩ thuật dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa

1.4.3.1 Kĩ thuật khăn trải bàn

– Khái niệm: Là kĩ thuật tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động

cá nhân và hoạt động nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS, tăngcường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS và phát triển mô hình có sự tương tác giữa

HS với HS [5].

– Cách tiến hành:

Hình 1.6 Sơ đồ kĩ thuật khăn trải bàn

+ Các cá nhân làm việc độc lập và ghi ý kiến vào các ô có ghi tên mình

+ Sau khi làm việc cá nhân, cả nhóm thảo luận và đưa ý kiến chung để giải quyết nhiệm vụ học tập

1.4.3.2 Kĩ thuật sơ đồ tư duy

– Khái niệm: SĐTD là một cách ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh, để mở rộng

và đào sâu các ý tưởng Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhaukhiến SĐTD có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng mà các ý tưởngthông thường không thể làm được [49]

– Phương pháp lập SĐTD:

+ Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý tưởng haykhái niệm chủ đạo.

+ Ý trung tâm sẽ được nối với các hình ảnh hay từ khóa cấp 1 bằng các nhánh chính

Như vậy, một từ hoặc một khái niệm chốt là từ gắn kết với nhiều từ khác và đóng vaitrò là điểm hội tụ để tạo nên những mối liên hệ với các phần khác

Một SĐTD có thể được thực hiện dễ dàng trên một tờ giấy với các loại bút màu khácnhau, hoặc sử dụng các phần mềm trên máy tính để xây dựng SĐTD

1.4.3.3 Kĩ thuật KWL

Kĩ thuật “KWL” là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các

kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học (trong đó K (Know) – Những điều đã biết; W (Want to know) – Những điều muốn biết; L (Learned) – Những điều đã học

GV yêu cầu HS viết vào cột K những gì mà họ đã biết về nội dung bài học và viết vào cột

W những gì mà các em cho là cần phải biết, phải học để có thể đạt được mục tiêu bài học Sau khi kết thúc bài học hoặc chủ đề, HS điền vào cột L của phiếu những gì vừa học được.

Lúc này, HS xác nhận sự chính xác về những điều các em đã viết ở 2 cột và so sánh vớinhững điều các em vừa học được về bài học

1.4.3.4 Kĩ thuật dạy học nhóm

– DH nhóm là một kĩ thuật DH, trong đó HS của một lớp học được chia thành cácnhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ họctập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhauhoặc khác nhau (là các phần trong một chủ đề chung) Kết quả làm việc của nhóm sau đóđược trình bày và đánh giá trước toàn lớp [3]

DH nhóm còn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như DH hợp tác, DH theonhóm nhỏ Tùy thuộc vào nội dung học tập, nhiệm vụ học tập và PPDH mà GV có thể phânchia nhóm một cách linh hoạt

– Cách tiến hành hoạt động nhóm:

+ GV giới thiệu chủ đề, xác định nhiệm vụ của các nhóm và tiến hành chia nhóm

+ Hoạt động của nhóm gồm: Chuẩn bị chỗ làm việc, lập kế hoạch, xây dựng quy tắc làmviệc, phân chia nhiệm vụ trong nhóm (bầu nhóm trưởng, thư kí của nhóm), cá nhân thựchiện các nhiệm vụ của nhóm và thảo luận nhóm để báo cáo kết quả

+ Sau khi các nhóm thực hiện xong nhiệm vụ trong khoảng thời gian quy định, đại diện cácnhóm trình bày kết quả GV và HS các nhóm khác cho nhận xét, bổ sung và đánh giá kếtquả

1.5 Bài tập hóa học và bài tập phân hóa

1.5.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo tài liệu [62], bài tập hoá học (BTHH) là nhiệm vụ mà GV đặt ra cho người học,buộc người học phải vận dụng kiến thức đã học hoặc các kinh nghiệm thực tiễn sử dụnghành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnhtri thức, kĩ năng một cách tích cực chủ động, sáng tạo

1.5.2 Ý nghĩa của bài tập hóa học trong dạy học

Việc dạy học không thể thiếu bài tập Sử dụng bài tập để luyện tập là một biện pháphết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học BTHH có những ý nghĩa, tác dụng tolớn về nhiều mặt

– BTHH giúp rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy

Về mặt phát triển: BTHH giúp phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện

chứng, khái quát, độc lập, thông minh và sáng tạo

Về mặt giáo dục: BTHH giúp rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và

lòng say mê khoa học Hóa học

1.5.3 Sự phân loại bài tập hoá học

Có nhiều cách phân loại bài tập khác nhau dựa trên cơ sở khác nhau [4], [62]:

– Theo lĩnh vực nội dung, chương trình

– Theo dạng câu trả lời: bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, bài tập trảlời ngắn, bài tập trả lời dài (tự luận)…

– Theo các bậc của năng lực nhận thức (tái hiện, thông hiểu, vận dụng, phân tích,tổng hợp )

– Theo chức năng lí luận DH, bài tập có thể là:

+ Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội trí thức mới, chẳnghạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc cácbài tập luyện tập để củng cố, vận dụng tri thức đã học

+ Bài tập đánh giá: Các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như các

kì kiểm tra chất lượng, so sánh, các bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Trong thực tiễn hiện nay, GV thường sử dụng bài tập học chủ yếu ở dạng bài luyệntập mà ít chú ý đến bài tập lĩnh hội tri thức mới

– Theo dạng của các câu trả lời là “mở” hay “đóng” của bài tập, có các dạng sau: Bàitập đóng, bài tập mở, bài tập nửa mở

1.5.4 Bài tập định hướng năng lực

Một trong những biện pháp nhằm đáp ứng được yêu cầu đổi mới chương trình định hướngnội dung sang chương trình định hướng năng lực là GV cần tăng cường xây dựng và sửdụng BTHH theo định hướng phát triển năng lực cho HS

1.5.4.1 Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực

a) Yêu cầu của bài tập: Có các mức độ khó khác nhau, mô tả tri thức và kĩ năng yêucầu, định hướng theo kết quả

b) Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các và vận dụng các kiến thức đã biết của HS

c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo khả năng tráchnhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm như là cơ hội học

d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn: Bài tập luyện tập đảm bảo hệ thống kiến thức dựatheo chuẩn kiến thức – kĩ năng, từ đó có thể mở rộng, đào sâu và kết nối, hình thành kiếnthức mới

e) Bài tập phát triển năng lực xã hội, hợp tác và giao tiếp thông qua làm việc nhóm

f) Bài tập nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức: bài tập gắn với thực hành, phát triểnnăng lực giải quyết vấn đề trong bối cảnh thực tiễn

g) Bài tập có nhiều cách giải quyết

1.5.4.2 Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực,

có thể xây dựng bài tập theo các dạng khác nhau:

– Các bài tập tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái hiện không

phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực

– Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống

không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng cơ bản, chưađòi hỏi sự sáng tạo

– Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá,

vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề Dạng bài tập này đòihỏi sự sáng tạo của người học

– Gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải quyết vấn đề

cần chú ý gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này lànhững bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khácnhau

1.5.5 Bài tập phân hoá

1.5.5.1 Khái niệm bài tập phân hoá

Như đã nói ở trên, DHPH hướng tới yếu tố tiếp cận đối tượng và có tính vừa sức.Nhiệm vụ mà GV đặt ra là phù hợp và có tính khả thi đối với các đối tượng HS Bài tập làmột phần không thể thiếu được trong quá trình học tập các môn học nói chung và đối vớimôn Hóa học nói riêng Bài tập giống như thước đo mức độ phát triển tư duy của HS trongquá trình nhận thức Với môn Hóa học, BTHH không chỉ là thước đo mức độ phát triển tưduy mà còn rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, phát triển tư duy Để phát huy ưu điểm của bài tập,

GV phải biết lựa chọn hệ thống bài tập mang tính vừa sức với khả năng của HS để phát huytối đa năng lực giải quyết vấn đề của các em [51]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang [45], GV có thể xây dựng bài tập với độ khó khácnhau xuất phát từ những bài toán điển hình bằng cách tìm ra quy luật biến hoá từ cái cơ bản,đơn giản nhất thành những bài toán phức tạp hơn hoặc tìm ra quy luật để liên kết hai haynhiều dạng toán khác nhau thành một bài toán tổng hợp Từ đó, GV có thể sử dụng nhữngBTPH với các mức độ khác nhau phù hợp với trình độ lĩnh hội kiến thức khác nhau của HStrong một lớp học Điều này cho phép cá thể hoá cao độ việc DH đáp ứng những nhu cầuhọc tập của từng HS

Vậy BTPH là loại bài tập mang tính khả thi, phù hợp với từng đối tượng HS đồng thời phát huy được hết khả năng hiện có của HS trong khi các em giải bài tập.

Theo tác giả Tôn Thân [51], việc xây dựng BTPH tác động đến 3 đối tượng HS theo

sơ đồ sau:

Kiến thức cơ bản (hoặc bài tập trong SGK)

Bài tập nguyên mẫu

1.5.5.2 Sự phân loại bài tập phân hoá

Sự phân loại BTPH cũng dựa trên cơ sở sự phân loại bài tập hóa học nói chung tuynhiên theo quan điểm DHPH có thể chú ý thêm một số cách phân loại như:

– Dựa theo mức độ nhận thức: Bài tập theo mức độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp vàvận dụng cao

– Dựa vào trình độ học lực của HS: Bài tập dành cho HS giỏi, khá, trung bình và yếu

– Dựa vào PCHT của HS: Bài tập thực nghiệm, bài tập có sử dụng sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ,bài tập đòi hỏi sự suy luận, khái quát hoá, bài tập mô phỏng tình huống

– Dưạ theo nội dung: Bài tập theo các chủ đề, các chương trong chương trình môn học

– Bài tập phân hoá theo sản phẩm: Mỗi HS sẽ có sản phẩm hoặc bài báo cáo khác nhau đểthực hiện bài tập/nhiệm vụ của GV đưa ra

1.6 Thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy học phân hoá và việc sử dụng một

số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông

Để tìm hiểu thực trạng việc vận dụng quan điểm DHPH và việc sử dụng một sốPPDH và kĩ thuật DH tích cực trong đó có PPDH theo góc, PPDH theo hợp đồng và BTPH

trong DHHH ở trường THPT, chúng tôi tiến hành điều tra 358 GV Hóa học ở các trường THPT của 63 tỉnh/thành phố trong 3 năm từ 2011–2014 Đây là những GV cốt cán đi dự các

lớp bồi dưỡng nghiệp vụ tại các cụm trên toàn quốc (nội dung của phiếu điều tra trình bày

ở phụ lục số 1).

a) Về thâm niên DH của giáo viên được điều tra có tỉ lệ sau:

Bảng 1.2 Thâm niên DH của GV tham gia điều tra

Từ kết quả trên cho thấy rất nhiều GV được điều tra ở độ tuổi có nhiều kinh nghiệm

DH (11–25 năm tuổi nghề) Ở độ tuổi này, đa số GV được bồi dưỡng chuyên môn tốt thuậnlợi cho việc vận dụng các PPDH và kĩ thuật DH mới

b) Về cơ sở vật chất cho việc DH hoá học

Dưới đây là bảng thống kê về điều kiện cơ sở vật chất phục vụ cho việc DH Hoá họccủa 358 trường THPT nơi các GV được điều tra đang giảng dạy

Bảng 1.3 Điều kiện cơ sở vật chất của một số trường THPT

Phòng học bộ môn Hoá học 42 trường

(11,73%)

316 trường(88,27%)

Có đủ hoá chất và dụng cụ theo danh

mục thiết bị trường học

322 trường(88,94%)

36 trường(11,06%)Máy chiếu (projector) hoặc ti vi kết nối

với máy tính

331 trường(92,46%)

36 trường(7,54%)

Có đủ phòng học bộ môn và máy chiếu

hoặc ti vi kết nối với máy tính

42 trường(11,73%)

316 trường(88,27%)Qua số liệu điều tra cho thấy có rất ít trường THPT (11,73% trường) có đầy đủ máychiếu và phòng học bộ môn Hoá học tuy nhiên đa số các trường (88,94%) có đủ hoá chất vàdụng cụ theo danh mục thiết bị trường học và máy chiếu (projector) hoặc ti vi kết nối vớimáy tính là những điều kiện cần thiết phục vụ cho việc DH Hoá học được thuận lợi, đápứng yêu cầu về đổi mới PPDH

c) Về việc vận dụng quan điểm DHPH trong DH hoá học

Bảng 1.4 Tỉ lệ phân hoá HS theo các tiêu chí ở trường THPT

Tiêu chí phân hoá HS Số lượng GV % GV

Theo cách kiểm tra, đánh giá HS 31 8,66

Theo phong cách học tập của HS 43 12,01

Dựa vào bảng 1.4 cho thấy, các GV đã có chú ý phân hoá HS theo các yếu tố/tiêu chíkhác nhau trong quá trình DH Tuy nhiên, việc phân hoá HS của các GV được điều tra chủyếu dựa trên trình độ học lực và trình độ nhận thức của HS, mà GV chưa chú ý phân hoá HSdựa trên các yếu tố phân hoá về nội dung, sản phẩm học tập, PCHT, nhịp độ học tập, cáchkiểm tra đánh giá của HS Trong quá trình DH, đa số các GV (210 GV/358 GV) đượcđiều tra đã tìm hiểu và quan tâm đến các mặt: sở thích, hoàn cảnh, thái độ đối với mônhọc của HS.

Bảng 1.5 Một số năng lực của HS được phát triển thông qua DH phân hoá

5 Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học 181 50,55%

6 Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn 196 54,74 %

Qua số liệu điều tra cho thấy, phần lớn GV được điều tra cho rằng việc vận dụng quan điểmDHPH góp phần phát triển một số năng lực như năng lực GQVĐ (73,74 % GV), năng lựcsáng tạo (67,31% GV), năng lực hợp tác (65,92% GV), năng lực vận dụng kiến thức hoá họcvào thực tiễn (54,74%) Ngoài ra, cũng theo các GV đó, một số năng lực khác cũng được pháttriển thông qua DHPH như năng lực thực hành hoá học, năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học,năng lực tự học, năng tư duy hoá học

d) Về mức độ sử dụng các phương pháp DH và kĩ thuật DH tích cực

Bảng 1.6 Mức độ sử dụng một số PPDH và kĩ thuật DH ở trường THPT

STT Phương pháp/kĩ thuật DH

Mức độ sử dụng Thường

xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Chưa bao giờ

Hình 1.7 Biểu đồ mức độ sử dụng một số PP và kĩ thuật DH ở trường THPT

Dựa vào hình 1.7 cho thấy, các GV đã có sự vận dụng các PPDH và kĩ thuật DHkhác nhau vào trong quá trình DH Tuy nhiên, việc sử dụng phương pháp thuyết trình vàđàm thoại còn phổ biến, các PPDH tích cực khác được sử dụng ít hơn Đặc biệt đa số GV(trên 80% GV) được hỏi chưa biết đến 2 PPDH theo góc, PPDH theo HĐ Hầu hết GV đãbiết đến kĩ thuật SĐTD và nhiều GV đã cho áp dụng kĩ thuật này vào quá trình giảng dạy.Tuy nhiên, nhiều GV chưa biết đến kĩ thuật khăn trải bàn và kĩ thuật KWL, hoặc có biết đếnnhưng chưa sử dụng

Hình 1.8 Biểu đồ mức độ sử dụng PPDH theo góc và PPDH theo hợp đồng

Qua bảng 1.7 và hình 1.8 cho thấy phần lớn GV chưa được biết đến PPDH theo góc

và PPDH theo HĐ hoặc một số ít GV biết nhưng chưa sử dụng Theo ý kiến của 62 GV đã

áp dụng PPDH theo góc, đa số các GV đều chỉ ra những khó khăn chung là GV phải thiết kếnhiệm vụ ở mỗi góc cẩn thận và công phu, không gian lớp học ở các trường còn hạn chế đốivới những lớp đông HS (trên 40 HS), HS chưa được tiếp cận với PPDH này nhiều nên khi

tổ chức còn tốn thời gian cho quá trình luân chuyển góc Tuy nhiên, sau một thời gian học,

HS đều thích học PPDH này, khi HS được lựa chọn góc học tập phù hợp, HS tiếp thu đượckiến thức tốt hơn vì HS được lựa chọn PCHT mình ưa thích và học theo khả năng, nhịp độcủa mình Đối với 60 GV đã áp dụng PPDH theo HĐ, đa số đều cho rằng PPDH này dễ ápdụng đối với các trường do không đòi hỏi nhiều không gian nhưng GV cũng mất thời gian

để thiết kế các hoạt động phù hợp với PCHT của HS và mức độ nhận thức Các phiếu hỗ trợtrong quá trình DH là một biện pháp hay để GV trợ giúp HS có học lực trung bình và yếu,giúp HS học theo nhịp độ và tự tin hơn

f) Kết quả điều tra về việc sử dụng bài tập phân hoá trong DH

Trong quá trình DH, đa số các GV (241GV/358 GV tương ứng 67,32% GV) xác định rõtrình độ học tập của HS trong quá trình DH và có 210 GV trong 358 GV được điều tra (tươngứng 58,66% GV) đã tìm hiểu và quan tâm đến các mặt: sở thích, hoàn cảnh, thái độ đối vớimôn học của HS Phần lớn các GV (286/358 GV tương ứng 79,89% GV) có chú ý chọn bài tậpphù hợp với khả năng nhận thức của HS Rất nhiều GV (173GV/358GV tương ứng 48,32%GV) xây dựng và lựa chọn bài tập từ cả 4 nguồn: sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo

và tự biên soạn

Bảng 1.8 Bảng hệ thống mức độ sử dụng các loại BTPH trong DH của GV

Mức độ

sử dụng Loại BTPH

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Chưa bao giờ Phân hóa theo các mức độ nhận thức

Phân hóa theo lực học

Phân hóa theo phong cách

Phân hóa theo độ khó

Hình 1.9 Biểu đồ mức độ sử dụng BTPH trong DH

Qua bảng 1.8 và hình 1.9 cho thấy đa số GV hay sử dụng BTPH theo mức độ nhận thức,theo lực học của HS, theo độ khó và theo nội dung mà ít chú trọng đến BTPH theo sản phẩmcũng như theo PCHT Xuất phát từ nhu cầu tìm hiểu và vận dụng một số PPDH theo quan điểmDHPH, thực trạng của việc sử dụng các PPDH đó đã khiến chúng tôi có cơ sở mạnh dạn đề nghịnên triển khai việc vận dụng các PPDH theo góc, PPDH theo hợp đồng và sử dụng BTPH trong

DH hóa học ở trường phổ thông, nhằm góp phần đổi mới giáo dục theo định hướng phát triểnnăng lực HS

g) Kết quả điều tra về PCHT của HS

Để nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành điều tra PCHT của

HS ở một số trường THPT ở 3 miền Bắc, miền Trung và miền Nam mà chúng tôi dự địnhtiến hành TNSP Chúng tôi lựa chọn mô hình PCHT VAK Neil Fleming (trình bày ở mục1.3.2.1) gồm 3 kiểu PCHT là học theo kiểu nhìn (thị giác), học theo kiểu nghe (thính giác),học theo kiểu vận động Phiếu điều tra được trình bày trong phụ lục số 7 Kết quả điều traPCHT từ 1300 HS của 30 lớp thuộc 12 trường THPT ở 3 miền như sau:

Bảng 1.9 Kết quả điều tra PCHT của HS ở một số trường THPT

kiểu nghe+ vận động 124 9,54