Ứng dụng trắc nghiệm khách quan vào việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lí ở trường trung học phổ thông (thể hiện qua phần dòng điện xoay chiều Vật lý lớp 12 THPT chương trình cơ bản)

Trên cơ sở những thông tin thu thập được khi điều tra HS vừa trao đổi trực tiếp với các giáo viên giảng dạy ở trường phổ thông, qua đó có thể khái quát về thực trạng tình hình kiểm tra đ

Đối với thầy giáo kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ biết trò của mình học như thế nào để từ đó hoàn thiện phương pháp giảng dạy của mình

Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy họ chăm lo học tập

Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá đúng sẽ giúp họ có cái nhìn khách quan hơn để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung chương trình cũng như về cách thức tổ chức đào tạo

Nhưng làm thế nào để kiểm tra đánh giá được tốt? Đây là một trong những vấn đề thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể nói rằng đây là một vấn đề mang tính thời sự

Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mỗi phương pháp có những ưu và nhược điểm nhất định, không có một phương pháp nào là hoàn mĩ đối với mọi mục tiêu giáo dục Thực tiễn cho thấy, dạy học không nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học, mà cần thiết phải tiến hành kết hợp các hình thức thi kiểm tra một cách hợp lí mới có thể đạt được yêu cầu của việc

đánh giá kết quả dạy học

Đối với loại luận đề, đây là loại mang tính truyền thống, được sử dụng một cách phổ biến trong một thời gian dài từ trước tới nay Ưu điểm của loại kiểm tra này là nó cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng của mình, có thể dùng

để kiểm tra trình độ tư duy ở trình độ cao Song loại bài luận đề cũng thường mắc phải những hạn chế rất dễ nhận ra là: Nó chỉ cho phép khảo sát một số ít kiến thức trong thời gian nhất định Việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời gian, kết quả thi không có ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêu cực và do đó trong một số trường hợp không xác định được thực chất trình độ của học sinh

Trong khi đó phương pháp trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm tra đánh giá

kiến thức trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách quan, chính xác; nó cho phép xử lý kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng như tổng thể cả lớp học hoặc một trường học; giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh hoàn thiện phương pháp dạy để nâng cao hiệu quả dạy học Nhưng việc biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho một bộ môn là một công việc không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều người, đặc biệt là các nhà giáo, phải qua nhiều thử nghiệm và mất nhiều thời gian

Trên cơ sở những thông tin thu thập được khi điều tra HS vừa trao đổi trực tiếp với các giáo viên giảng dạy ở trường phổ thông, qua đó có thể khái quát về thực trạng tình hình kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lý trong thực tế hiện nay như sau:

- Cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chưa đảm bảo : Do bài kiểm tra chỉ có một số câu hỏi nhất định, nội dung cần KTĐG không bao trùm đại diện cho kiến thức môn học, không đảm bảo cho các mục tiêu môn học

- Nhận thức về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh chưa đúng

mức : Phần lớn các giáo viên đều quan niệm, việc ra đề kiểm tra cho học sinh đơn giản

là có điểm số ghi vào sổ điểm Từ đó, có căn cứ để cuối học kỳ, cuối năm đánh giá học sinh, chưa quan tâm đến chất lượng của đề kiểm tra Còn các cán bộ quản lý giáo dục thì cho rằng, đó là công việc của giáo viên chứ không phải của hiệu trưởng

Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ ở trên, qua thực tiễn giảng dạy môn Vật lí ở

THPT chúng tôi lựa chọn đề tài: ứng dụng trắc nghiệm khách quan vào việc kiểm tra

đánh giá kết quả học tập môn vật lí ở trường trung học phổ thông (Thể hiện qua phần dòng điện xoay chiều vật lí lớp 12 THPT chương trình cơ bản)

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (TNKQ NLC) để kiểm tra, đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng của học sinh trong dạy học chương "Dòng điện xoay chiều" Vật lí lớp 12 THPT chương trình cơ bản

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình đánh giá kết quả học tập môn Vật lý của học sinh ở trường THPT

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để soạn thảo hệ thống câu hỏi sử dụng trong kiểm tra đánh giá chất lượng một số kiến thức thuộc chương "Dòng điện xoay chiều" của học sinh lớp 12 THPT và thực nghiệm trên một số lớp 12 ở trường THPT của tỉnh Bắc Giang

4 Giả thuyết khoa học

Nếu có một hệ thống câu hỏi TNKQNLC được soạn thảo phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức chương "Dòng điện xoay chiều" của lớp 12 THPT để sử dụng trong kiểm tra đánh giá thì có thể đánh giá chính xác, khách quan mức độ nắm vững kiến thức chương "Dòng điện xoay chiều" của học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Nghiên cứu nội dung chương trình vật lí 12 nói chung và chương "Dòng điện xoay chiều" nói riêng; trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu nhận thức chung ứng với từng kiến thức mà học sinh cần đạt được

- Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho một số kiến thức thuộc chương "Dòng điện xoay chiều" lớp 12 THPT chương trình cơ bản

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn

6- Phương pháp nghiên cứu

6.1- Phương pháp điều tra giáo dục

- Điều tra tổng hợp ý kiến các nhà nghiên cứu giáo dục; tìm hiểu nhận thức v thái độ của GV về KTĐG các môn học và thực trạng việc KTĐG KQHT môn Vật lí ở trường THPT hiện nay

6.2- Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Vận dụng phương pháp này để nghiên cứu các tài liệu, sách báo liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm xác định cơ sở lý luận của đề tài

6.3- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Vận dụng phương pháp này để kiểm nghiệm tính khả thi, khoa học, hiệu quả của việc ứng dụng TNKQ vào kiểm tra đánh giá KQHT môn vật lý của học sinh ở trường THPT

6.4- Phương pháp thống kê toán học

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm về mặt định lượng trên cơ sở đó ĐG được kết quả thực nghiệm

7 Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, đề tài gồm 03 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc ứng dụng TNKQ vào kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông

Chương 2: Nghiên cứu và xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập chương dòng điện xoay chiều Vật lí lớp 12, Ban cơ bản ở trường THPT Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 Cơ sở lý luận của việc ứng dụng TNKQ vào việc kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học ở nhà

trường phổ thông 1.1.Sơ lược về tình hình nghiên cứu vấn đề

TN là một phương pháp đo lường khả năng, thành tích, phẩm chất của cá nhân Trong giáo dục TN thường được tiến hành ở các kì thi, KT để ĐGKQHT

Galton(1822-1911) tác giả cuốn sách Sự di truyền tài năng đã đề xuất những tư tưởng

TN (Test) đầu tiên Cống hiến to lớn của ông là nền tảng cho xác suất thống kê ứng dụng trong đo lường kết quả học tập nói chung, trong tâm lí học nói riêng Đến năm 1890 tại

Nework, James Mekeen Cattell(1860-1944) viết cuốn sách Các TN và đo lường trí tuệ

với 50 TN làm mẫu Để phân tích các dữ liệu thu thập được từ các bài TN một học trò của ông là Karl Pearson đã sử dụng phương pháp thống kê, kĩ thuật về sự tương quan mà

nó đã trở thành nền tảng cho nhiều nghiên cứu về thống kê trong nhiều lĩnh vực khoa học hiện nay [20][23]

Vào đầu thế kỷ XX, E Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng TNKQ như là phương pháp "khách quan và nhanh chóng" để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn khác Những tác phẩm của Edward L.Thorndike cũng xuất hiện vào thời kì có công trình nghiên cứu của Charless Spearman E.L Thorm Dike là người phổ biến quan niệm TN KQHT đã được tiêu chuẩn hoá và là người có công đưa ra những tiêu chuẩn khách quan để ĐGKQHT Cliff W.Stone học trò của E.L.Thorndike là người đầu tiên đưa ra TN KQHT đã được tiêu chuẩn hoá của môn số học Tư tưởng của E.L.Thorndike đã được Louis Thurstone (1897-1955) nghiên cứu chi tiết về mặt toán học Louis Thurstone đã đề xuất các TN để đo trí thông minh, đo KQHT

và nhân cách

Năm 1904 nhà tâm lí học người Pháp - Alfred Binet trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài TN về trí thông minh Năm 1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài TN này ra tiếng Anh từ đó TN trí thông minh

được gọi là “Trắc nghiệm Stanford Binet”

Cùng với các loại TN về trí thông minh, về khả năng, sở thích, nhân cách, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục, từ những năm 1920 ở Mỹ các loại TN KQHT tiêu chuẩn hoá được phát triển rất nhanh vì chúng có thể được tiến hành thuận tiện nhanh chóng cho nhiều HS, trong cùng một thời điểm với kết quả bài làm được ĐG khách quan Cùng với

sự hoàn thiện của các phương pháp nghiên cứu trí tuệ, từ những năm 1939 đã xuất hiện những phương pháp nghiên cứu tổng hợp như xu thế sử dụng các TN trí tuệ nhiều mặt, liên hợp hoá của Đavi Wechsler đã dược sửa dổi nhiều lần vào các năm 1949, 1955,

1967 lần lượt có tên là: WISC, WAIS, WPPSI, các test này được chỉnh sửa định kì ở

Mỹ, năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghecberich dùng máy tính điện tử để sử lí các kết quả TN trên diện rộng Vì thế mà TN tiêu chuẩn hoá được nghiên cứu rộng rãi và

tổ chức nhiều hình thức để thi, KT – ĐG kiến thức, kĩ năng ở nhiều môn học ở trường phổ thông đến đại học và đã được sử dụng ở nhiều nước trên thế giới như Mỹ, Canada, Pháp, Australia,

Nhật Bản, Hàn Quốc, Newzealand, Thái Lan, Trung Quốc [20]

1.1.2 ở Việt nam

TNKQNLC được sử dụng từ rất sớm trên thế giới, song ở Việt Nam thì TNKQNLC

xuất hiện muộn hơn, cụ thể: ở Miền Nam, từ những năm 1960 đã có nhiều tác giả sử dụng TNKQNLC ở một số ngành khoa học (chủ yếu là tâm lí học) Năm 1964 đã xuất hiện một số tài liệu hướng đẫn soạn TN do “Trung tâm TN và hướng dẫn” xuất bản Đến năm 1966 ở kì thi lấy bằng trung học đệ nhất các môn Sử, Địa, Công dân đã thi bằng phương pháp trắc nghiệm Năm 1969, cố giáo sư Dương Thiệu Tống đã đưa một số môn

TN khách quan và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sĩ giáo dục học tại trường Đại học Sư phạm Sài Gòn Từ những năm 1970 “Ban chuyên khoa tâm lý ứng dụng” của viện Đại học Minh Đức được thành lập, các sách chuyên về TN tâm lí

như cuốn “TN tâm lí Rorschach “ của Nguyễn Văn Thành, hoặc các cuốn: “TN tài

năng”, “Tìm hiểu tính tình” của Nguyễn Hiến Lê cũng lần lượt xuất bản Trong lĩnh

vực giáo dục có cuốn “ TN giáo dục” của Huỳnh Huynh-Nguyễn Ngọc Đính- Lê Như

Đức (1973) dùng để hướng dẫn cụ thể việc dùng TN trong trường học cho các thầy cô

giáo Còn giáo trình dùng để giảng dạy cho hệ cao học có cuốn “TN và đo lường thành

tích học tập” của Dương Thiệu Tống (1973) Từ năm 1971 về sau trong các kì thi tú tài I

và II, các môn học như Triết, Sử, Địa, Công dân đều thi bằng TN có nhiều lựa chọn Đến kì thi tú tài 1974, tất cảc các môn thi đều bằng thi TN loại nhiều lựa chọn (MCQ) Cũng

từ năm học 1970-1971 trong kì thi tuyển sinh ĐH vào các trường như ĐH sư phạm, ĐH

y dược, ĐH kĩ thuật Phú Thọ đều sử dụng cả hai loại đề TN và tự luận cho các môn Toán, Lí, Hoá, Anh văn [14] [20] [ 23]

ở Miền Bắc, một số tác giả đã đề cập tới dạng bài thi theo kiểu TNKQ như Trần Bá Hoành(1971), Nguyễn Như An đã dùng phương pháp TNKQ trong việc thực hiện đề tài

“Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên đại học sư phạm” (1976) và Nguyễn Hữu Long với đề tài “Vận dụng phương pháp test và phương pháp KT truyền

thống trong dạy học tâm lí học” (1978), Hà Thị Đức với đề tài “ Cơ sở lý luận và hệ thống những biện pháp đảm bảo tính khách quan trong quá trình KT ĐG tri thức của HS sư phạm” (1986)

Chỉ đến năm 1993 Bộ Giáo dục và Đào tạo mới mời một số chuyên gia nước ngoài vào nước ta, phổ biến về khoa học này cũng như cử một số cán bộ ra nước ngoài học tập Từ đó nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học, Bộ giáo dục và

Đào tạo và các trường đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi về việc cải tiến hệ thống các phương pháp KT, ĐG của sinh viên trong nước và trên thế giới, các khoá huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về lượng giá giáo dục và các phương pháp TNKQ Các cuộc hội thảo, các lớp huấn luyện đã được tổ chức ở các trường như: Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học Bách khoa Hà Nội, Cao đẳng sư phạm Hà Nội Nhiều công trình khoa học nghiên cứu việc áp dụng phương pháp TN để KTĐG KQHT của

sinh viên đã được triển khai ở các trường ĐH và cao đẳng trên toàn quốc như: “Test

trong công nghệ dạy học (1995) của Nguyễn Hữu Long, “Xây dựng qui trình, nội dung

và hình thức KTĐG kiến thức, kỹ năng của sinh viên Đại học Sư phạm” của Phạm Hữu

Tòng (1998), “ Xây dựng, sử dụng câu TN khách quan và câu tự luận ngắn trong ĐGkết

quả học tập môn giáo dục học” củaTrần Thị Tuyết Oanh (2000), “Nghiên cứu xây dựng

và sử dụng phối hợp câu hỏi TN khách quan và TN tự luận nhằm cải tiến hoạt động

ĐGKQHT vật lí ở bậc đại học ” của Nguyễn Hoàng Bảo Thanh (2002)

Bên cạnh đó có các công trình nghiên cứu về lí luận như : “Đánh giá trong giáo

dục” của Trần Bá Hoành (1991), "Những cơ sở của kỹ thuật TN ” củaVụ Đại học-Bộ

Giáo dục và Đào tạo (1994),“ Cơ sở lý luận của việc ĐG trong quá trình dạy học của

học sinh phổ thông của Lê Đức Phúc – Hoàng Đức Nhuận (1995), “TN và đo lường thành quả học tập ” (1995) và “ TN tiêu chí” (1998) của Dương Thiệu Tống, “Cải tiến phương pháp KT ĐG ở các trường Đai học và Cao đẳng (1995) và “Các phương pháp

KT ĐG trong giảng dạy Đại học (1995) của Đặng Bá Lãm, “Phương pháp TN trong KT

và ĐG thành quả học tập ” của Nguyễn Phụng Hoàng – Võ Ngọc Lan (1996), “TN về

đo lường cơ bản trong giáo dục” của Nghiêm Xuân Nùng (1996), Đánh giá và đo lường KQHT” của Trần Thị Tuyết Oanh (2007)

Một điểm mốc đáng ghi nhận là kỳ thi tuyển đại học thí điểm tại trường Đại học

Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 bằng phương pháp tnkq mà sự thành công tốt đẹp của nó

được Hội nghị rút kinh nghiệm của Bộ Giáo dục và Đào tạo vào tháng 9 năm đó khẳng

định (Kỳ thi có 7200 thí sinh dự tuyển, 2 loại đề TN và tự luận được sử dụng để thí sinh

tự chọn Có khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề trắc nghiệm, chấm thi bằng máy

Opscan-7, trong khoảng 60 trường hợp vi phạm kỹ luật thi do quay cóp thì chỉ có 4 thí sinh từ nhóm làm trắc nghiệm) Năm 2001 có một số trường Đại học tuyển sinh Đại học bằng phương pháp TN khách quan như Đại học Quốc gia ở thành phố HCM, Đại học Tây Nguyên

Vào cuối tháng 9 năm 2003, Bộ Giáo dục và Đào tạo thành lập "Cục khảo thí và Kiểm định chất lượng" để cải tiến việc thi cử và ĐG chất lượng các trường Đại học, đồng thời tiến tới sẽ dùng phương pháp TNKQ để làm đề thi tuyển đại học Đây là cơ hội phát triển của khoa học về đo lường trong giáo dục ở nước ta trong thời gian sắp tới Sự kiện

đó thực sự là một tin vui, vì vậy kì thí điểm cải tiến thi tuyển đại học tại Đà Lạt năm 1996 sẽ không còn là vô ích, được tiếp tục phát triển sau gần một thập niên [20]

Phương pháp TNKQ đã rất phổ biến ở các nước phát triển, trong nhiều lĩnh vực, nhiều môn học với kết quả tốt và được ĐG cao Tuy nhiên, ở Việt Nam việc sử dụng phương pháp TNKQ còn rất mới mẻ và hạn chế nhất là trong các trường phổ thông Để

HS phổ thông có thể làm quen dần với phương pháp TNKQ, hiện nay, Bộ GD&ĐT đã

chỉ đạo tác giả các bộ sách giáo khoa mới bậc phổ thông phải đưa dần loại hình bài tập

TN với tỷ lệ 30% TNKQ và 70% tự luận ở bậc THPT nước ta, năm học 2006-2007 HS lớp 10 trong cả nước đã bước đầu làm quen với bài tập TN

Sử dụng phương pháp TNKQ để làm đề thi tốt nghiệp THPT và làm đề thi tuyển sinh đại học sẽ đảm bảo được tính công bằng và độ chính xác trong thi cử Vì vậy, bắt

đầu từ năm học 2006 - 2007 Bộ giáo dục và Đào tạo có tổ chức thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp TNKQ đối với các môn: lí, hoá, sinh, ngoại ngữ Năm học 2007 – 2008 Bộ giáo dục và Đào tạo tiếp tục tiến hành tổ chức thi tốt nghiệp THPT với các môn: Vật lí, Hóa học, Sinh học, ngoại ngữ, Lịch sử , Địa lí và thi tuyển sinh đại học, cao đẳng bằng phương pháp tnkq hoàn toàn đối với các môn: Ngoại ngữ , Vật lí, Hóa học, Sinh học; các môn khác thi theo hình thức tự luận

1.2 Cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông trong quá trình dạy học

1.2.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập

1.2.1.1 Kiểm tra

KT là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá

Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: “KT là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”

Theo Trần Bá Hoành: “ việc KT cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ

sở cho ĐG”

Theo Từ điển giáo dục học: “KT là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và KQHT của HS về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục lỗ hổng đồng thời củng cố

và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học” [9]

Theo Blàck & Wiliam (1998): “KT là các hoạt động bao gồm quá trình quan sát của GV , trao đổi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp giữa thày và trò, phân tích bài tập, bài KT nhằm ĐG mức độ tiếp thu bài học và dự báo kết quả học tập của HS Nếu có

được thông tin về những vấn đề mà HS còn vướng mắc trong quá trình học tập, GV có

thể hiệu chỉnh việc dạy học như dạy lại, thử các phương pháp dạy học khác hay cho HS thêm cơ hội để thực hành và như vậy, thành tích học tập của HS sẽ được dần cải thiện”

Như vậy trong quá trình dạy học, KT nhằm thu thập tập hợp các dữ liệu cho phép làm rõ các đặc trưng về số lượng và chất lượng của kết quả dạy học

Xét theo phương pháp và công cụ thu thập thông tin để đánh giá kết quả học tập, hoạt động kiểm tra được thực hiện theo hai hướng: định lượng và định tính Dựa trên kết quả được ghi nhận theo hướng định tính hoặc định lượng, giáo viên đưa ra những phán

đoán, những kết luận, những quyết định về người học hoặc về việc dạy học

Kiểm tra theo hướng định tính là phương thức thu thập thông tin về kết quả học tập và rèn luyện của học sinh bằng cách quan sát và ghi nhận xét dựa theo các tiêu chí giáo dục đã định

Kiểm tra theo hướng định lượng là phương thức thu thập thông tin về kết quả học tập của học sinh bằng số như điểm số hoặc số lần thực hiện của những hoạt động nào đó Cách và phương tiện ghi nhận kết quả học tập của học sinh bằng điểm hay số lần thực hiện theo những quy tắc đã tính trong kiểm tra là mang tính chất định lượng Còn chính

điểm số vẫn chỉ là những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ học lực của mỗi học sinh mang ý nghĩa định tính Như vậy, bản thân điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng;

ví dụ trong thang điểm 10, không thể nói trình độ của học sinh đạt điểm 8 là cao gấp đôi học sinh đạt điểm 4

1.2.1.2.Đánh giá

Trong lĩnh vực giáo dục, ĐG là bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục và đào tạo Nếu coi quá trình giáo dục và đào tạo là một hệ thống thì ĐG đóng vài trò phản hồi của hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục và đào tạo Chính vì vậy ĐG là một trong những vấn đề luôn được quan tâm

Có rất nhiều định nghĩa về ĐG trong lĩnh vực giáo dục, tuy nhiên tuỳ thuộc vào mục đích ĐG mà mỗi định nghĩa đã nhấn mạnh hơn vào khía cạnh nào đó của lĩnh vực cần ĐG

Có những định nghĩa phản ánh việc ĐG ở cấp độ chung nhất và nhấn mạnh vào khía cạnh giá trị, coi ĐG là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về mặt giá trị, như định nghĩa của C.E.Beeby(1997): “ĐG là

sự thu thập và lí giả một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” hay theo P.E Griffin(1996): “ĐG là đưa ra phán quyết về

giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc ĐG của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra nhằm một mục đích nhất định”

Một số định nghĩa lại nhấn mạnh đến khía cạnh cần phải đi đến quyết định nào

đó, có thể quyết định về phía người học, về người dạy, về chương trình như định nghĩa của Rober.F.Magor(1993): “ĐG là việc miêu tả tình hình của HS và GV để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ HS tiến bộ”

Nhiều định nghĩa về ĐG nhấn mạnh đến sự phù hợp giữa mục tiêu và việc thực hiện, đây là định nghĩa được quan tâm nhiều nhất.Theo Jean Marie De Ketele: “ĐG có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó” Theo Ralph Tiler(1984): “Quá trình ĐG là chủ yếu là quá trình xác

định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục” Nhìn chung, các quan niệm về ĐG đều được xem xét phù hợp với mục đích đối tượng cụ thể cần ĐG

Dựa trên những định nghĩa trên, các tác giả của cuốn “ Cơ sở lí luận của việc ĐG chất lượng học tập của HS phổ thông” đã đưa ra định nghĩa sau đây: “ĐG trong giáo dục

là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo”

Trần Thị Tuyết Oanh đã đưa ra: “ĐG trong giáo dục là quá trình tiến hành có hệ thống để xác định mức độ mà đối tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định” Nó bao gồm sự mô tả về định tính hay định lượng những kết quả đạt được và so sánh với mục tiêu giáo dục đã xác định Sự ĐG cho phép xác định mục tiêu giáo dục có phù hợp hay không phù hợp, nó xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục cũng như tiến trình thực hiện mục tiêu như thế nào [13]

1.2.1.3 Đánh giá kết quả học tập của học sinh

Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá "Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp thông tin thu thập được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu xác định nhằm đưa ra quyết định nào đó" (J.M.Deketle) Quá trình đánh giá gồm các khâu:

- Đo: theo định nghĩa của J.P.Guilford, là gắn một đối tượng hoặc một biến cố theo một quy tắc được chấp nhận một cách logic.[20]

Trong dạy học đó là việc giáo viên gắn các số (các điểm) cho các sản phẩm của học sinh Cũng có thể coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh giá kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của học sinh

Để việc đo được chính xác thì phải đảm bảo:

+ Độ giá trị: Đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng được

đo ( cho phép đo được cái cần đo)

+ Độ trung thực: Đó là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một đại

lượng đo với dụng cụ đo

+ Độ nhậy: Đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt được khi hai đại

lượng chỉ khác nhau rất ít

-Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức kĩ năng của học sinh, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một học sinh so với thành tích chung của tập thể hoặc trình độ của học sinh so với Mức độ: của chương trình học tập

+ Lượng giá theo chuẩn: Là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình

chung của tập hợp

+ Lượng giá theo tiêu chí: Là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra

- Đánh giá: Là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ của học sinh

Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm được xem như phương tiện để kiểm tra kiến thức

kĩ năng trong dạy học Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt trong việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng [20]

1.2.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá

- Việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau tuỳ trường hợp Trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính:

+ Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học có liên quan tới việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn học, một học phần sắp bắt đầu

+ Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra đánh giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy

+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm nghiên cứu đánh giá mục tiêu phương pháp dạy học [20]

- Mục đích đánh giá trong đề tài này là:

+ Xác nhận kết quả nhận biết, hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra

+ Xác định xem khi kết thúc một phần của dạy học, mục tiêu của dạy học đã đạt

đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn

+ Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của kiểm tra giúp giáo viên giảng dạy tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học vật lí

1.2.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá

Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra đánh giá Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng khác nhau

Tác giả Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Chức năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học

Theo Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì chủ yếu quan tâm đến chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành 3 chức năng: Chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học; chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học.[22]

+ Chức năng chẩn đoán:

Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thông tin cần thiết cho việc đánh giá hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương pháp dạy học Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức, ta biết rõ trình độ xuất phát của người học để điều chỉnh nội dung phương pháp dạy học cho phù hợp, cho phép đề xuất định hướng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt

động dạy học đối với những phần kiến thức đã giảng dạy

Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một học phần để thực hiện chức năng chuẩn đoán

+ Chức năng định hướng hoạt động học

Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra trong quá trình dạy học có thể được sử dụng như phương tiện, phương pháp dạy học Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thường xuyên được sử dụng để chỉ đạo hoạt động học

Các bài trắc nghiệm được soạn thảo công phu, nó là một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định Nó có tác dụng định hướng hoạt

động học tập tích cực của học sinh Việc thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm được tổ chức tốt, đúng lúc nó trở thành phương pháp dạy học tích cực giúp người học chiếm lĩnh kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, giúp người dạy kịp thời điều chỉnh, bổ sung hoạt động dạy có hiệu quả

+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra sau khi kết thúc dạy một phần được sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học Với chức năng này đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra trắc nghiệm

và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục đích dạy học cụ thể đã xác định cho từng kiến thức kĩ năng Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy có thể được sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học [22]

1.2.4 Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện các yêu cầu sau:

1.2.4.1 Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá

- Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh

so với yêu cầu chương trình quy định

- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định

- Tổ chức thi phải nghiêm minh

Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu cho điểm; xu hướng chung là tuỳ theo đặc trưng môn học mà lựa chọn hình thức thi thích hợp

1.2.4.2 Đảm bảo tính toàn diện

Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phải chú ý đánh giá cả số lượng và chất lượng, cả nội dung và hình thức

1.2.4.3 Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống

- Cần kiểm tra, đánh giá học sinh thường xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến thức

- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống

1.2.4.4 Đảm bảo tính phát triển

- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó

- Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của học sinh

1.2.5 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá

Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng thì việc

đó phải được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ Quy trình này gồm:

- Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá

- Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức kĩ năng đó, để làm căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm

rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học

- Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với đặc

điểm của nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm tra Cần nhận rõ ưu nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa các nhược điểm của mỗi hình thức đó

- Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định

- Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết luận đánh giá

- Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được xây dựng phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định Xem xét kết quả chấm thu được, rút ra các kết luận

đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra đánh giá đã xác định [20]

1.2.6 Các hình thức kiểm tra, đánh giá cơ bản

Quá trình dạy học trong nhà trường thường sử dụng ba dạng ĐG cơ bản, đó là: KTĐG thường xuyên, KTĐG định kì, KTĐG tổng kết

1.2.6.1 Kiểm tra, đánh giá thường xuyên

KTĐG thường xuyên được GV tiến hành hàng ngày, nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động của GV và học sinh, thúc đẩy HS cố gắng, tích cực làm học tập một cách liên tục, có hệ thống đồng thời tạo điều kiện để quá trình dạy học chuyển sang bước cao hơn KTĐG thường xuyên được thực hiện thông qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua các khâu ôn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn [13]

1.2.6.2 Kiểm tra, đánh giá định kì

KTĐG định kì KQHT của HS được thực hiện sau khi học xong một chương lớn, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ Nó giúp cho GV và HS nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm một khối lượng kiến thức kỹ năng, kỹ xảo tương đối lớn, củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới

KTĐG định kì sử dụng các phương pháp như: KT vấn đáp, quan sát HS học tập hoặc hoạt động, bài tập thực hành, KT viết tự luận hay TNKQ [13]

1.2.6.3 Kiểm tra, đánh giá tổng kết

KTĐG tổng kết hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi năm học, cuối khoá học nhằm KTĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình toàn bộ những

điều đã học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học mới hay môn học mới 1.2.7 Mục tiêu dạy học

1.2.7.1 Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học

Việc xác định các mục tiêu dạy học, có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm:

- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học

- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi

môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể

- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học

là gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình

- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của giáo viên [20]

1.2.7.2 Cần phát biểu mục tiêu như thế nào?

Các câu phát biểu mục tiêu cần:

- Phải rõ ràng, cụ thể

- Phải đạt tới được trong khoá học hay đơn vị học tập

- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học

- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà người học sẽ

có được khi họ đã đạt đến mục tiêu

- Phải đo lường được

- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập [13]

1.2.7.3 Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức

Có rất nhiều cách phân loại mục tiêu nhận thức nhưng chúng tôi sử dụng cách phân loại của tác giả Phạm Hữu Tòng.[22]

a) Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo

Trình độ này thể hiện ở khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát biểu lại được

đúng sự trình bày kiến thức đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: "A là gì? Thế nào? Thực hiện A như thế nào?"

b) Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết tình huống tương tự như tình huống đã biết)

Trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa của kiến thức, áp dụng

được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải quyết được những tình huống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu như tình huống đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng:“A giúp giải quyết X như thế nào?” ( Kiến thức A giúp bạn giải quyết vấn đề này thế nào?)

c) Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có biến đổi so với

tình huống đã biết)

Trình độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình huống theo các mẫu đã biết; giải

đáp được câu hỏi thuộc dạng :”Các A nào giúp giải quyết X và giải quyết như thế nào?”(Bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn đề này và giải quyết như thế nào?) [20]

d) Trình độ sáng tạo ( đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu có sẵn)

Trình độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề

theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết

được các vấn đề không theo các mẫu ( Angôrit ) đã có sẵn; Đề ra và giải quyết được câu hỏi thuộc dạng: “ Có vấn đề gì?; “ Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết riêng thế nào?”.( Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết quả thoả mãn như thế nào? ).[22]

Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên đây có thể xem như những tiêu chí chung để phân biệt các trình độ nắm tri thức khi kiểm tra đánh giá Dựa theo các dạng chung đó của các câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi hoặc các đề bài kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng

cụ thể phù hợp với mục tiêu dạy học đã xác định và phù hợp với mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng đã đề ra

1.3 Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1.3.1 Các hình thức trắc nghiệm khách quan

1.3.1.1 Trắc nghiệm đúng - sai

Loại này được trình bày dưới dạng một phát biểu và học sinh phải trả lời bằng cách chọn (Đ) hay sai (S)

- Ưu điểm: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những sự kiện

Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian thi ngắn

- Nhược điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò khó dùng để thẩm

định học sinh yếu, có độ tin cậy thấp

1.3.1.2 Trắc nghiệm cặp đôi (xứng hợp)

Trong loại này có hai cột danh sách, những chữ, nhóm chữ, hay câu Học sinh sẽ ghép một chữ, một nhóm chữ hay câu của một cột với một phần tử tương ứng của cột thứ hai Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay khác nhau Mỗi phần tử trong cột trả lời có thể được dùng trong một lần hoặc nhiều lần để ghép với các phần tử trong cột câu hỏi

- Ưu điểm: Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in

- Nhược điểm: Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều công phu

1.3.1.3 Trắc nghiệm điền khuyết

Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn, hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà học sinh phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn

- Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy

óc sáng kiến, luyện trí nhớ

- Nhược điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm

điểm Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra phát hiện sai lầm của học sinh [13] [20]

1.3.1.4 Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Dạng trắc nghiệm khách quan hay dùng nhất là loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Đây là loại câu hỏi mà chúng tôi sử dụng trong chương sau

- Một câu hỏi dạng nhiều lựa chọn gồm 2 phần: Phần "gốc" và phần "lựa chọn"

+ Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) Yêu

cầu phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra

một ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu hỏi ấy muốn đòi hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp

+ Phần lựa chọn: (thường là 4 hay 5 lựa chọn) gồm có nhiều giải pháp có thể

lựa chọn, trong đó có một lựa chọn là đúng, hay đúng nhất, còn những phần còn lại là những "mồi nhử" Điều quan trọng là làm sao cho những "mồi nhử" ấy đều hấp dẫn ngang nhau với những học sinh chưa học kĩ hay chưa hiểu kĩ bài học

Trong đề tài, chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn vì theo chúng tôi nếu ít lựa chọn hơn thì không bao quát được sai lầm của học sinh, nhiều lựa chọn hơn sẽ

có những mồi thiếu căn cứ [13] [20]

- Ưu điểm:

+ Độ tin cậy cao hơn

+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi

+ Tính chất giá trị tốt hơn

+ Có thể phân tích được tính chất "mồi" của câu hỏi

+ Đảm bả tính khách quan khi chấm

- Nhược điểm:

+ Khó soạn câu hỏi

+ Thí sinh nào óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phương án đã cho, nên họ có thể sẽ không thoả mãn

+ Các câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách

hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn kĩ

+ Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác [5]

Một số nguyên tắc soạn thảo những câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Câu hỏi thuộc dạng này gồm 2 phần: Phần gốc và phần lựa chọn Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng Phần lựa chọn gồm một số (thường là 4 hoặc 5) câu trả lời hay câu bổ sung

để lựa chọn.Viết các câu trắc nghiệm sao cho phân biệt được học sinh giỏi và học sinh kém

- Đối với phần gốc: Dù là một câu hỏi hay câu bổ sung đều phải tạo cơ sở cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra những ý tưởng rõ ràng giúp cho sự lựa chọn được dễ dàng

+ Cũng có khi phần gốc là một câu phủ định, trong trường hợp ấy phải in đậm hoặc gạch dưới chữ diễn tả sự phủ định để học sinh khỏi nhầm

+ Phần gốc và phần lựa chọn khi kết hợp phải mang ý nghĩa trọn vẹn, tuy nhiên nên sắp xếp các ý vào phần gốc sao cho:

 Phần lựa chọn được ngắn gọn

 Người đọc thấy nội dung cần kiểm tra

- Đối với phần lựa chọn:

+ Trong 4 hay 5 phương án lựa chọn chỉ có một phương án đúng

+ Nên tránh 2 lần phủ định liên tiếp

+ Phần lựa chọn không nên quá ngây ngô [13] [20]

1.3.2 Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các mục tiêu giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lường (trả lời câu hỏi: Cần khảo sát những gì ở học sinh?) hay nói cách khác là xác định rõ mục đích của bài trắc nghiệm

Một sự phân tích về nội dung sẽ cho ta một bản tóm tắt ý đồ chương trình giảng dạy được diễn đạt theo nội dung: Đặt tầm quan trọng vào những phần nào của môn học

và mục tiêu nào? Những lĩnh vực nào trong các nội dung đó nên đưa vào trong bài trắc nghiệm đại diện này

Cần phải suy nghĩ cách trình bày các câu dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất và mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm đến đâu

1.3.2.1 Mục đích của bài trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, nhưng bài trắc nghiệm ích lợi và có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ cho mục đích chuyên biệt nào đó

- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối kì nhằm xếp hạng học sinh thì các câu soạn phải đảm bảo điểm số được phân tán rộng, như vậy mới phát hiện ra được học sinh giỏi và học sinh kém

- Nếu bài trắc nghiệm là một bài kiểm tra nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu

về một phần nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết học sinh đều đạt được

điểm tối đa

- Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục đích chẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, chỗ yếu của học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy phù hợp, thì các câu trắc nghiệm được soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi sai lầm về môn học nếu chưa học kĩ

Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục đích tập luyện giúp cho học sinh hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối thi trắc nghiệm

Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, người soạn trắc nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo được bài trắc nghiệm

giá trị vì mục đích chi phối nội dung, hình thức bài [13]

1.3.2.2 Phân tích nội dung môn học

- Tìm ra những nội dung kiến thức quan trọng tương ứng cần đạt được theo các mục tiêu + Biết: Là những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì học sinh cần nhớ

+ Hiểu: Những thông tin nhằm giải nghĩa hay minh hoạ

+ Vận dụng linh hoạt: Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải

có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới [13]

1.3.2.3 Thiết lập dàn bài trắc nghiệm

Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn học

ta lập được một dàn bài cho trắc nghiệm

Lập một bảng quy hoạch 2 chiều, một chiều biểu thị nội dung và chiều kia biểu thị các quá trình tư duy (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát Số câu hỏi cần

được đưa vào trong mỗi loại phải được xác định rõ và ma trận này phải được chuẩn bị xong trước khi các câu hỏi trắc nghiệm được viết ra

Hiểu (số câu)

Vận dụng (số câu)

Tổng cộng

1.3.2.4 Lựa chọn số câu hỏi và soạn các câu hỏi cụ thể

Số câu hỏi được bao gồm trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn thể kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh phải có

Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho nó, nhiều bài trắc nghiệm được giới hạn trong khoảng thời gian một tiết học hoặc kém hơn

Mức độ: chính xác các điểm số, nghĩa là làm sao mẫu nghiên cứu mang

tính chất đại diện cho quần thể [13] [20] [23]

1.4 Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1.4.1 Cách trình bày

Có 2 cách thông dụng:

- Cách 1: Dùng máy chiếu, ta có thể viết bài trắc nghiệm trên phim ảnh rồi chiếu

lên màn ảnh từng phần hay từng câu Mỗi câu mỗi phần ấy được chiếu lên màn ảnh trong khoảng thời gian nhất định đủ cho học sinh bình thường có thể trả lời được Cách này có

ưu điểm:

+ Kiểm soát được thời gian

+ Tránh được sự thất thoát đề thi

+ Tránh được phần nào gian lận

- Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tương ứng với số

người dự thi Trong phương pháp này có 2 cách trả lời khác nhau:

+ Bài có dành phần trả lời của học sinh ngay trên đề thi, thẳng ở phía bên phải hay ở phía bên trái

+ Bài học sinh phải trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu:

- Lưu ý khi in bài trắc nghiệm

+ Tránh in sai, in không rõ ràng, thiếu sót

+ Cần được trình bày rõ ràng, dễ đọc

+ Cần làm nổi bật phần gốc, phần lựa chọn, cần xếp các câu theo hàng hoặc theo cột cho dễ đọc

+ Để tránh sự gian lận của học sinh ta có thể in thành những bộ bài trắc nghiệm với những câu hỏi giống nhau nhưng thứ tự các câu hỏi bị đảo lộn [13] [20]

1.4.2 Chuẩn bị cho học sinh

- Báo trước cho học sinh ngày giờ thi, cách thức, nội dung thi Huấn luyện cho học sinh về cách thi trắc nghiệm , nhất là trong trường hợp họ dự thi lần đầu

- Phải nhắc nhở học sinh trước khi làm bài:

+ Học sinh phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách làm bài trắc nghiệm

+ Học sinh phải được biết về cách tính điểm

+ Học sinh phải được nhắc nhở rằng họ phải đánh dấu các câu lựa chọn một cách

rõ ràng, sạch sẽ Nếu có tẩy xoá thì cũng phải tẩy xoá thật sạch

+ Học sinh cần được khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi, dù không hoàn toàn chắc chắn

+ Học sinh nên bình tĩnh khi làm bài trắc nghiệm không nên lo ngại quá

1.4.3 Công việc của giám thị

- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài

- Xếp chỗ ngồi cho học sinh sao cho tránh được nạn quay cóp

- Dùng máy chấm bài

- Dùng máy vi tính chấm bài

1.4.5 Các loại điểm của bài trắc nghiệm

Có 2 loại điểm:

- Điểm thô: Tính bằng điểm số cho trên bài trắc nghiệm

Trong bài trắc nghiệm mỗi câu đúng được tính 1 điểm và câu sai là 0 điểm Như vậy điểm thô là tổng điểm tất cả các câu đúng trong bài trắc nghiệm

- Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm số của học sinh

trong nhiều nhóm hoặc giữa nhiều bài trắc nghiệm của nhiều môn khác nhau

Công thức tính điểm chuẩn:

S

x x

Z  

Trong đó: x: Điểm thô

x: Điểm thô trung bình của nhóm làm bài trắc nghiệm s: Độ lệch chuẩn của nhóm ấy

Bất lợi khi dùng điểm chuẩn Z là:

+ Có nhiều trị số Z âm, gây nhiều phiền hà khi tính toán

+ Tất cả các điểm Z đều là số lẻ

Để tránh khó khăn này người ta dùng điểm chuẩn biến đổi:

+ T = 10.Z + 50 ( Trung bình là 50, độ lệch chuẩn là 10 )

+ V = 4.Z + 10 ( Trung bình là 10, độ lệch chuẩn là 4 )

+ Điểm 11 bậc (từ 0 đến 10) dùng ở nước ta hiện nay, đó là cách biến đổi điểm

20 trước đây; ở đây chọn điểm trung bình là 5, độ lệch tiêu chuẩn là 2 nên V = 2.Z + 5

- Cách tính trung bình thực tế và trung bình lý thuyết:

+ Trung bình (thực tế):Tổng số điểm thô toàn bài trắc nghiệm của tất cả

mọi người làm bài trong nhóm chia cho tổng số người Điểm này tuỳ thuộc vào bài làm

N i i

x x N





+ Trung bình lí tưởng: Là trung bình cộng của điểm tối đa có thể có với điểm may rủi có thể làm đúng (số câu chia số lựa chọn) Điểm này không thay đổi với một bài trắc nghiệm cố định [13] [20] [23]

Ví dụ: Một bài có 54 câu hỏi, mỗi câu 4 lựa chọn, ta có:

Điểm may rủi: 13 , 5





1.5 Phân tích câu hỏi

1.5.1 Mục đích của phân tích câu hỏi

- Kết quả bài thi giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của công việc giảng dạy và học tập để thay đổi phương pháp, lề lối làm việc

- Việc phân tích câu hỏi là để xem học sinh trả lời mỗi câu như thế nào, từ đó sửa

lại các câu hỏi để bài trắc nghiệm có thể đo lường thành quả khả năng học tập một cách hữu hiệu hơn [5]

1.5.2 Phương pháp phân tích câu hỏi

Trong phương pháp phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm thành quả học tập chúng ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm số chung toàn bài Chúng ta mong có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi Nếu kết quả không như vậy, có thể câu hỏi viết chưa chuẩn hoặc vấn đề chưa được dạy đúng mức

Để xét mối tương quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng quát chúng ta có thể lấy 25- 30% học sinh có nhóm điểm cao nhất và 25- 30% học sinh có nhóm điểm thấp nhất Chúng ta đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài trắc nghiệm ở mỗi câu hỏi cần biết có bao nhiêu học sinh trả lời đúng, bao nhiêu học sinh chọn sai, bao nhiêu học sinh không trả lời Khi đếm sự phân bố các câu trả lời như thế ở các nhóm có điểm cao,

điểm thấp và điểm trung bình ta sẽ suy ra:

- Mức độ khó của câu hỏi

- Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi

- Mức độ lôi cuốn của các câu mồi

Sau khi chấm một bài trắc nghiệm chúng ta thực hiện các giai đoạn sau đây:

- Sắp các bài làm theo tổng số điểm từ cao xuống thấp

- Chia tập bài ra 3 chồng:

+ Chồng 1: 25% hoặc 27% những bài điểm cao

+ Chồng 2: 50% hoặc 46% bài trung bình

+ Chồng 3: 25% hoặc 27% bài điểm thấp

Số giỏi trừ

số kém Nhóm

giỏi Nhóm TB

Nhóm kém

+ Ghi các số đã thống kê được trên bài chấm vào bảng với từng nhóm và từng câu + Hoàn thiện bảng đã lập

+ Cột số giỏi trừ số kém có thể có giá trị âm, tổng đại số ở cột này bằng 0

* Giải thích kết quả

- Phân tích sự phân bố số người chọn các câu trả lời cho mỗi câu hỏi

Phân tích xem câu mồi có hiệu nghiệm không Nếu cột cuối cùng có giá trị âm và trị tuyệt

đối càng lớn thì mồi càng hay Nếu cột cuối bằng 0 cần xem xét lại câu mồi đó vì nó không phân biệt được nhóm giỏi và nhóm kém Câu trả lời đúng bao giờ cũng có giá trị dương cao

Khi phân tích ta cần tìm hiểu xem có khuyết điểm nào trong chính câu hỏi hoặc trong phương pháp giảng dạy không

+Độ khó vừa phải của một câu hỏi: là trung bình cộng của 100% và tỉ lệ may rủi

100100

H: Số người trả lời đúng nhóm điểm cao L: Số người trả lời đúng nhóm điểm thấp n: Số người trong mỗi nhóm

Dương Thiệu Tống đã đưa ra một thang đánh giá độ phân biệt dưới đây:

Từ 0,4 trở lên Rất tốt

Từ 0,30 đến 0,39 Khá tốt, có thể làm cho tốt hơn

Từ 0,20 đến 0,29 Tạm được, cần hoàn chỉnh Dưới 0,19 Kém, cần loại bỏ hay sửa lại

+ Tiêu chuẩn để lựa chọn câu hỏi hay

Sau khi phân tích, chúng ta có thể tìm ra được các câu hỏi hay là những câu có các tính chất sau:

+ Thông thường tính chất có thể phân biệt được học sinh giỏi và kém

của một câu hỏi không phải là tính chất cần thiết Vậy quá trình phân tích câu

hỏi chỉ còn tìm ra loại câu hỏi soạn quá kém [13] [20] [23]

1.6 Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua các chỉ số thống kê

1.6.1 Độ khó của bài trắc nghiệm

Độ khó = 100 %

c x

x: Điểm trung bình thực tế c: Điểm tối đa (số câu của bài)

0  Độ khó  1

1.6.2 Độ lệch tiêu chuẩn

Một trong các số đo lường quan trọng nhất là độ lệch tiêu chuẩn, là số đo lường

độ phân tán của các điểm số trong một phân bố Trong phần nghiên cứu, chỉ cần tính

điểm trung bình và độ lệch tiêu chuẩn phân bố đơn và đẳng loại Độ lệch chuẩn tính trên mỗi nhóm học sinh làm thực tế nên có thể thay đổi Để tính nó ta có thể sử dụng công thức:

Trong đó: n là số người làm bài

d = xi - x Với: xi : điểm thô của mẫu thứ i

x : điểm trung bình cộng điểm thô của mẫu Tính d: Lập điểm thô của từng bài, cộng lại chia cho tổng số người làm

được điểm trung bình cộng của bài trắc nghiệm, lấy điểm thô của từng bài trừ cho điểm trung bình ta có từng độ lệch d, bình phương từng độ lệch ta có d2

Hoặc:

)1.(

x x

K: số câu

i2

: độ lệch chuẩn bình phương của mỗi câu trắc nghiệm i

 : biến lượng điểm của các cá nhân trong nhóm về toàn bài trắc nghiệm

Hoặc có thể dùng công thức khác của Kuder Richardson cũng suy ra từ

công thức căn bản trên, với các bài trắc nghiệm có độ khó của câu trắc nghiệm khác

q p K

K r

K: số câu

p : tỉ lệ số trả lời đúng cho một câu hỏi

q : tỉ lệ số trả lời sai cho một câu hỏi

2: biến lượng của bài

Độ tin cậy của một bài trắc nghiệm có thể chấp nhận được là: 0,60  r  1,0

1.6.4 Sai số tiêu chuẩn đo lường

Sai số tiêu chuẩn đo lường là một phong cách biểu thị độ tin cậy của bài trắc nghiệm, theo

ý nghĩa tuyệt đối, nghĩa là không theo ý nghĩa tương đối như hệ số tin cậy đã nêu

Công thức: SEm  Sx 1  rtc

Trong đó: SEm: sai số tiêu chuẩn đo lường

Sx : độ lệch tiêu chuẩn của bài

rtc : hệ số tin cậy của bài

1.6.5 Đánh giá một bài trắc nghiệm

Đánh giá một bài là xác định độ giá trị và độ tin cậy của nó Một bài trắc nghiệm hay phải có độ tin cậy cao, độ khó vừa phải Khi đánh giá giá trị, sự phân tích nội dung thường quan trọng hơn là các số liệu thống kê Khi đánh giá độ tin cậy thì nên xem xét sai số chuẩn của phép đo Việc phù hợp về độ tin cậy và độ giá trị trong việc đánh giá và tuyển chọn các bài phải phù hợp với mục tiêu dạy học

Kết luận chương 1 Trên đây chúng tôi đã trình bày những cơ sở của kĩ thuật việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TN dùng trong KTĐG KQHT của HS

1 KTĐG là một khâu quan trọng không thể thiếu trong giáo dục nói chung và trong dạy học nói riêng KTĐG có thể tiến hành theo nhiều mục đích khác nhau, tùy theo từng mục đích KTĐG mà có những cách tiếp cận khác nhau Các chuyên gia về

ĐG giáo dục trong nước và trên thế giới đều cho rằng, vấn đề ĐGKQHT của người học trước hết phải căn cứ vào mục tiêu dạy học Đây là cách tiếp cận theo tiêu chí, tức là ĐG mức độ mà người học đạt được các mục tiêu dạy học như thế nào Luận văn nghiên cứu

về KTĐG được dựa trên cơ sở cách tiếp cận này

2 Công cụ để KTĐG ở trường trung học phổ thông rất đa dạng: bài KT tự luận, bài KT trắc nghiệm, bài KT thực hành Các công cụ để KTĐG đó đều có vị trí tác dụng thích hợp trong từng điều kiện học tập của HS Do đó các GV cần sử dụng câu TN NLC một cách linh hoạt phù hợp sao cho có hiệu quả nhất nhằm góp phần làm nâng cao chất lương KTĐG trong trường phổ thông

3 Mặc dù vấn đề KTĐG KQHT của HS là một khâu hết sức quan trọng của quá trình dạy học, nhưng trong thực tiễn hiệu quả KQHT của HS còn chưa cao Có nhiều nguyên nhân ảnh hưởng tới hiệu quả của hoạt động KTĐG, nhưng nguyên nhân chủ quan là chủ yếu, thể hiện rõ ở việc xây dựng và sử dụng công cụ đánh giá còn có nhiều hạn chế

4 Để nâng cao tính khách quan và chính xác của việc KTĐG KQHT môn Vật lí thì vấn đề tìm cách khắc phục những hạn chế hiện nay là cấp bách Khả năng có triển vọng nhất là sử dụng câu hỏi TNNLC để ĐGKQHT môn Vật lí Chúng tôi cho đây là một giải pháp hữu hiệu để nâng cao hiệu quả KTĐG KQHT của HS ở môn Vật lí ở trường phổ thông

5 Dựa vào cơ sở lí luận và thực tiễn của việc KTĐG chúng tôi thiết kế qui trình xây dựng câu TNKQ để giúp giáo viên ĐGKQHT của HS ở môn Vật lí ở trường phổ thông một cách thuận lợi

Chương 2 xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập chương dòng điện xoay chiều Vật lí lớp 12, Ban

cơ bản ở trường THPT 2.1 Đặc điểm nội dung và sơ đồ cấu trúc chương dòng điện xoay chiều

2.1.1 Đặc điểm nội dung chương dòng điện xoay chiều

Chương “Dòng điện xoay chiều” là chương thứ 3 của Vật lý 12 THPT, chương này nằm sau các chương Dao động cơ học, Sóng cơ học và nằm trước các chương Dao

động - Sóng điện từ, Sóng ánh sáng Trong SGK Vật lý lớp 12 chương này đề cập tới những khái niệm và hiện tượng sau:

1 Khái niệm về dòng điện xoay chiều và các đại lượng vật lí đặc trưng cho dòng

điện xoay chiều

2 Mối liên hệ giữa các đại lượng vật lí trong các mạch điện cơ bản và trong mạch không phân nhánh

3 Nguyên tắc hoạt động và cấu tạo của các máy phát điện xoay chiều 1 pha,3 pha

4 Nguyên tắc hoạt động và cấu tạo của động cơ không đồng bộ 3 pha

5 Nguyên tắc hoạt động và cấu tạo của máy biến thế điện

Việc nắm vững các khái niệm, hiện tượng trong chương này sẽ giúp học sinh nắm

được các ứng dụng cơ bản của dòng điện xoay chiều trong thực tiễn đời sống

2.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương "Dòng điện xoay chiều"

Dòng điện xoay chiều là một phần của Điện học, trong đó người ta đi nghiên cứu nguyên tắc tạo ra dòng điện xoay chiều, các đại lượng vật lí đặc trưng cho mạch điện xoay chiều

ở chương này người ta nghiên cứu về phương thức sản suất ra dòng điện xoay chiều, cách biến đổi dòng xoay chiều và phương thức truyền tải dòng điện xoay chiều đi

xa Lôgíc nội dung kiến thức của chương có thể được mô tả bằng một sơ đồ sau:

Sơ đồ cấu trúc nội dung chương: dòng điện xoay chiều

Dòng điện xoay chiều

Các đại lượng vật lý đặc trưng

cho dòng điện xoay chiều

Sản xuất, biến đổi và truyền tải dòng điện xoay chiều

về E,

U, I hiệu dụng

Khái niệm

về cảm kháng dung khàng

Độ lệch pha

của U/I

Công suất của dòng

điện xoay chiều

Sản xuất

điện xoay chiều

Biến

đổi dòng

điện xoay chiều

Truyền tải dòng

điện xoay chiều

điện

Mạch chỉ có cuộn cảm

Mạch điện xoay chiều không

phân nhánh

Máy phát

điện xoay chiều một pha

Máy phát

điện xoay chiều

ba pha

Không

dùng máy biến thế

Có dùng máy biến thế

Động cơ

điện xoay chiều

Máy biến thế

điện

2.2 Kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học

2.1 2.Về kiến thức

Sau khi học xong chương "Dòng điện xoay chiều" học sinh cần nắm vững các nội dung kiến thức sau:

* Khái niệm về các đại lượng vật lí đặc trưng cho dòng điện xoay chiều

+ Giá trị tức thời của dòng điện xoay chiều: Là giá trị tại mỗi một thời điểm của

suất điện động (e), hiệu điện thế (u), cường độ dòng điện (i) và nó được tính bằng:

)tcos(

E

)tcos(

U

)tcos(

I

i o  3 (2.3)

+ Giá trị cực đại của dòng điện xoay chiều: Các giá trị Eo, Uo, Io trong các công thức 2.1, 2.2, 2.3 lần lượt là suất điện động cực đại, hiệu điện thế cực đại, cường độ dòng

điện cực đại của dòng điện xoay chiều

+ Giá trị hiệu dụng của dòng điện xoay chiều:

- Cường độ hiệu dụng của dòng điện xoay chiều bằng cường độ của dòng điện không đổi mà nếu chúng lần lượt đi qua cùng một điện trở thuần trong thời gian như nhau thì toả ra nhiệt lượng bằng nhau Cường độ hiệu dụng của dòng xoay chiều có độ

+ Khái niệm về cảm kháng và dung kháng:

- Tác dụng cản trở dòng điện xoay chiều của cuộn cảm (nó có vai trò như điện trở trong định luật Ôm cho dòng điện không đổi) được gọi là cảm kháng (ZL) Nó phụ thuộc

vào độ tự cảm (L) của cuộn dây và vào tần số góc () của dòng điện Độ lớn của cảm kháng được tính bằng công thức: ZL L

- Tác dụng cản trở dòng điện xoay chiều của tụ điện (nó có vai trò như điện trở trong định luật Ôm cho dòng điện không đổi) được gọi là dung kháng (ZC) Nó phụ thuộc vào điện dung (C) của tụ điện và vào tần số góc () của dòng điện Độ lớn của

dung kháng được tính bằng công thức:



C

1

ZC

+ Độ lệch pha : Tuỳ thuộc vào tính chất của mạch điện xoay chiều mà pha của

cường độ dòng điện và pha của hiệu điện thế có những giá trị khác nhau Hiệu giá trị giữa pha của hiệu điện thế và pha của cường độ dòng điện được gọi là độ lệch pha giữa hiệu điện thế và cường độ dòng điện và ngược lại

+ Công suất của dòng điện xoay chiều: Công suất trung bình tiêu thụ trong mạch

điện xoay chiều được tính bằng công thức: PUIcos Với cos được gọi là hệ số công suất

Trong mạch điện xoay chiều thì chỉ có điện trở thuần mới tiêu thụ điện năng, còn

tụ điện và cuộn dây thuần cảm không tiêu thụ điện năng

* Mạch điện xoay chiều sơ cấp:

+ Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở thuần:

- Định luật Ôm đối với đoạn mạch xoay chiều chỉ có điện trở thuần:

+ Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện:

- Định luật Ôm đối với đoạn mạch xoay chiều chỉ có tụ điện:

độ dòng điện tức thời trong đoạn mạch đó

+ Mạch điện xoay chiều chỉ có cuộn dây thuần cảm:

- Định luật Ôm đối với đoạn mạch xoay chiều chỉ có cuộn dây thuần cảm:

độ dòng điện tức thời trong đoạn mạch đó

* Mạch điện xoay chiều không phân nhánh



2 2

* Sản xuất dòng điện xoay chiều

+ Nguyên tắc hoạt động của máy phát điện xoay chiều:

Máy phát điện xoay chiều có nguyên tắc hoạt động dựa trên hiện tượng cảm ứng

điện từ: khi từ thông qua một khung dây dẫn (gồm N vòng dây) biến thiên điều hoà thì làm phát sinh trong khung dây một suất điện động cảm ứng cũng biến thiên điều hoà theo thời gian, suất điện động này tạo ra ở mạch ngoài (mạch tiêu thụ) một dòng điện xoay chiều

Công thức của suất điện động này là:

NBS

e    =Eo sin(t ); với EO = NBS

+ Nguyên tắc cấu tạo của máy phát điện xoay chiều một pha:

Máy phát điện xoay chiều một pha được cấu tạo bởi hai bộ phận chính:

- Phần cảm (rôto): là phần tạo ra từ thông biến thiên bằng p các cặp cực của nam châm (trong kỹ thuật là các nam châm điện) quay quanh một trục với tốc độ n vòng/giây

- Phần ứng (stato): gồm các cuộn dây giống nhau gắn cố định trên một vòng tròn xung quanh phần cảm (rôto)

- Khi rôto quay, từ thông qua mỗi cuộn dây của stato biến thiên tuần hoàn theo thời gian với tần số: f = pn

+ Nguyên tắc cấu tạo của máy phát điện xoay chiều ba pha:

Máy phát điện xoay chiều ba pha được cấu tạo bởi hai bộ phận chính:

- Phần cảm (rôto): là phần tạo ra từ thông biến thiên bằng một nam châm (trong

kỹ thuật là các nam châm điện) quay quanh một trục với tốc độ góc không đổi

- Phần ứng (stato): gồm ba cuộn dây riêng rẽ giống nhau về cả kích thước và số

vòng dây nhưng được bố trí lệch nhau

3

1 vòng tròn (1200)

- Máy phát điện xoay chiều ba pha tạo ra một hệ thống ba dòng điện xoay chiều một pha (hệ ba pha) có cùng biên độ, cùng tần số nhưng lệch pha nhau một góc bằng

Udây = 3Upha

* Biến đổi dòng điện xoay chiều

+ Động cơ điện xoay chiều:

- Nguyên tắc hoạt động: Dựa trên hiện tượng cảm ứng điện từ và sử dụng từ trường quay

- Tạo ra từ trường quay bằng cách:

Hai từ trường xoay chiều theo hai hướng vuông góc lệch pha nhau 900 (động cơ một pha)

Ba từ trường xoay chiều theo ba hướng lệch nhau 1200, 2400, lệch pha nhau

3

2,

+ Máy biến thế điện: là thiết bị cho phép biến đổi hiệu điện thế của dòng điện

xoay chiều (nhưng không làm thayđổi tần số dòng điện)

- Nguyên tắc hoạt động: Dựa trên hiện tượng cảm ứng điện từ

- Nguyên tắc cấu tạo: gồm hai bộ phận chính

Lõi thép làm bằng nhiều lá thép mỏng hình khung rỗng ghép cách điện lại với nhau

Hai cuộn dây dẫn có điện trở nhỏ quấn trên lõi thép và có số vòng dây là khác nhau Cuộn thứ nhất được nối với nguồn điện và có số vòng dây là N1 gọi là cuộn sơ cấp Cuộn thứ hai được nối với tải tiêu thụ điện năng và có số vòng dây là N2 gọi là cuộn thứ cấp

- Các công thức về máy biến thế (áp dụng trong trường hợp điện trở thuần của các cuộn dây là rất nhỏ):

1 2

2 1

2

1

I

IN

NU

U





* Truyền tải điện năng đi xa

+ Công suất hao phí khi truyền tải điện năng đi xa:

2 2 2

U

RPRI



+ Truyền tải điện năng đi xa không dùng máy biến thế: Hao phí điện năng do toả

nhiệt trên đường dây dẫn là rất lớn Để giảm hao phí điện năng cần giảm điện trở nên cần tăng tiết diện của dây dẫn do đó chi phí lớn

+ Truyền tải điện năng đi xa dùng máy biến thế: Dùng máy biến thế để tăng hiệu

điện thế trước khi truyền tải để giảm hao phí điện năng đem lại hiệu quả kinh tế cao

2.2.2 Các kĩ năng cơ bản học sinh cần rèn luyện

- Kỹ năng phân biệt được các giá trị tức thời, giá trị cực đại, giá trị hiệu dụng của dòng điện xoay chiều

- Kỹ năng vận dụng được các công thức tính cảm kháng, dung kháng và tổng trở của các loại đoạn mạch xoay chiều không phân nhánh

- Kỹ năng vẽ giản đồ vectơ Frexnen cho các loại đoạn mạch điện xoay chiều không phân nhánh

- Kỹ năng giải các bài toán về các loại đoạn mạch điện xoay chiều không phân nhánh

- Kỹ năng vẽ đồ thị biểu diễn hệ thống dòng điện ba pha

- Kỹ năng vẽ sơ đồ biểu diễn cách mắc hình sao, hình tam giác đối với hệ thống dòng điện ba pha

- Kỹ năng giải các bài toán về máy biến thế và truyền tải điện năng đi xa

- Kỹ năng đổi đơn vị các đại lượng trong đề bài cho thích hợp

- Kỹ năng vận dụng các kiến thức toán học như: giải phương trình bậc hai, khảo sát các hàm số

- Kỹ năng phán đoán, suy luận

2.3 Những sai lầm phổ biến của học sinh

Qua các thông tin thu thập từ học sinh và việc điều tra giáo viên trực tiếp giảng dạy ở một

số trường THPT thuộc tỉnh Bắc Giang cho thấy học sinh thường mắc những sai lầm sau:

* Về khái niệm các đại lượng đặc trưng cho mạch điện xoay chiều:

+ Lẫn lộn giữa các giá trị tức thời, cực đại và hiệu dụng

+ Không phân biệt được là số chỉ của ampe kế, vôn kế là cho biết giá trị cường độ dòng điện, hiệu điện thế hiệu dụng của dòng điên xoay chiều

* Về mối liên hệ giữa các đại lượng trong các đoạn mạch xoay chiều không phân nhánh:

+ Nắm được công thức tính cảm kháng, dung kháng nhưng không hiểu được là giá trị cảm kháng, dung kháng phụ thuộc vào tần số của dòng điện

+ Hiểu sai về pha của cường độ dòng điện trong đoạn mạch chỉ có điện trở thuần luôn bằng không

+ Hay nhầm lẫn khi đi so sánh pha của cường độ dòng điện so với hiệu điện thế và ngược lại

+ Thường hay bỏ qua giá trị điện trở thuần của cuộn cảm

+ Khi đi giải các bài toán về cực trị của mạch điện xoay chiều còn hay nhầm sang hiện tượng cộng hưởng điện Thường lúng túng trong việc phải biến đổi các công thức về các dạng cơ bản khi giải các bài toán cực trị

+ Thường vẽ và tổng hợp sai các vectơ trong giản đồ vectơ Frexnen của bài toán mạch RLC không phân nhánh mà cuộn cảm có điện trở thuần

* Về máy phát điện:

+ Hay mắc sai lầm khi đi tính giá trị pha ban đầu của suất điện động cảm ứng xuất hiện trong khung dây

+ Hay nhầm về đơn vị đo tốc độ quay của phần cảm (rôto) trong máy phát điện

* Về biến đổi dòng điện xoay chiều:

+ Thường không phân biệt được giá trị hiệu điện thế dây và hiệu điện thế pha trong hệ thống dòng điện ba pha

+ Thường bỏ qua giá trị điện trở thuần cuộn sơ cấp và thứ cấp trong máy biến thế điện

* Về truyền tải dòng điện xoay chiều :

Thường nhầm lẫn giữa khoảng cách từ nơi sản xuất điện đến nơi tiêu thụ điện với chiều dài của dây dẫn nên tính giá trị điện trở thuần sai

2.4 Soạn thảo hệ thống câu hỏi theo phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương "Dòng điện xoay chiều" Vật lý 12- THPT

ở đây chúng tôi soạn thảo một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho chương "Dòng điện xoay chiều", mỗi câu hỏi có 4 lựa chọn trong đó chỉ có một lựa chọn đúng Các mồi được xây dựng trên sự phân tích những sai lầm của học sinh khi học chương "Dòng điện xoay chiều"

Trong hệ thống các câu hỏi có thể dùng để làm bài kiểm tra 15 phút, một tiết hoặc các bài kiểm tra đầu giờ, cuối giờ để đánh giá chất lượng kiến thức học sinh trong khi học hoặc sau khi học chương "Dòng điện xoay chiều" Tùy mục đích kiểm tra và đối tượng kiểm tra mà giáo viên chọn số lượng và câu hỏi cụ thể nào Có thể dùng hệ thống câu hỏi như là các bài tập giao cho học sinh để họ tự kiểm tra, đánh giá kết quả học của bản thân

Nghiên cứu về cách phân loại các hoạt động nhận thức vận dụng vào phạm vi nghiên cứu đề tài chúng tôi chỉ quan tâm đến 3 trình độ nắm vững tri thức: nhận biết, hiểu, vận dụng

2.4.1 Bảng ma trận 2 chiều

Chúng tôi chia chương "Dòng điện xoay chiều" thành 6 khối kiến thức cơ bản

1 Các đại lượng vật lý đặc trưng cho mạch điện xoay chiều

2 Mối quan hệ giữa các đại lượng vật lý trong mạch điện cơ bản

3 Mối quan hệ giữa các đại lượng vật lý trong các mạch điện không phân nhánh

4 Máy phát điện xoay chiều

5 Biến đổi dòng điện xoay chiều

6 Truyền tải điện năng đi xa

Các khối kiến thức được xác định với các mục tiêu học sinh cần đạt được sau khi học xong chương "Dòng điện xoay chiều"

Trình độ

Nội dung

Nhận biết (Nhớ)

Hiểu (áp dụng tình huống quen thuộc)

Vận dụng (Vận dụng linh hoạt giải quyết vấn

- Nhớ được định nghĩa và công thức tính các giá trị hiệu dụng của dòng điện xoay chiều

- Nhớ được các công thức tính cảm kháng, dung kháng của cuộn cảm và tụ

điện trong mạch điện xoay chiều

- Nhớ được định nghĩa về

độ lệch pha giữa cường độ dòng điện và hiệu điện thế của dòng điện xoay chiều

- Phân biệt được các giá trị tức thời, cực

đại, hiệu dụng

- Hiểu được nguyên nhân gây ra tính chất cản trở dòng điện của cuộn cảm và tụ

điện

- Hiểu được là giá trị

độ lệch pha giữa cường độ dòng điện

so với hiệu điện thế

- Tính được I khi biết I0

- Tính được suất

điện động cảm ứng cực đại và suất điện

động cảm ứng hiệu dụng

- Viết được biểu thức suất điện động xoay chiều với các cách chọn gốc thời gian khác nhau

- Viết được biểu thức dòng điện xoay chiều, hiệu điện thế xoay chiều với các cách chọn gốc thời gian khác nhau -Tính được cảm kháng và dung kháng

- Chỉ ra được sự phụ thuộc của dung kháng và cảm kháng vào tần số và C; L -Tính được độ lệch pha giữa dòng điện