Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức một số kiến thức thuộc chương Từ trường lớp 11 - THPT (chương trình nâng cao)

Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức một số kiến thức thuộc chương “Từ trường” lớp 11 – THPT chương trình nâ

bộ giáo dục và đào tạo trường đại học sư phạm hà nội II

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ

môn vật lí Mã số: 60 14 10

luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Hà Nội, 2009

Lời cảm ơn

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy, cô hướng dẫn khoa học PSG.TS Lê Thị Oanh đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này Đối với tôi, và cô luôn là tấm gương sáng về tinh thần làm việc không mệt mỏi, lòng hăng say với khoa học, lòng nhiệt tình quan tâm bồi dưỡng thế hệ trẻ

Tôi xin chân thành cảm ơn tới các thầy cô trong tổ bộ môn phương pháp trường đại học sư phạm Hà Nội, các thầy cô trong khoa Vật lý và phòng sau

đại học trường đại học sư phạm Hà Nội II đã tận tình giảng dạy, tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khoá học

Tôi xin chân thành cảm ơn sở giáo dục đào tạo tỉnh Bắc giang và Ban giám hiệu trường trung học phổ thông Lý Thường Kiệt đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành khoá học

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và Ban giám hiệu trường trung học phổ thông Tân Yên I, trường trung học phổ thông Việt Yên I đã tạo

điều kiện cho tôi trong quá trình nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn

Hà Nội, 2009 Tác giả

Nguyễn Văn Lâm

Lêi cam ®oan

T«i xin cam ®oan ®©y lµ c«ng tr×nh nghiªn cøu cña riªng t«i C¸c sè liÖu trong luËn v¨n lµ trung thùc vµ ch­a ®­îc c«ng bè trong bÊt k× mét c«ng tr×nh khoa häc nµo kh¸c

T¸c gi¶

NguyÔn V¨n L©m

C¸c ch÷ viÕt t¾t trong luËn v¨n

GS TS : Gi¸o s­ TiÕn sÜ

GV : Gi¸o viªn

HS : Häc sinh

SGK : S¸ch gi¸o khoa

THPT : Trung häc phæ th«ng

TNKQ : Tr¾c nghiÖm kh¸ch quan

TNKQNLC : Tr¾c nghiÖm kh¸ch quan nhiÒu lùa chän

TNSP : Thùc nghiÖm s­ ph¹m

Mục Lục

Mở đầu 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Giả thuyết khoa học của đề tài 3

4 Đối tương nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Đóng góp của đề tài 4

9 Cấu trúc của luận văn 5

Chương I Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá 6

1.1 Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học 6

1.1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá 6

1.1.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá 7

1.1.3 Chức năng của kiểm tra đánh giá 7

1.1.4 Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 9

1.1.5 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá 9

1.1.6 Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản 10

1.2 Mục tiêu dạy học 11

1.2.1 Tầm quan trọng của các mục tiêu dạy học 11

1.2.2 Cần phát biểu mục tiêu như thế nào 11

1.2.3 Phân biệt các mục tiêu nhận thức 11

1.3 Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 13

1.3.1 Các hình thức trắc nghiệm khách quan 13

1.3.2 Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan

nhiều lựa chọn 15

1.3.3 Một số nguyên tắc soạn thảo những câu TNKQNLC 18

1.4 Cách trình bày và chấm điểm một bài TNKQNLC 18

1.4.1 Cách trình bày 18

1.4.2 Chuẩn bị cho học sinh 19

1.4.3 Công việc của giám thị 20

1.4.4 Chấm bài 20

1.4.5 Các loại điểm của bài trắc nghiệm 20

1.5 Phân tích câu hỏi 22

1.5.1 Mục đích của phân tích câu hỏi 22

1.5.2 Phương pháp phân tích câu hỏi 22

1.5.3.Giải thích kết quả 23

1.6 Độ tin cậy của bài trắc nghiệm 25

1.6.1 Độ khó của một bài trắc nghiệm25 1.6.2 Độ lệch tiêu chuẩn25 1.6.3 Hệ số tin cậy26 1.6.4 Sai số tiêu chuẩn đo lường27 1.6.5 Đánh giá một bài trắc nghiệm27 Kết luận chương I 28

Chương II Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức một số kiến thức thuộc chương “Từ trường” lớp 11 – THPT (chương trình nâng cao) 29

2.1 Cấu trúc nội dung của chương “Từ trường” lớp 11- THPT 29

2.1.1 Đặc điểm nội dung của chương “Từ trường” 29

2.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Từ trường” 29

2.2 Nội dung về kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học 30

2.2.1 Nội dung về kiến thức 30

2.2.2 Các kỹ năng cơ bản cần rèn luyện cho học sinh 37

2.3 Các khó khăn và sai lầm phổ biến của học sinh 37

2.4 Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức một số kiến thức thuộc chương “Từ trường” lớp 11 – THPT (chương trình nâng cao) 38

2.4.1.Bảng ma trận hai chiều 39

2.4.2.Bảng phân bố câu hỏi theo mục tiêu giảng dạy 42

2.4.3 Hệ thống câu hỏi TNKQNLC một số kiến thức chương “Từ trường” 42

Kết luận chương II 80

Chương III Thực nghiệm sư phạm81 3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 81

3.2 Đối tượng thực nghiệm 81

3.3 Phương pháp thực nghiệm 81

3.4 Các bước tiến hành thực nghiệm 81

3.4.1 Nội dung bài kiểm tra 81

3.4.2.Trình bày bài trắc nghiệm 82

3.4.3.Tổ chức kiểm tra 84

3.5 Kết quả thực nghiệm và nhận xét 85

3.5.1 Kết quả bài thực nghiệm 86

3.5.2 Đánh giá theo mục tiêu bài trắc nghiệm 88

3.5.3 Đánh giá câu trắc nghiệm qua chỉ số độ khó và độ phân biệt 90

3.5.4 Phân tích các câu hỏi theo chỉ số thống kê 93

3.5.5 Đánh giá bài trắc nghiệm bằng phương pháp thống kê 153

Kết luận chương III 160

Kết luận 162

Tµi liÖu tham kh¶o 164 Phô lôc

Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, có một vai trò hết sức quan trọng trong quá trình dạy học Nó là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học

Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh được đầy đủ việc dạy của thầy và việc học của trò, đồng thời giúp cho các nhà quản lý giáo dục hoạch định được chiến lược trong quá trình quản lý và điều hành

Đối với thầy giáo kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ biết trò của mình học như thế nào để từ đó hoàn thiện phương pháp giảng dạy của mình

Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy

họ chăm lo học tập

Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá đúng sẽ giúp họ có cái nhìn khách quan hơn để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung chương trình cũng như về cách thức tổ chức đào tạo

Nhưng làm thế nào để kiểm tra đánh giá được tốt? Đây là một trong những vấn đề thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể nói rằng đây là một vấn đề mang tính thời sự

Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mỗi phương pháp có những ưu và nhược điểm nhất định, không có một phương pháp nào là hoàn mỹ đối với mọi mục tiêu giáo dục Thực tiễn cho thấy, dạy

học không nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học, mà cần thiết phải tiến hành kết hợp các hình thức thi kiểm tra một cách tối ưu mới

có thể đạt được yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học Các bài thi kiểm tra viết được chia làm hai loại: loại luận đề và loại trắc nghiệm khách quan

Đối với loại luận đề, đây là loại mang tính truyền thống, được sử dụng một cách phổ biến trong một thời gian dài từ trước tới nay Ưu điểm của loại này là nó cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng của mình, nó có thể dùng để kiểm tra trình độ tư duy ở trình độ cao Song loại bài luận đề cũng thường mắc phải những hạn chế rất dễ nhận ra là: Nó chỉ cho phép khảo sát một số ít kiến thức trong thời gian nhất định Việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời gian chấm bài, kết quả thi không có ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêu cực và do đó trong một số trường hợp không xác định được thực chất trình độ của học sinh

Trong khi đó phương pháp trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm tra

đánh giá kiến thức trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách quan, chính xác; nó cho phép xử lý kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng như tổng thể cả lớp học hoặc một trường học; giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh hoàn thiện phương pháp dạy để nâng cao hiệu quả dạy học Nhưng việc biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho một bộ môn là một công việc không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều người, đặc biệt

là các nhà giáo, phải qua nhiều thử nghiệm và mất nhiều thời gian

Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ ở trên, qua thực tiễn giảng dạy môn Vật lí ở THPT chúng tôi lựa chọn đề tài: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với mong muốn góp phần nghiên cứu nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học vật lí ở trường phổ thông Trong khuôn khổ giới hạn của một luận văn Thạc sĩ, chúng tôi chỉ dừng lại ở việc: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức một số kiến thức thuộc

chương Từ trường lớp 11 THPT (chương trình nâng cao)

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Xây dựng được một hệ thống các câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn thuộc chương Từ trường lớp 11 – THPT (chương trình nâng cao),

đáp ứng yêu cầu khoa học của hệ thống câu hỏi và yêu cầu của việc kiểm tra

đánh giá kiến thức đối với học sinh

3 Giả thuyết khoa học

Nếu có một hệ thống câu hỏi được soạn thảo một cách khoa học theo phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phù hợp với mục tiêu

dạy học và nội dung kiến thức phần cần kiểm tra thì có thể đánh giá chính

xác, khách quan mức độ nắm vững kiến thức của học sinh ở phần này, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Vật lí

4 Đối tượng nghiên cứu của đề tài

Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra

đánh giá mức độ nhận thức một số kiến thức thuộc chương “Từ trường” của học sinh lớp 11 – THPT (chương trình nâng cao)

5 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để soạn thảo hệ thống câu hỏi nhằm kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức một số kiến thức thuộc chương “Từ trường” lớp 11 – THPT (chương trình nâng cao) và thực nghiệm trên một số lớp 11 ở các trường THPT của tỉnh Bắc Giang

6 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Nghiên cứu nội dung chương trình vật lí 11 nói chung và về một số

kiến thức thuộc chương “Từ trường” lớp 11 – THPT (chương trình nâng cao)

nói riêng; trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu nhận thức chung ứng với từng kiến thức mà học sinh cần đạt được

- Vận dụng cơ sở lý luận soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách

quan nhiều lựa chọn về một số kiến thức thuộc chương “Từ trường” lớp 11 (chương trình nâng cao)

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn và đánh giá việc học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học

- Đóng góp về mặt thực tiễn: Góp phần khẳng định tính ưu việt của phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong kiểm tra đánh giá, làm tài liệu tham khảo về kiểm tra đánh giá trong bộ môn Vật lí ở trường phổ thông Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã soạn thảo có thể xem như

là một hệ thống bài tập, thông qua đó học sinh có thể tự kiểm tra đánh giá kết quả học của mình và có thể sử dụng làm tài liệu

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, đề tài gồm 03 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về thực tiễn về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của

học sinh ở trường phổ thông

Chương 2: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức một số kiến thức thuộc chương “Từ trường” lớp 11 – THPT (chương trình nâng cao)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương I Cơ sở lý luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông

1.1 Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học

1.1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá  20

Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi tác động của người kiểm tra

đối với người học cần thu được những thông tin cần thiết để đánh giá

Quá trình đánh giá gồm các khâu:

- Đo: Trong dạy học đo là việc giáo viên gắn các số ( điểm ) cho các sản phẩm của học sinh Để việc đo được chính xác thì đề ra phải đảm bảo:

+ Độ giá trị: Đề ra phải căn cứ vào mục tiêu chương trình học

+ Độ trung thực: Đó là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một đại lượng với cùng một dụng cụ đo

+ Độ nhậy: Đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt được khi hai đại lượng chỉ khác nhau rất ít

- Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức kĩ năng của học sinh, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một học sinh so với thành tích chung của tập thể hoặc trình độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình học tập

+ Lượng giá theo chuẩn: Là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình chung của tập hợp

+ Lượng giá theo tiêu chí: Là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra

- Đánh giá: Là việc đưa ra những kết luận nhất định, phán xét về trình

độ của học sinh

Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm được xem như phương tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng trong dạy học Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt trong việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng

1.1.2.Mục đích của kiểm tra đánh giá  22

- Việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau tuỳ trường hợp Trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính:

+ Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học có liên quan đến việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn học, một học phần sắp bắt đầu

+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm nghiên cứu đánh giá mục tiêu phương pháp dạy học

+ Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra

đánh giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy

- Mục đích đánh giá trong đề tài này là:

+ Xác nhận kết quả nhận biết, hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra + Xác định xem khi kết thúc một phần của dạy học, mục tiêu của dạy học đã đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn

+ Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của học sinh giúp giáo viên giảng dạy tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học vật lý

1.1.3 Chức năng của kiểm tra đánh giá  22

Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra đánh giá Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng khác nhau

GS Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Chức năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học

GS.TS Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì chủ yếu quan tâm đến chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành ba chức năng: Chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học; chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

+ Chức năng chuẩn đoán

Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thông tin cần thiết cho việc xác định hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương pháp dạy học

Dựa trên kết qủa kiểm tra đánh giá kiến thức ta biết rõ trình độ xuất phát của người học để điều chỉnh nội dung phương pháp dạy học cho phù hợp, cho phép đề xuất định hướng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học đối với những phần kiến thức đã giảng dạy

Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một học phần để thực hiện chức năng chuẩn đoán

+ Chức năng định hướng hoạt động học

Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra trong quá trình dạy học có thể

được sử dụng như phương tiện, phương pháp dạy học Đó là các câu hỏi kiểm tra tùng phần, kiểm tra thường xuyên được sử dụng để chỉ đạo hoạt động học

Các bài trắc nghiệm được soạn thảo công phu, nó là một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực của học sinh Việc thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm được tổ chức tốt, đúng lúc nó trở thành phương pháp dạy học tích cực, sâu sắc và vững chắc, giúp người dạy kịp thời điều chỉnh, bổ sung hoạt động dạy có hiệu quả

+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

Các bài kiểm tra trắc nghiệm sau khi kết thúc dạy một phần được sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học

Với chức năng này đòi hỏi nội dung các bài kiểm tra trắc nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục tiêu dạy học cụ thể đã xác định cho từng kiến thức kĩ năng Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy có thể được sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học

1.1.4 Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh  20

1.1.4.1.Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá

- Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh so với yêu cầu chương trình qui định

- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình qui định

- Tổ chức thi phải đảm bảo tính nghiêm túc, công bằng và dân chủ

Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu cho điểm, xu hướng chung là tuỳ theo đặc trưng môn học mà lựa chọn hình thức thi thích hợp

1.1.4.2.Đảm bảo tính toàn diện

Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phải chú ý đánh giá cả số lượng và chất lượng cả nội dung và hình thức

1.1.4.3.Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống

- Cần kiểm tra, đánh giá học sinh liên tục, thường xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến thức, mỗi chương và học kì

- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính lôgíc và hệ thống

1.1.4.4.Đảm bảo tính phát triển

- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó, từ cụ thể đến trừu tượng

- Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của học sinh

1.1.5 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá  20

Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng thì việc đó phải được tiến hành theo một qui trình hoạt động chặt chẽ.Qui trình này gồm:

- Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá

- Xác định rõ nội dung cụ thể của các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra

đánh giá, các tiêu trí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng đơn vị kiến thức kĩ

năng đó, để làm căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu Việc xác định nội dung kiến thức cần chính xác, cụ thể, cô động Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng về mục tiêu dạy học

- Xác định rõ hình thức kiểm tra phù hợp với đặc điểm của nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm tra Cần nhận rõ

ưu nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa các nhược điểm của mỗi hình thức đó

- Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định

- Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin, xem xét kết quả và kết luận đánh giá

1.1.6 Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản  20

Ta chỉ đi sâu nghiên cứu loại trắc nghiệm viết được chia thành hai loại Luận đề và trắc nghiệm khách quan đều là những phương tiện kiểm tra khả năng học tập và cả hai đều là trắc nghiệm.Danh từ “luận đề” ở đây không chỉ giới hạn trong phạm vi các bài “ luận văn” mà nó bao gồm các hình thức khảo sát khác thông thường trong lối thi cử, chẳng hạn như những câu hỏi lý thuyết, những bài toán.Các chuyên gia đo lường gọi chung các hình thức kiểm tra này là “trắc nghiệm loại luận đề” cho thuận tiện để phân biệt với loại trắc nghiệm gọi là “trắc nghiệm khách quan”.Thật ra việc dùng danh từ “khách quan” này để phân biệt hai loại kiểm tra nói trên cũng không đúng hẳn, vì trắc nghiệm luận đề không nhất thiết là trắc nghiệm “chủ quan” và trắc nghiệm khách quan không phải là hoàn toàn “khách quan”

Giữa luận đề và trắc nghiệm khách quan có một số khác biệt và tương

đồng, song quan trọng là cả hai đều là những phương tiện khảo sát thành quả học tập hữu hiệu và đều cần thiết miễn là ta nắm vững phương pháp soạn thảo

và công dụng của mỗi loại

Với hình thức luận đề việc kiểm tra thường bộc lộ nhiều nhược điểm là

không phản ánh được toàn bộ nội dung, chương trình, gây tâm lý học tủ và khi chấm bài giáo viên còn nặng tính chủ quan vì thế để nâng cao tính khách quan trong kiểm tra đánh giá nhiều tác giả cho rằng nên sử dụng trắc nghiệm khách quan Nhìn chung nếu xây dựng và sử dung có hiệu quả hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan thì góp phần vào khắc phục những hạn chế của hình thức kiểm tra, thi tự luận

1.2 Mục tiêu dạy học  21 , 22

1.2.1.Tầm quan trọng của các mục tiêu dạy học

- Xác định được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học

- Có được lý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể

- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học

là gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình

- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của giáo viên

1.2.2 Cần phát biểu mục tiêu như thế nào?  20

Các câu phát biểu mục tiêu cần:

- Phải rõ ràng, cụ thể, chính xác, khoa học

- Phải đạt tới được trong khoá học hay đơn vị học tập

- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học

- Phải qui định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà người học sẽ có được khi họ đã đạt đến mục tiêu

- Phải đo lường được

- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập

1.2.3 Phân biệt các mục tiêu nhận thức

Các nhà khoa học đã đưa ra rất nhiều cách phân loại các mục tiêu khác nhau Ba mục tiêu lớn thường được khảo sát bằng các bài trắc nghiệm ở lớp

học là: Nhận biết - Thông hiểu - Vận dụng

1.2.3.1.Nhận biết

Trình độ này thể hiện ra ở khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát biểu lại được đúng sự trình bày kiến thức đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng

“A là gì? Thế nào? Thực hiện A như thế nào?”

Trong vật lý câu hỏi kiểm tra trình độ này là những câu hỏi đòi hỏi: Ghi nhớ một định luật, một qui tắc, nhận biết các dấu hiệu của một sự vật, hiện tượng, ghi nhớ các công thức đơn vị đo

1.2.3.2 Thông hiểu (áp dụng kiến thức giải quyết tình huống quen thuộc)

Trình độ này bao gồm cả nhận biết, nhưng ở mức cao hơn là trí nhớ, nó liên quan tới ý nghĩa và các mối liên hệ của những gì học sinh đã biết, đã học Khi học sinh lặp lại đúng một định luật vật lý chứng tỏ học sinh biết định luật ấy Nếu học sinh ấy giải thích được ý nghĩa của những khái niệm quan trọng trong định luật, hay minh hoạ bằng một ví dụ về các mối liên hệ biểu thị bởi định luật đó thì có nghĩa là học sinh đã hiểu định luật này

- Sự thông hiểu khái niệm

Đòi hỏi học sinh phải giải thích được khái niệm bằng ngôn ngữ của riêng mình Câu hỏi kiểm tra trắc nghiệm trình độ này phải được diễn đạt bằng thứ ngôn ngữ khác những gì đã được viết trong sách giáo khoa

- Sự thông hiểu các ý tưởng phức tạp

Mục tiêu loại này đòi hỏi các quá trình suy luận phức tạp, nó được chứng tỏ bằng khả năng giải thích mối liên hệ giữa các yếu tố Những câu trắc nghiệm thuộc loại này yêu cầu học sinh phải

+ Giải thích

+ Phân biệt các sự kiện phù hợp ( hay không phù hợp ) giữa sự kiện và quan điểm

+ Lựa chọn thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề

+ Suy diễn từ các dự kiện đã cho

Trong vật lý loại câu hỏi kiểm tra trình độ này thường là: Giải thích một hiện tượng, vận dụng các định luật, định lý, qui tắc để giải quyết các bài toán quen thuộc

1.2.3.3 Vận dụng sáng tạo

Khả năng vận dụng được đo lường khi một tình huống mới được tình bày

ra, người học phải quyết định nguyên lý nào cần được áp dụng như thế nào trong tình huống như vậy Giải quyết câu hỏi: Các A nào giải quyết X và giải quyết như thế nào?

1.3 Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn  20

1.3.1.Các hình thức trắc nghiệm khách quan

1.3.1.1 Trắc nghiệm điền khuyết

Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn, hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà học sinh phải điền vào một từ hay một cụm từ

- Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bầy những câu trả lời phát huy óc sáng tạo của học sinh, phương pháp chấm điểm nhanh và tin cậy hơn, mất cơ hội đoán mò, luyện trí nhớ

- Nhược điểm: Chấm bài mất nhiều thời gian, thiếu yếu tố khách quan khi chấm điểm, phạm vi các vấn đề khảo sát hẹp, không có khả năng kiểm tra phát hiện sai lầm của học sinh

- Nhược điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò nên khó có thể xác

định sai lầm chủ yếu của học sinh khi học một kiến thức cụ thể, có độ tin cậy

thấp Học sinh rễ có thói quen học thuộc lòng vì loại câu hỏi này được giáo viên trích nguyên văn sách giáo khoa, không gây hứng thú cho học sinh giỏi

1.3.1.3 Trắc nghiệm ghép đôi (xứng hợp)

Là loại rất thông dụng gồm có hai cột, gồm nhóm chữ hay không Dựa vào câu hỏi hiểu biết của mình học sinh sẽ ghép chữ, nhóm chữ tương ứng Mỗi phần tử trong câu trả lời có thể dùng một hay nhiều lần với một câu hỏi

- Ưu điểm: Các câu hỏi ghép đôi dễ viết và dễ sử dụng, ít tốn giấy hơn khi in, giảm được yếu tố may rủi

- Nhược điểm: Không thích hợp cho việc thẩm định khả năng vận dụng, mất nhiều thời gian đọc Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều công phu

1.3.1.4 Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Dạng trắc nghiệm khách quan hay dùng nhất là loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Đây là loại câu hỏi mà chúng tôi sử dụng trong hệ thống chương sau

Một câu hỏi dạng nhiều lựa chọn gồm hai phần: phần “gốc” và phần

Trong đề tài, chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn vì theo chúng tôi nếu ít lựa chọn hơn thì không bao quát được sai lầm của học sinh, nhiều lựa chọn hơn thì có những mồi thiếu căn cứ

- Ưu điểm:

+ Tính khách quan khi chấm

+ Kiểm tra đánh giá những mục tiêu đánh giá khác nhau

+ Độ tin cậy cao và tốt

+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng trước khi trả lời

+ Phân tích được tính chất của câu hỏi

- Nhược điểm:

+ Khó soạn câu hỏi

+ Thí sinh nào óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phương án

đã cho, nên họ có thể sẽ không thoả mãn

+ Các câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn kĩ

+ Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác, tốn nhiều thời gian để đọc câu hỏi

1.3.2 Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các mục tiêu giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lường hay nói cách khác là xác

định rõ mục đích của bài trắc nghiệm

- Sự phân tích về nội dung sẽ cho ta một bản tóm tắt ý đồ chương trình giảng dạy được diễn đạt theo nội dung.Những lĩnh vực nào trong các nội dung

đó nên đưa vào trong bài trắc nghiệm đại diện này

Cần phải suy nghĩ cách trình bày các câu dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất

và mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm đến đâu

1.3.2.1 Mục đích của bài trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, nhưng bài trắc nghiệm lợi ích và hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ cho

mục đích chuyên biệt nào đó

- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối kì sử dụng để xếp hạng học

sinh thì các câu soạn phải đảm bảo điểm số được phân tán rộng, như vậy mới

phát hiện ra được học sinh giỏi và học sinh kém

- Nếu bài trắc nghiệm là một bài kiểm tra để sử dụng kiểm tra những

hiểu biết tối thiểu về một phần nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho

hầu hết học sinh đều đạt được điểm tối đa

- Nếu bài trắc nghiệm sử dụng trong việc chuẩn đoán, tìm ra những chỗ

mạnh, chỗ yếu của học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy

phù hợp thì các câu trắc nghiệm được soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho học

sinh phạm tất cả sai lầm về môn học nếu chưa học kĩ

Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục đích

luyện tập giúp cho học sinh hiểu thêm bài học và có thể làm quen với nối thi

trắc nghiệm

Như vậy, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, người soạn trắc

nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn được bài trắc nghiệm có

giá trị vì mục đích chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm

1.3.2.2 Phân tích nội dung môn học

- Tìm ra những kiến thức, những khái niệm quan trọng trong nội dung

môn học để đưa ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm

- Phân ra hai loại thông tin được trình bày trong môn học

+ Một là những thông tin nhằm giải nghĩa hay minh hoạ

+ Hai là những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì

học sinh cần nhớ

- Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả

năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới

1.3.2.3 Thiết lập dàn bài trắc nghiệm

Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung

môn học ta lập được một dàn bài cho trắc nghiệm Lập một bảng ma trận hai chiều, một chiều biểu thị nội dung và chiều kia biểu thị các quá trình tư duy (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát Số câu hỏi cần được đưa vào trong mỗi loại phải được xác định rõ và ma trận này phải được chuẩn bị xong trước khi các câu hỏi trắc nghiệm được viết ra

Vận dụng Sáng tạo (Số câu)

Tổng cộng

1.3.2.4 Số câu hỏi trong bài

- Số câu hỏi được trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn thể kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh phải có

- Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho nó, nhiều bài trắc nghiệm

được giới hạn trong khoảng thời gian một tiết học hoặc kém hơn Ta có thể giả

định rằng ngay cả những học sinh làm chậm cũng có thể trả lời một câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn trong 1,5 phút

1.3.3 Một số nguyên tắc soạn thảo những câu TNKQNLC  20

Câu hỏi thuộc dạng này gồm hai phần: Phần gốc và phần lựa chọn Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng Phần lựa chọn gồm một số (thường là 4 hoặc 5) câu trả lời hay câu bổ sung để lựa chọn

Viết các câu trắc nghiệm sao cho phân biệt được học sinh giỏi và học sinh kém

- Đối với phần gốc: Dù là một câu hỏi hay câu bổ sung đều phải tạo cơ

sở cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra những ý tưởng rõ ràng giúp cho sự lựa chọn được dễ dàng

+ Cũng có khi phần gốc là một câu phủ định, trong trường hợp ấy phải

in đậm hoặc gạch dưới chữ diễn tả sự phủ định để học sinh phải nhầm

+ Phần gốc và phần lựa chọn khi kết hợp phải mang ý nghĩa trọn vẹn, tuy nhiên nên sắp xếp các ý vào phần gốc sao cho:

Phần lựa chọn được ngắn gọn

Người đọc thấy nội dung cần kiểm tra

- Đối với phần lựa chọn:

+ Trong 4 hay 5 phương án lựa chọn chỉ có một phương án đúng

+ Câu lựa chọn không nên quá ngây ngô

+ Nên tránh 2 lần phủ định liên tiếp

+ Các câu trả lời phải có vẻ hợp lí

+ Các câu chọn phải đồng nhất về đồng nghĩa, âm thanh

+ Không nên có những câu hỏi giống hay tương tự sách giáo khoa + Các câu chọn đúng phải được sắp xếp ở các vị trí khác nhau với số lần tương đương

1.4 Cách trình bày và chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn  20

1.4.1 Cách trình bày

- Cách 1: Dùng máy chiếu, ta có thể viết bài trắc nghiệm trên phim ảnh

rồi chiếu lên màn ảnh từng phần hay từng câu Mỗi phần, mỗi câu được chiếu lên màn ảnh trong khoảng thời gian nhất định đủ cho học sinh bình thường có thể trả lời được Cách này có ưu điểm

+ Kiểm soát được thời gian

+ Tránh được sự thất thoát đề thi

+ Tránh được phần nào gian lận

+ Đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra, đánh giá

- Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tương ứng với số người dự thi Trong phương án này có hai cách trả lời khác nhau:

+ Bài có dành phần trả lời của học sinh ngay trên đề thi, thẳng ở phía bên phải hay ở phía bên trái

+ Bài học sinh phải trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu:

- Lưu ý khi in bài trắc nghiệm

+ Tránh in sai, in không rõ ràng, thiếu sót

+ Cần được trình bày rõ ràng dễ đọc

+ Cần làm nổi bật phần gốc, phần lựa chọn, cần xếp các câu theo hàng hoặc theo cột cho dễ đọc

+ Để tránh sự gian lận của học sinh ta có thể in thành những bộ bài trắc nghiệm với những câu hỏi giống nhau nhưng thứ tự các câu hỏi bị đảo lộn

+ Học sinh phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách làm bài trắc nghiệm

+ Học sinh phải được biết về cách tính điểm

+ Học sinh phải được nhắc nhở phải đánh dấu các câu lựa chọn một cách rõ ràng, sạch sẽ

+ Học sinh cần được khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi dù không hoàn toàn chắc chắn

+ Học sinh nên bình tĩnh khi làm bài trắc nghiệm không nên lo nắng quá + Trang bị cho học sinh những kĩ thuật làm bài thi trắc nghiệm

1.4.3 Công việc của giám thị

- Đảm bảo đúng, đủ thời gian làm bài của học sinh

- Xếp chỗ ngồi cho học sinh sao cho các học sinh ngồi cạnh nhau không cùng một mã đề

- Phát đề thi xen kẽ hợp lý

- Không cho học sinh mang tài liệu và máy điện thoại vào phòng thi

1.4.4 Chấm bài

- Dùng máy chấm bài

- Dùng máy vi tính chấm bài

- Nhưng cách chấm bài thông dụng nhất của giáo viên ở lớp học là dùng bảng đục lỗ Bảng này có thể dùng một miếng bìa đục lỗ ở những câu trả lời

đúng Đặt bảng đục lỗ lên trên bảng trả lời, những dấu gạch ở các câu trả lời

đúng hiện qua lỗ

1.4.5 Các loại điểm của bài trắc nghiệm

Có hai loại điểm:

- Điểm thô: Tính bằng điểm số cho trên bài trắc nghiệm Trong bài trắc nghiệm mỗi câu đúng được tính một điểm và câu sai là 0 điểm Như vậy điểm thô là tổng điểm tất cả các câu đúng trong bài trắc nghiệm

- Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm số của học sinh

trong nhiều nhóm hoặc giữa nhiều bài trắc nghiệm của nhiều môn khác nhau

Công thức tính điểm chuẩn: Z = x x

s

 Trong đó: x: Điểm thô

x: Điểm thô trung bình của nhóm làm bài trắc nghiệm

s: Độ lệch chuẩn của nhóm ấy

Bất lợi khi dùng điểm chuẩn Z là:

+ Có nhiều trị số Z âm, gây nhiều khó khăn khi tính toán

+ Tất cả các điểm Z đều là số lẻ

Để tránh khó khăn này người ta dùng điểm chuẩn biến đổi T:

+ T = 10.Z + 50 ( Trung bình là 50, độ lệch chuẩn là 10 )

Hoặc V = 4.Z + 10 ( Trung bình là 10, độ lệch chuẩn là 4 )

+ Điểm 11 bậc (Từ 0 đến 10) dùng ở nước ta hiện nay, ở đây chọn điểm trung bình là 5, độ lệch tiêu chuẩn là 2 nên V = 2.Z + 5

Ví dụ: Sinh viên có điểm thô là 49; điểm trung bình của nhóm học sinh làm bài trắc nghiệm là 31,56; độ lệch tiêu chuẩn là 8,64 Ta có:

+ Điểm tiêu chuẩn Z:

Z =

64 , 8

) 56 , 31 49 ( 

= 2,027 + Điểm chuẩn T:

x =

N

x i



+ Trung bình lý thuyết: Là trung bình cộng của điểm tối đa có thể có với điểm may rủi có thể làm đúng ( số câu chia số lựa chọn ) Điều này không thay đổi với một bài trắc nghiệm cố định

Ví dụ: Một bài có 55 câu hỏi, mỗi câu có 4 lựa chọn, ta có

Điểm may rủi: 55 13, 75

1.5.1 Mục đích của phân tích câu hỏi

- Kết quả bài kiểm tra giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của công việc giảng dạy và học tập để thay đổi phương pháp lề lối làm việc

- Để xem học sinh trả lời mỗi câu như thế nào, và từ đó sửa lại các câu hỏi để bài trắc nghiệm có thể đo lường thành quả khả năng học tập một cách hữu hiệu hơn

1.5.2 Phương pháp phân tích câu hỏi

Phương pháp phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm thành quả học tập chúng ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm số chung toàn bài Chúng ta mong có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi Nếu kết quả không như vậy,

có thể câu hỏi viết chưa chuẩn hoặc vấn đề chưa được dạy đúng mức

Để xét mối tương quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng quát chúng ta có thể lấy 25- 27% học sinh có nhóm điểm cao nhất và 25- 27% học sinh có nhóm điểm thấp nhất

Chúng ta đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài trắc nghiệm ở mỗi câu hỏi cần biết có bao nhiêu học sinh trả lời đúng, bao nhiêu học sinh chọn mỗi câu sai, bao nhiêu học sinh không trả lời Khi đếm sự phân bố các câu trả lời như thế ở các nhóm có điểm cao, điểm thấp và điểm trung bình ta sẽ suy ra:

- Mức độ khó của câu hỏi

- Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi

- Mức độ lôi cuốn của các câu mồi

Sau khi chấm một bài trắc nghiệm chúng ta thực hiện các giai đoạn sau đây

- Sắp xếp các bài làm theo tổng số điểm từ cao xuống thấp

- Chia tập bài ra 3 phần:

+ Phần 1: 25% hoặc 27% những bài điểm cao

+ Phần 2: 50% hoặc 46% bài trung bình

+ Phần 3: 25% hoặc 27% những bài điểm thấp

người chọn

Số giỏi trừ số kém

Nhóm giỏi

Nhóm

TB

Nhóm kém

1.5.3.1 Phân tích sự phân bố số người chọn các câu trả lời cho mỗi câu hỏi

Phân tích xem câu mồi có hay không, có hiệu nghiệm không Nếu cột cuối cùng có giá trị âm và trị tuyệt đối càng lớn thì mồi càng hay Nếu cột cuối bằng 0 cần xem xét lại câu mồi đó vì nó không phân biệt được nhóm giỏi

và nhóm kém, câu trả lời đúng bao giờ cũng có giá trị dương cao

Khi phân tích ta cần tìm hiểu xem có khuyết điểm nào trong chính câu hỏi hoặc trong phương pháp giảng dạy không

1.5.3.2 Độ khó của một câu hỏi

P = Số học sinh trả lời đúng ( 0  P 1) Tổng số học sinh tham dự

Nếu P = 0 thì câu hỏi quá khó

Nếu P = 1 thì câu hỏi quá dễ

Độ khó vừa phải của một câu hỏi là trung bình cộng của 100% và tỉ lệ may rủi kì vọng:

H: Số người trả lời đúng nhóm điểm cao

L: Số người trả lời đúng nhóm điểm thấp

n: Số lượng người trong mỗi nhóm

Theo Dương Thiệu Tống đã đưa ra một thang đánh giá độ phân biệt dưới đây

Từ 0,30 đến 0,39 Khá tốt, có thể làm cho tốt hơn

Từ 0,20 đến 0,29 Tạm được, cần hoàn chỉnh Dưới 0,19 Kém, cần loại bỏ hay sửa lại

1.5.3.4 Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi hay

Sau khi phân tích, chúng ta có thể tìm ra được các câu hỏi hay là những câu có các tính chất sau:

1.6 Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua các chỉ số thống

1.6.1 Độ khó của một bài trắc nghiệm

Độ khó = x.100%

c (0 Độ khó  1) Trong đó: c: Điểm tối đa (số câu của bài)

x: Điểm trung bình thực tế

1.6.2 Độ lệch tiêu chuẩn

Một trong các chỉ số đo lường quan trọng nhất đó là độ lệch chuẩn Độ lệch chuẩn là số đo lường độ phân tán của các điểm số trong một phân bố Trong phần nghiên cứu, chỉ cần tính điểm trung bình và độ lệch chuẩn phân

bố đơn và đẳng loại Độ lệch chuẩn tính trên mỗi nhóm học sinh làm thực tế nên có thay đổi Để tính độ lệch chuẩn ta có công thức:

2

1

d S

n







Trong đó: n là số người làm bài

d x x với x là điểm trung bình cộng điểm thô của mẫu; xi là

điểm thô của mẫu thứ i

Tính d: Lập điểm thô của từng bài, cộng lại chia cho tổng số người làm

được điểm trung bình của bài trắc nghiệm, lấy điểm thô của từng bài trừ cho

điểm trung bình ta có từng độ lệch d, bình phương độ lệch ta có d2

Hoặc ta có thể tìm S qua công thức:

( ) ( 1)

11

i tc

K r K

i2: độ lệch chuẩn bình phương của mỗi câu trắc nghiệm i

 : biến lượng điểm của các cá nhân trong nhóm về toàn bài trắc nghiệm Hoặc có thể dùng công thức khác của Kuder Richardson cũng suy ra từ công thức căn bản trên, với các bài trắc nghiệm có độ khó của câu trắc nghiệm khác nhau: 1 2.

1

tc

p q K

p : tỉ lệ số trả lời đúng cho một câu hỏi

q : tỉ lệ số trả lời sai cho một câu hỏi

2: biến lượng của bài

Độ tin cậy của một bài trắc nghiệm có thể chấp nhận được là: 0,60  rtc  1,0

1.6.4 Sai số tiêu chuẩn đo lường

Sai số tiêu chuẩn đo lường là một phong cách biểu thị độ tin cậy của bài trắc nghiệm, theo ý nghĩa tuyệt đối, nghĩa là không theo ý nghĩa tương đối như hệ số tin cậy đã nêu

Công thức: SEm  Sx 1  rtc

Trong đó: SEm: sai số tiêu chuẩn đo lường

Sx : độ lệch tiêu chuẩn của bài

rtc : hệ số tin cậy của bài

1.6.5 Đánh giá một bài trắc nghiệm

Đánh giá một bài là xác định độ giá trị và độ tin cậy của nó Một bài trắc nghiệm hay phải có độ tin cậy cao, độ khó vừa phải Khi đánh giá giá trị,

sự phân tích nội dung thường quan trọng hơn là các số liệu thống kê Khi đánh giá độ tin cậy thì nên xem xét sai số chuẩn của phép đo Việc phù hợp về độ tin cậy và độ giá trị trong việc đánh giá và tuyển chọn các bài phải phù hợp với mục tiêu dạy học

Kết luận chương I Trong chương I, chúng tôi đã hệ thống lại cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá nói chung cũng như cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Trong đó, những vấn đề chúng tôi đặc biệt quan tâm là:

- Mục đích, chức năng của việc kiểm tra, đánh giá Vì mục đích, chức năng của bài trắc nghiệm quyết định nội dung và hình thức của bài trắc nghiệm

- Cách phát biểu mục tiêu dạy học và phân loại mục tiêu dạy học Vì để viết được một bài trắc nghiệm tốt cần xác định rõ được mục tiêu dạy học và viết các câu trắc nghiệm gắn chặt với các mục tiêu này

- Để thấy được ưu điểm và nhược điểm của các hình thức kiểm tra, đánh giá, ở chương này chúng tôi đã hệ thống lại các phương pháp kiểm tra, đánh giá, trong đó đặc biệt chú trong tới cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cụ thể là:

+ Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

+ Cách tiến hành soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn + Cách chấm bài, xử lý điểm, đánh giá kết quả bài trắc nghiệm đã soạn + Các chỉ số thống kê để đánh giá độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Tất cả những điều trình bày ở trên, chúng tôi vận dụng soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm tra

đánh giá mức độ nhận thức một số kiến thức thuộc chương “Từ trường” lớp

11 – THPT, mà nội dung nghiên cứu cụ thể sẽ được trình bày ở chương sau

Chương II Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm tra đánh giá mức

độ nhận thức một số kiến thức thuộc chương “từ trường” lớp 11 THPT (chương trình nâng cao)

2.1 Cấu trúc nội dung chương Từ trường lớp 11 - THPT

2.1.1 Đặc điểm nội dung của chương Từ trường

Đây là một chương nằm trong phần Điện học - Điện từ học của Vật lí lớp 11 THPT Những kiến thức về “Từ trường” đã được đề cập sơ bộ ở chương trình Vật lí lớp 9 THCS ở lớp 11 các kiến thức về từ trường được

Dòng

điện trong ống dây dài

Lực

từ tác dụng lên một

đoạn dây dẫn mang dòng

điện

Lực tương tác giữa hai dây dẫn thẳng song song mang dòng

điện

Lực từ tác dụng một hạt mang

điện chuyển

động

Lực Lorexơ

Lực

từ tác dụng dòng

điện chạy trong khung dây Môm

en từ

2.2 Nội dung về kiến thức, kĩ năng học sinh cần có sau khi học

2.2.1 Nội dung kiến thức

Sau khi học xong chương “Từ trường” học sinh cần nắm vững các nội dung kiến thức sau:

2.2.1.1 Các kiến thức về từ trường

2.2.1.1.1 Khái niệm tương tác từ

Tương tác từ là tương tác giữa các hạt mang điện chuyển động, gồm: tương tác giữa nam châm với nam châm, nam châm với dòng điện và dòng

điện với dòng điện

2.2.1.1.2 Khái niệm từ trường

Từ trường là dạng vật chất tồn tại xung quanh các hạt mang điện chuyển

động và tác dụng lực từ lên hạt mang điện chuyển động khác đặt trong nó

2.2.1.1.3 Đường cảm ứng từ (đường sức từ)

Đường sức từ là những đường được vẽ sao cho hướng của tiếp tuyễn tại bất kì điểm nào trên đường cũng trùng với hướng của véctơ cảm ứng từ tại

điểm đó

Tính chất của đường sức từ:

- Tại mỗi điểm trong từ trường, có thể vẽ được một đường sức từ đi qua

Đường sức từ được dùng để biểu diễn từ trường trong không gian

Từ phổ là hình ảnh của các mạt sắt ssắp xếp trong từ trường Dựa vào từ phổ ta biết được gần đúng về dạng và sự phân bố các đường sức từ của từ trường

2.2.1.1.4 Cảm ứng từ

- Cảm ứng từ tại một điểm trong từ trường là đại lượng đặc trưng cho từ trường về phương diện tác dụng lực từ tại điểm đó Nó được đo bằng thương

số giữa lực từ (F) tác dụng lên một đoạn dây dẫn dài đủ nhỏ mang dòng điện

đặt vuông góc với đường sức từ tại điểm đó và tích của cường độ dòng điện (I) với độ dài (l) của đoạn dây đó

.

F B

I l



- Cảm ứng từ là một đại lượng véctơ Véctơ cảm ứng từ có:

+ Điểm đặt: Tại điểm khảo sát

+ Phương: Trùng với trục của nam châm thử nằm cân bằng tại điểm đó + Chiều: Chiều từ cực Nam sang cực Bắc của nam châm thử nằm cân bằng tại điểm khảo sát

+ Độ lớn:

.

F B

2.2.1.1.6 Nguyên lý chồng chất từ trường

Giả sử từ trường của nam châm (dòng điện) thứ: 1, 2, 3, , n gây ra tại

điểm M lần lượt là B B B  1, 2, 3, ,Bn

thì từ trường B

tại điểm M là:

BB   B B  B

2.2.1.1.7 Từ trường của một số dòng điện có dạng đơn giản

a) Từ trường của dòng điện thẳng

- Dạng của đường sức từ

Đường sức từ của dòng điện thẳng

là các đường tròn đồng tâm nằm trong

mặt phẳng vuông góc với dòng điện Tâm của các đường sức là giao

điểm của mặt phẳng và dây dẫn

- Chiều của đường sức từ

+ Dùng nam châm thử

+ Dùng quy tắc đinh ốc 1

+ Dùng quy tắc nắm tay phải: “Giơ ngón cái của bàn tay phải hướng theo chiều dòng điện, khum bốn ngón tay kia xung quanh dây dẫn thì chiều từ

cổ tay đến các ngón tay là chiều của đường sức từ”

- Cảm ứng từ tại một điểm nằm cách dòng điện một đoạn r, dòng điện đặt trong không khí: 7

+ Đường sức từ đi qua tâm dòng

điện tròn là một đường thẳng, càng xa tâm đường sức từ càng bị bẻ cong + Đường sức từ tại giao điểm của mặt phẳng nằm ngang và mặt phẳng thẳng đứng chứa dòng điện tròn là các đường tròn

- Chiều của đường sức từ