Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm đánh giá mức độ nắm vững một số kiến thức thuộc chương Điện tích Từ trường của học sinh lớp 11 THPT (Nâng cao)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 NGUYỄN THI THIÊN KIM XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ NẮM VỮNG MỘT SỐ KIẾN TH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THI THIÊN KIM

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ NẮM VỮNG MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC CHƯƠNG “ĐIỆN TÍCH ĐIỆN TRƯỜNG” CỦA HỌC SINH

LỚP 11 THPT (NÂNG CAO)

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS – TS Tạ Tri Phương

HÀ NỘI, 2009

MỞ ĐẦU

Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống ở thế kỷ XXI, thế kỷ của tri thức khoa học và công nghệ cao đang là động lực thúc đẩy mạnh mẽ cho sự phát triển của mỗi nền kinh tế và kinh tế toàn cầu Đầu tư vào con người, cho con người để từ đó phát triển kinh tế và phát triển xã hội là vấn đề chiến lược của nhiều Quốc gia trên thế giới

Trước tình hình đó đòi hỏi nền giáo dục nước nhà phải đổi mới mạnh mẽ sâu sắc, toàn diện Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam khoá

VIII cũng đã khẳng định: “Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, các bậc học áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại bồi dưỡng HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” [22] Hội nghị Ban chấp hành

Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam khoá VIII lần II nhấn mạnh một lần nữa:

“Đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành lớp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình học …”.[22]

Việc đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá chất lượng kiến thức của học sinh

là một trong những phương hướng quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học trong thời kỳ này

Có thể nói kiểm tra, đánh giá là một khâu có vị trí vai trò hết sức quan trọng trong quá trình dạy học Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh được đầy đủ việc dạy của thầy và việc học của trò, đồng thời giúp cho các nhà quản lý giáo dục hoạch định được chiến lược trong quá trình quản lý và điều hành

Cụ thể là đối với thầy, kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ biết trò của mình học như thế nào để từ đó hoàn thiện phương pháp giảng dạy của mình Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy họ chăm lo học tập

Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá đúng sẽ giúp họ có cái nhìn khách quan hơn để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung chương trình cũng như

về cách thức tổ chức đào tạo Nhưng làm thế nào để kiểm tra đánh giá được tốt? đây

là một trong những vấn đề thu hút sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể nói rằng đây là một vấn đề mang tính thời sự

Từ trước tới nay, chúng ta đã vận dụng nhiều hình thức thi và kiểm tra trong giáo dục Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mỗi phương pháp có những ưu và nhược điểm nhất định, không có một phương pháp nào là hoàn mĩ đối với mọi mục tiêu giáo dục Thực tiễn cho thấy, dạy học không nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học, mà cần thiết phải tiến hành kết hợp các hình thức thi kiểm tra một cách tối ưu mới có thể đạt được yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học Các bài thi, kiểm tra viết được chia làm hai loại: Loại luận đề và loại trắc nghiệm khách quan

Đối với loại luận đề, đây là loại mang tính truyền thống, được sử dụng một cách phổ biến trong một thời gian dài từ trước tới nay Ưu điểm của loại này là nó cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng của mình, nó có thể dùng để kiểm tra trình độ tư duy ở trình độ cao Song loại bài luận đề cũng thường mắc phải những hạn chế rất dễ nhận ra là: Nó chỉ cho phép khảo sát một số

ít kiến thức trong thời gian nhất định Việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời gian chấm bài, kết quả thi không có ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêu cực và do đó trong một số trường hợp không xác định được thực chất trình độ nắm bài của học sinh Từ những nhược điểm của bài luận đề đòi hỏi sự cải tiến, khắc phục kịp thời; điều đó đã thúc đẩy những nhà nghiên cứu tìm đến phương pháp trắc nghiệm khách quan Sự cải tiến một cách đồng bộ cả về mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học cũng như cách thức kiểm tra đánh giá kết quả dạy học diễn ra thường xuyên một cách có hệ thống là một sự nhìn nhận đúng đắn của Đảng, Nhà nước ta nói chung và của các nhà giáo dục nói riêng Trong việc đổi mới một cách đồng bộ như đã nói ở trên thì việc cải tiến và đổi mới

hệ thống cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh đã, đang và sẽ luôn là vấn đề mang tính cấp thiết

Mặt khác chúng ta thấy thực trạng dạy môn vật lý ở các trường phổ thông hiện nay là: một giáo viên đồng thời phải dạy ở nhiều lớp khác nhau, trong một lớp học số học sinh thường đông (từ 40 đến 50 học sinh), trong khi nội dung bài thì dài

Do vậy, việc nắm thông tin phản hồi một cách cụ thể, nhanh chóng, chính xác khách quan, thường xuyên đối với học sinh là rất khó khăn và hầu như không thực hiện được

Trong khi đó bằng lợi thế của mình phương pháp trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm tra đánh giá kiến thức trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách quan, chính xác, nó cho phép xử lý kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng như tổng thể cả lớp học hoặc một trường học, giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh hoàn thiện phương pháp dạy để nâng cao hiệu quả dạy học Nhưng việc biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho một bộ môn là một công việc không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều người, đặc biệt là các nhà giáo (chất lượng bài trắc nghiệm được xác định một phần lớn do kĩ năng của người soạn thảo bài trắc nghiệm ấy), phải qua nhiều thử nghiệm và mất nhiều thời gian

Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ ở trên, qua thực tiễn giảng dạy môn vật

lý ở THPT và tính cấp thiết của việc đổi mới kiểm tra đánh giá là những lí do chính cho việc lựa chọn đề tài theo hướng xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học môn vật lý ở trường phổ thông

Trong khuôn khổ giới hạn của một luận văn thạc sĩ, chúng tôi chỉ dừng lại ở

việc “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm đánh giá mức độ nắm vững một số kiến thức thuộc chương “Điện tích -Điện trường” của học sinh lớp 11-THPT ”(Chương trình nâng cao)

2 Mục đích nghiên cứu đề tài

Nghiên cứu xây dựng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn,

đáp ứng được yêu cầu kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương “Điện Điện trường” ở lớp 11-THPT (nâng cao)

tích-3 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

ở trường phổ thông

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Nghiên cứu nội dung chương trình Vật lí lớp 11(nâng cao) và chương:

“Điện tích- Điện trường” trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu nhận thức mà

học sinh cần đạt được

- Nghiên cứu những khó khăn, sai lầm của học sinh hay mắc phải khi học phần này

- Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan

nhiều lựa chọn chương “Điện tích - Điện trường” lớp 11 THPT (nâng cao)

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của hệ thống câu hỏi đã soạn thảo và đánh giá việc học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học

4 Đối tượng nghiên cứu của đề tài:

Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm

tra đánh giá kết quả học tập của học sinh chương “Điện tích-Điện trường ” của học

sinh lớp 11- THPT (nâng cao)

5 Phạm vi nghiên cứu của đề tài:

Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để soạn thảo hệ thống câu hỏi nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương

“Điện tích-Điện trường” ở lớp 11-THPT (nâng cao)

6 Phương pháp nghiên cứu:

- Nghiên cứu lí luận (đọc sách) dạy học, lí luận về kiểm tra đánh giá

- Phương pháp thống kê toán học (dùng để sử lý thực nghiệm)

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp thực nghiệm khoa học

7 Giả thuyết khoa học của đề tài:

Nếu có một hệ thống câu hỏi được soạn thảo một cách khoa học theo phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phù hợp với mục tiêu dạy học nôi

dung kiến thức chương “Điện tích-Điện trường” của học sinh lớp 11-THPT(nâng

cao) thì có thể đánh giá chính xác, khách quan mức độ nắm vững kiến thức chương

“Điện tích -Điện trường” của học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học vật

“Điện tích- Điện trường”

8.2 Đóng góp về mặt thực tiễn

- Soạn thảo được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

để kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương “Điện tích-Điện trường” lớp 11 THPT

(nâng cao)

- Bổ sung và làm phong phú tài liệu tham khảo cho giáo viên Vật lý THPT,

vì hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan này có thể phục vụ nhiều mục đích như là: Giúp cho giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp hơn hoặc có thể làm một lần trắc nghiệm 15 phút, hay là kiểm tra hết chương, thi cuối học kì nhằm xếp hạng học sinh

9 Bố cục của luận văn:

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, đề tài gồm ba chương:

Chương I: Cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học ở trường phổ thông

Chương II: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn chương “Điện tích- Điện trường”

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG I

Cơ sở lí luận của việc kiểm tra đánh giá kiến thức vật lý

I.1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

I.1.1: Khái niệm về kiểm tra đánh giá:

Có nhiều định nghĩa về công tác kiểm tra đánh giá Chúng ta đặc biệt chú ý đến một số định nghĩa sau đây:

- Định nghĩa của Jean Marie De Ketele đánh giá có nghĩa là:

+ Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy

+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập thông tin này với một tập các tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin

+ Nhằm đưa ra một số quyết định

- Định nghĩa của James H và Mc Millan:

Đánh giá là việc thu thập, giải thích và sử dụng thông tin giúp giáo viên (GV) ra những quyết định tốt hơn

- Định nghĩa của Ralh Tyler:

Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong chương trình giáo dục

- Định nghĩa của các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam:

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và sử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh (HS), về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày càng tiến bộ hơn [20]

I.1.2 Các thành tố của đánh giá:

Từ các định nghĩa vừa nêu trên, chúng ta có thể khẳng định các thành tố tạo nên khái niệm “đánh giá” bao gồm: Mục đích-xác định-giải thích-sử dụng

 Mục đích:

- Nhằm nâng cao hiệu quả dạy học, giáo viên cần liên tục đánh giá học sinh của mình so với mục tiêu học tập và điều chỉnh giảng dạy của mình dựa trên cơ sở của các thông tin thu được

- Không những học sinh biết họ đã nắm bắt được gì mà còn tác động thúc đẩy họ học tập (động viên, khích lệ học sinh)

- Cung cấp thông tin phản hồi dễ sử dụng cho học sinh

- Theo dõi sự tiến bộ của học sinh trong quá trình học tập

- Truyền đến cho học sinh những kỳ vọng, mong muốn của giáo viên và điều gì là quan trọng nhất,…

 Xác định thông tin là một quy trình giúp phân biệt những phẩm chất, đặc tính hoặc hành vi:

- Có thể sử dụng nhiều thủ thuật để xác định một đặc tính đã phân định hoặc một mục đích học tập: bài kiểm tra, xếp loại, quan sát, phỏng vấn (tìm hiểu)

- Có nhiều loại bài kiểm tra khác nhau: Khác nhau về hình thức: trắc nghiệm,viết tiểu luận; khác nhau về người ra đề kiểm tra: giáo viên, một cơ quan trong trường, cơ quan ngoài nhà trường, nhà xuất bản,…; khác nhau về cách thức làm bài: viết hoặc nói;…

- Việc lựa chọn phương pháp xác định thông tin tuỳ thuộc vào mục đích và mục tiêu học tập

 Xử lý, giải thích (đánh giá):

- Đánh giá chất lượng: mức độ tốt xấu của hành vi hoặc việc làm

- Giải thích những gì thu thập được trong bước xác định thông tin

- Phán quyết về kết quả học tập của học sinh

- Yếu tố quyết định để đánh giá một hoạt động chính là bản chất những tiêu chuẩn hành động mà ta sử dụng Tiêu chuẩn hành động được áp dụng để xác định một hành động là “tốt” hay “xấu”

- Tiêu chí đóng vai trò quan trọng trong quá trình đánh giá Tiêu chí là những hành động hoặc khía cạnh cụ thể được minh chứng sẽ đạt tới chuẩn mực Đó

là các tiêu chí chấm điểm, hướng dẫn chấm, giải thích, chỉ dẫn

 Sử dụng:

- Kết quả kiểm tra và những thông tin khác gắn chặt với những quyết định của giáo viên về điều chỉnh giảng dạy, quyết định về đánh giá, đáp ứng yêu cầu của học sinh và phụ huynh họ

I.1.3 Một số khái niệm liên quan:

Liên quan đến khái niệm về đánh giá, phải kể đến một số thuật ngữ thường gặp sau đây:

- Kiểm tra: Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá Trong kiểm

tra người ta thường xác định trước các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra Như vậy, kiểm tra là quá trình hẹp hơn đánh giá, hay nói khác đi kiểm tra là một khâu của quá trình đánh giá

- Thi: Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng đặc biệt, được dùng

khi kết thúc một giai đoạn đào tạo, một quá trình đào tạo Nếu trong kiểm tra tính chất “tổng kết” luôn luôn là tính chất nổi trội so với tính chất “định hình”

- Đo: Trong khoa học tự nhiên “đo” là so sánh một đại lượng với một đại

lượng khác được chọn làm chuẩn, làm đơn vị Khái niệm “đo”chỉ dược đưa vào tâm

lí học sau khi người ta đã xác định được những cơ sở lí luận về mối quan hệ giữa thế giới vật chất và tinh thần, giữa tâm lí và sinh lí

Trong đánh giá giáo dục, “đo” được hiểu là so sánh hệ thống các kiến thức,

kỹ năng và thái độ của một cá nhân hoặc tập thể người học đã đạt được với một hệ thống các kiển thức, kỹ năng và thái độ được dùng làm chuẩn

Khi sử dụng khái niệm “đo” trong đánh giá là muốn khẳng định tính định lượng, tính chính xác, tính đơn nhất của kết quả đánh giá

- Kết quả học tập: Kết quả học tập có thể được hiểu theo hai cách khác nhau

tuỳ theo mục đích của việc đánh giá

+ Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của học sinh, được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức kỹ năng cần đạt được và công sức, thời gian đã bỏ ra Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện tiêu chí

+ Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một học sinh so với các bạn cùng học Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện chuẩn

Như vậy, kết quả học tập là mức độ thực hiện các tiêu chí và các chuẩn mực theo mục tiêu học tập đã được xác định trong chương trình giáo dục

- Chuẩn, tiêu chí đánh giá: Trong giáo dục thì chuẩn, tiêu chí đánh giá là

mục tiêu giáo dục đã được cụ thể hoá thành các mục tiêu cụ thể về kiến thức, kỹ năng và thái độ của từng môn học hoặc hoạt động học tập Để có thể đo được kết quả học tập thì các mục tiêu này phải được lượng Hoá thành các chuẩn có thể đo lường được [18]

I.1.4 Mục đích của kiểm tra đánh giá

Việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau tuỳ trường hợp Trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm ba mục đích chính:

- Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học,

có liên quan tới việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn học,

+ Xác nhận kết quả theo mục tiêu đề ra (Nhận biết, hiểu, vận dụng)

+ Xác định xem khi kết thúc một phần của dạy học, mục tiêu của dạy học đã đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn

+ Tạo điều kiện cho giáo viên nắm vững hơn tình hình học tập của học sinh

và qua đó giúp cho giáo viên giảng dạy tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy

và học Vật lý

I.1.5 Chức năng của kiểm tra đánh giá:

Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra đánh giá Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng khác nhau

GS Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Chức năng sư phạm; Chức năng xã hội; Chức năng khoa học

Theo GS-TS Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông chúng ta chủ yếu quan tâm đến các chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá bao gồm ba chức năng chính: Chức năng chẩn đoán; Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động; Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

* Chức năng chẩn đoán: Các bài kiểm tra trắc nghiệm có thể sử dụng như

phương tiện thu lượm thông tin cần thiết cho việc đánh giá hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương pháp dạy học Dựa trên kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức, ta biết rõ trình độ xuất phát của người học để điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học cho phù hợp, cho phép đề xuất định hướng bổ sung những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học đối với những phần kiến thức đã giảng dạy

Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một học phần để thực hiện chức năng chẩn đoán

* Chức năng định hướng hoạt động học:

Các bài kiểm tra trắc nghiệm, kiểm tra trong quá trình dạy học có thể được

sử dụng như phương tiện, phương pháp dạy học Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thường xuyên được sử dụng để chỉ đạo hoạt động học

Các bài trắc nghiệm được soạn thảo công phu, nó là một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định, nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực của học sinh, sinh viên Việc xem xét thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm nếu được tổ chức một cách khoa học, đúng lúc có thể xem

như một phương pháp dạy học tích cực giúp người học chiếm lĩnh kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, giúp cho người dạy kịp thời bổ sung, điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả

* Chức năng xác nhận thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học:

Với chức năng này đòi hỏi nội dung các bài kiểm tra trắc nghiệm và các chỉ tiêu đánh giá, căn cứ theo các mục tiêu dạy học cụ thể đã xác định cho từng kiến thức kĩ năng Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy có thể được sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học [20]

I.1.6 Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh:

Kiểm tra, đánh giá kiến thức kĩ năng của học sinh chỉ có tác dụng khi thực hiện tốt các yêu cầu sau:

I.1.6.1 Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá:

- Phản ánh trung thực kết quả học tập của học sinh so với yêu cầu quy định

- Tổ chức thi và chấm thi phải nghiêm minh

Để đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá thì phải khách quan trong các khâu: ra đề, tổ chức thi, cho điểm, và tuỳ theo đặc trưng môn học mà lựa chọn hình thức thi phù hợp

I.1.6.2 Đảm bảo tính toàn diện:

Để kiểm tra đánh giá được kết quả học tập của học sinh về khối lượng và chất lượng kiến thức mà học sinh chiếm lĩnh được, kĩ năng vận dụng môn học, kết quả phát triển năng lực tư duy sáng tạo, thái độ, tình cảm… Bên cạnh đó còn đánh giá cả về số lượng, nội dung và hình thức của câu hỏi dùng để kiểm tra đánh giá

I.1.6.3 Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống:

- Cần kiểm tra, đánh giá học sinh thường xuyên trong mỗi tiết học sau mỗi phần kiến thức

- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống

I.1.6.4 Đảm bảo tính phát triển:

- Hệ thống câu hỏi theo mục tiêu đã đề ra (nhận biết, hiểu, vận dụng)

- Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của học sinh

- Đảm bảo tính công khai trong đánh giá [21]

I.1.7 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá:

Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng thì việc đó phải được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ như sau Quy trình này gồm:

- Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá

- Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức kĩ năng đó, để làm căn cứ các thông tin cần thu Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học

- Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với mục đích kiểm tra Cần nhận rõ ưu, nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa các nhược điểm của mỗi hình thức đó

- Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu lượm các thông tin ứng với các tiêu chí đã xác định

- Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết luận đánh giá [20]

- Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được xây dựng phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định Xem xét kết quả chấm thu được, rút

ra các kết luận đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra đánh giá đã xác định [20]

I.1.8 Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản:

Theo Giáo sư Đỗ Trần Cát: Các hình thức cơ bản được thể hiện theo sơ đồ sau:

Ở đây ta chỉ đi sâu vào nghiên cứu loại trắc nghiệm viết và được chia thành hai loại

Luận đề và trắc nghiệm khách quan đều là những phương tiện kiểm tra khả năng

học tập và cả hai đều là trắc nghiệm (Test) theo nghĩa Hán “trắc có nghĩa là đo lường”, “nghiệm là suy sét, chứng thực” Các bài kiểm tra thuộc loại luận đề xưa

nay vốn quen thuộc tại các trường học của ta cũng là những bài trắc nghiệm nhằm khảo sát khả năng của học sinh về các môn học, và điểm số về các bài khảo sát ấy là những số đo lường khả năng của chúng

Thuật ngữ “luận đề” ở đây không chỉ giới hạn trong phạm vi các bài “Luận

văn” mà nó bao gồm các hình thức khảo sát thông thường trong lối thi cử, chẳng hạn như những câu hỏi lí thuyết, những bài toán, các chuyên gia đo lường gọi

QUAN SÁT

TRẢ LỜI NGẮN (TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN) (objective test)

ĐA PHƯƠNG ÁN (MCQ) (Multiple Choice Question)

TRẢ LỜI NGẮN

chung các hình thức kiểm tra này là “trắc nghiệm luận đề” (essay-type test) cho

thuận tiện để phân biệt với các loại trắc nghiệm gọi là “Trắc nghiệm khách quan” (objective test) Thật ra, việc dùng danh từ “khách quan” này để phân biệt với hai loại kiểm tra nói trên cũng không đúng hẳn, vì trắc nghiệm luận đề cũng không nhất thiết là trắc nghiệm “chủ quan” và trắc nghiệm khách quan không phải là hoàn toàn

“khách quan”

Giữa luận đề và trắc nghiệm khách quan có một số khác biệt và tương đồng, song quan trọng là cả hai đều là những phương tiện khảo sát thành quả học tập hữu hiệu và đều cần thiết miễn là ta nắm vững phương pháp soạn thảo và công dụng của mỗi loại

Với hình thức luận đề, việc kiểm tra thường bộc lộ nhiều nhược điểm là không phản ánh được toàn bộ nội dung chương trình, gây tâm lí học tủ và khi chấm bài giáo viên còn nặng tính chủ quan Vì thế, để nâng cao tính khách quan trong kiểm tra đánh giá nhiều tác giả cho rằng nên sử dụng trắc nghiệm khách quan Nhìn chung nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan thì góp phần vào khắc phục những hạn chế của hình thức kiểm tra, thi tự luận

I.2.MỤC TIÊU DẠY HỌC:

I.2.1 Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học:

Việc xác định các mục tiêu dạy học, có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm:

- Cung cấp bằng chứng và tiêu chí để đánh giá

- Có đựơc phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp ,phương tiện dạy học

- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể

- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình

- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của giáo viên [20]

I.2.2 Phân biệt các trình độ của mục tiêu nhận thức:

Việc phân biệt các trình độ (các bậc) của mục tiêu nhận thức cho phép có căn

cứ xác đáng đề lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp và tiêu chí rõ ràng để tiến hành kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học Nhận thức được chia thành các mức độ từ đơn giản đến phức tạp: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá

Trong giai đoạn đầu của việc đổi mới công việc đánh giá, chúng ta tạm thời chỉ sử dụng ba mức độ đầu:

- Nhận biết: Nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, là mức độ, yêu

cầu thấp nhất của trình độ nhận thức thể hiện ở chỗ học sinh có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng Học sinh phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được

- Thông hiểu: Là hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật,

giải thích được, chứng minh được, là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà học sinh đã học hoặc đã biết

- Vận dụng: Vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt

ra, là khả năng đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó Yêu cầu áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc thực tiễn Đây là mức độ thông hiểu cao hơn mức độ thông hiểu trên

I.2.3 Cách phát biểu mục tiêu:

Các câu phát biểu mục tiêu cần:

- Phải rõ ràng, cụ thể

- Phải đạt tới được trong khoá học hay đơn vị học tập

- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học

- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà người học sẽ có khi họ đã đạt đến mục tiêu

- Phải đo lường được

- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập [15]

I.3 PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN:

I.3.1 Các hình thức trắc nghiệm khách quan:

1.3.1.a.Trắc nghiệm đúng –sai:

Được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và học sinh trả lời bằng cách chọn Đúng (Đ), hay Sai (S) Câu trắc nghiệm Đúng – Sai có một số ưu khuyết điểm sau:

+ Khó dùng để thẩm định học sinh yếu, có độ tin cậy thấp

I.3.1.b Trắc nghiệm ghép đôi (xứng hợp)

Trong loại này có hai cột danh sách, những chữ, nhóm chữ hay câu Học sinh

sẽ ghép một chữ, một nhóm chữ hay câu của một cột với một phần tử tương ứng của cột thứ hai Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay khác nhau Mỗi phần

tử trong cột trả lời có thể được dùng trong một lần hoặc nhiều lần để ghép với các phần tử trong cột câu hỏi

- Ưu điểm:

+ Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in

+ Có thể kiểm tra nhiều nội dung trong một thời gian ngắn

+ Thích hợp với việc kiểm tra nhận biết kiến thức cơ bản sau khi học xong một chương, một phần…

- Nhược điểm:

+ Khó đánh giá mức độ tư duy ở trình độ cao

+ Học sinh mất nhiều thời gian làm bài vì mỗi câu hỏi phải đọc lại toàn bộ những câu lựa chọn, trong đó có cả những câu rõ ràng là không thích hợp

I.3.1.c.Trắc nghiệm điền khuyết:

Là hình thức trắc nghiệm được trình bày dưới dạng những câu hỏi với giải đáp ngắn, hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống

mà học sinh phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ ngắn Câu trắc nghiệm điền khuyết có ưu nhược điểm sau:

- Ưu điểm:

+ Khảo sát được khả năng nhớ

+ Dễ biên soạn

+ Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường

+ Thích hợp cho các môn ngoại ngữ, xã hội và các lớp cấp dưới

- Nhược điểm:

+ Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm điểm Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra phát hiện sai lầm của học sinh [17]

I.3.1.d Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn:

Như đã đề cập đến ở phần lí do chọn đề tài và những ưu khuyết điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với phương pháp tự luận và các phương pháp trắc nghiệm khác Đây là phương pháp mà chúng tôi sử dụng ở chương sau: Câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có những ưu khuyết điểm sau:

- Ưu điểm:

+ Độ tin cậy cao

+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi

+ Tính chất giá trị tốt hơn

+ Có thể phân tích được tính chất “mồi” của câu hỏi

+ Đảm bảo tính khách quan khi chấm

+ Có thể sử dụng cho mọi loại kiểm tra đánh giá

+ Rất thích hợp cho việc đánh giá, phân loại

- Nhược điểm:

+ Khó soạn câu hỏi

+ Học sinh nào có óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phương án

đã đưa ra, nên họ có thể sẽ không thoả mãn

+ Có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn kĩ

+ Chiếm nhiều trang giấy kiểm tra

+ Dễ nhắc nhau khi làm bài

I.3.2 Cấu trúc câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn:

+ Một câu hỏi dạng nhiều lựa chọn gồm hai phần: Phần “gốc” và phần “lựa chọn”

Phần “gốc” của câu trắc nghiệm khách quan cần phải đặt vấn đề một cách

ngắn gọn và sáng sủa:

Phần gốc của câu trắc nghiệm có thể trình bày dưới dạng là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) Yêu cầu phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu hỏi ấy muốn đòi hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp Nếu phần gốc là một câu phủ định thì phải in đậm hay gạch chân chữ diễn tả sự phủ định

để học sinh khỏi nhầm

Phần “lựa chọn” (thường là 4 hay 5 câu) gồm có một câu trả lời đúng và nhiều câu trả lời sai Các câu sai này là những “mồi nhử”

+ Các câu lựa chọn, kể cả các mồi nhử đều phải hợp lí và làm sao cho những

“mồi nhử” ấy đều hấp dẫn ngang nhau với những học sinh chưa học kĩ hay chưa hiểu kĩ bài học

+ Nếu phần gốc của câu trắc nghiệm là câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) thì các câu lựa chọn phải nối tiếp với câu bỏ lửng thành những câu đúng văn phạm

+ Nên tránh hai lần phủ định liên tiếp

+ Câu lựa chọn không nên quá ngây ngô

+ Độ dài các câu trả lời nên gần bằng nhau

+ Các câu trả lời nên có dạng đồng nhất

+ Nên thận trọng khi dùng“Tất cả đều sai” hay“Tất cả đều đúng” làm câu lựa chọn [17]

Vì vậy trong đề tài này, chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn Theo chúng tôi, nếu ít lựa chọn hơn không bao quát được các khả năng sai lầm của học sinh và nhiều lựa chọn hơn sẽ có những mồi nhử thiếu căn cứ

I.3.3 Tiến trình soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn:

- Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các mục tiêu giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lường (trả lời câu hỏi: Cần khảo sát những gì ở học sinh?) hay nói cách khác là xác định rõ mục đích của bài trắc nghiệm

- Một sự phân tích về nội dung sẽ cho ta một bản tóm tắt ý đồ chương trình giảng dạy được diễn dạt theo nội dung: Đặt tầm quan trọng vào những phần nào của môn học và vào mục tiêu nào? Những lĩnh vực nào trong các nội dung đó nên đưa vào trong bài trắc nghiệm này

Cần phải suy nghĩ cách trình bày các câu dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất và mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm đến đâu

1.3.3.a Mục đích của bài trắc nghiệm:

Một bài trắc nghiệm có thể sử dụng nhiều mục đích, nhưng bài trắc nghiệm ích lợi và có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo đề nhằm phục vụ cho mục đích chuyên biệt nào đó

- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối học kì nhằm xếp hạng học sinh thì các câu soạn thảo phải đảm bảo điểm số được phân tán rộng, như vậy mới phát hiện

ra được học sinh giỏi và học sinh kém

- Nếu bài trắc nghiệm là một bài kiểm tra, nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu về một phần nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết học sinh đều đạt được điểm tối đa

- Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục đích chuẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, chỗ yếu của học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy phù hợp ,thì các câu trắc nghiệm được soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi sai lầm về môn học nếu chưa học kĩ

- Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục đích tập luyện giúp cho học sinh hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối thi trắc nghiệm [16]

Tóm lại, người soạn trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, người soạn trắc nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo được bài trắc nghiệm giá trị vì mục đích tri phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm [17]

1.3.3.b Phân tích nội dung môn học:

- Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm

- Phân loại hai dạng thông tin được trình bày trong môn học (hay chương) + Một là những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa

+ Hai là những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì học sinh cần nhớ

- Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới [17]

I.3.3.c Thiết lập dàn bài trắc nghiệm:

Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn học ta lập được một dàn bài cho trắc nghiệm

Lập một bảng quy hoạch hai chiều, một chiều biểu thị nội dung và chiều kia biểu thị các quá trình tư duy (mục tiêu nhận thức) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát Số câu hỏi cần đạt được đưa vào trong mỗi loại phải được xác định rõ và bảng

ma trận này phải được chuẩn bị xong trước khi các câu hỏi trắc nghiệm được viết

(nhớ

số câu)

Hiểu

(áp dụng tình huống quen thuộc) (số câu)

Vận dụng

(vận dụng linh hoạt giải quyết những vấn đề mới)(số câu)

I.3.4 Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn:

- Số câu hỏi được bao gồm trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn bộ kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh phải có

- Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho bài trắc nghiệm, nhiều bài trắc nghiệm được giới hạn trong một khoảng thời gian một tiết học hoặc ít hơn

- Số câu hỏi phụ thuộc vào loại câu hỏi được sử dụng (liên quan đến mức

độ phức tạp của tư duy và thói quen làm việc của học sinh) [17]

I.4 CÁCH TRÌNH BÀY VÀ CHẤM ĐIỂM MỘT BÀI TRẮC NGHIỆM

KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN I.4.1.Cách trình bày:

Do một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn thường rất dài, vì vậy mà giáo viên không thể dạy học hay viết lên bảng được Thường có hai cách hay dùng khi trình bày một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

+ Cách 1: Dùng máy chiếu, ta có thể viết bài trắc nghiệm trên phim ảnh rồi chiếu lên màn ảnh từng phần hay từng câu Mỗi câu mỗi phần ấy được chiếu lên màn ảnh trong khoảng thời gian nhất định đủ cho học sinh bình thường có thể trả lời được

Cách này có ưu điểm:

- Kiểm soát được thời gian

- Tránh được sự thất thoát đề thi

- Học sinh trả lời nhanh, tránh được phần nào gian lận

+ Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tương ứng với

số người dự thi Trong cách này có 2 kiểu bài để học sinh trả lời

- Bài có dành phần trả lời của học sinh ngay trên đề thi, thẳng ở phía bên phải hay ở phía bên trái

- Bài học sinh trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu:

PHƯƠNG ÁN

BỎ TRỐNG

GHI CHÚ

Lưu ý khi in bài trắc nghiệm:

+ Tránh in sai, in không rõ ràng, thiếu sót

I.4.2 Chuẩn bị học sinh:

- Báo trước cho học sinh ngày giờ thi, cách thức, nội dung thi Huấn luyện cho học sinh về cách thi trắc nghiệm, nhất là trường hợp dự thi lần đầu

- Căn dặn, phải nhắc nhở cho học sinh trước khi làm bài

+ Học sinh phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách làm bài trắc nghiệm

+ Học sinh phải được biết về cách tính điểm

+ Học sinh phải được nhắc nhở rằng họ phải đánh dấu các câu lựa chọn một cách rõ ràng, sạch sẽ Nếu có tẩy xoá thì cũng phải tẩy xoá thật sạch

+ Học sinh cần được khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi, dù không hoàn toàn chắc chắn

+ Học sinh nên bình tĩnh khi làm bài trắc nghiệm không nên ngại quá [15] I.4.3 Công việc của giám thị:

- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài

- Xếp chỗ ngồi cho học sinh sao cho tránh được nạn quay cóp

- Phát đề thi xen kẽ hợp lí

- Cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi

- Ra những chỉ thị rõ ràng về kỉ luật phòng thi trước khi môn thi bắt đầu [17]

I.4.4 Chấm bài:

- Cách chấm bài thông dụng nhất của thầy giáo ở lớp học là dùng bảng đục

lỗ Bảng này có thể dùng một miếng bìa đục lỗ ở những câu trả lời đúng, những dấu gạch ở các câu trả lời đúng hiện qua lỗ

- Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm số của học sinh trong nhiều nhóm hoặc giữa nhiều bài trắc nghiệm của nhiều môn khác nhau

Công thức tính điểm chuẩn: Z =

S

x

x 

Trong đó: x: Điểm thô

x: Điểm thô trung bình của nhóm bài trắc nghiệm s: Độ lệch chuẩn của nhóm ấy

Bất lợi khi dùng điểm chuẩn Z là:

+ Có nhiều trị số Z âm, gây nhiều phiền hà khi tính toán

+ Tất cả các điểm Z đều là số lẻ

Để tránh khó khăn này người ta dùng điểm chuẩn biến đổi:

+ T = 10.Z +50 (Trung bình là 50, độ lệch chuẩn là 10)

Hoặc: V = 4.Z + 10 (Trung bình là 10, độ lệch chuẩn là 4)

+ Điểm 11 bậc (từ 0 đến 10) dùng ở nước ta hiện nay, đó là cách biến đổi điểm 20 trước đây; ở đây chọn điểm trung bình là 5; độ lệch chuẩn là 2 nên

V = 2.Z + 5

- Cách tính trung bình thực tế và trung bình lý thuyết:

+ Trung bình (thực tế): Tổng số điểm thô toàn bài trắc nghiệm của tất mọi người làm bài trong nhóm chia cho tổng số người Điểm này tuỳ thuộc vào bài làm



+ Trung bình lí tưởng: Là trung bình cộng của điểm tối đa có thể có với điểm may rủi có thể làm đúng (số câu chia cho số lựa chọn) Điểm này không thay đổi với một bài trắc nghiệm cố định [17]

Ví dụ : Một bài có 55 câu hỏi, mỗi câu 4 lựa chọn, ta có:

Điểm mau rủi: 55/4 = 13,75

Trung bình lí tưởng:

2

55 75 ,

13 

= 34,38 I.5 PHÂN TÍCH CÂU HỎI:

I.5.1 Mục đích của phân tích câu hỏi:

- Kết quả bài thi giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của công việc giảng dạy và học tập để thay đổi phương pháp, lề lối làm việc.Việc phân tích câu hỏi là để xem học sinh trả lời mỗi câu như thế nào, từ đó sửa lại các câu hỏi để bài trắc nghiệm có thể đo lường thành quả khả năng học tập một cách hữu hiệu hơn

I.5.2 Phương pháp phân tích câu hỏi:

- Trong phương pháp phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm, thành quả học tập chúng ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm số chung toàn bài Chúng ta mong có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi Nếu kết quả không như vậy, có thể câu hỏi viết chưa chuẩn, hoặc vấn đề chưa được dạy đúng mức

- Để xét mối tương quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng quát chúng ta có thể lấy 25 đến 30% học sinh có nhóm điểm cao nhất và 25 đến 30% học sinh có nhóm điểm thấp nhất

- Chúng ta đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài trắc nghiệm Ở mỗi câu hỏi cần biết có bao nhiêu học sinh trả lời đúng, bao nhiêu học sinh chọn sai, bao nhiêu học sinh không trả lời Khi đếm sự phân bố các câu trả lời như thế ở các nhóm có điểm cao, điểm thấp và điểm trung bình ta sẽ suy ra:

+ Mức độ khó của mỗi câu hỏi

+ Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi

+ Mức độ lôi quấn của mỗi câu hỏi

Sau khi chấm một bài trắc nghiệm chúng ta thực hiện các giai đoạn sau đây:

- Sắp xếp các bài theo tổng từ cao xuống thấp

- Chia tập bài ra làm ba chồng:

+ Chồng 1: 25% hoặc 27% những bài điểm cao

+ Chồng 2: 50% hoặc 46% bài trung bình

+ Chồng 3: 25% hoặc 27% bài điểm thấp

- Lập một bảng có dạng như sau:

+ Ghi các số đã thống kê được trên bài chấm vào bảng với từng nhóm và từng câu

+ Hoàn thiện bảng đã lập

+ Cột số giỏi trừ số kém có thể có giá trị âm, tổng đại số ở cột này bằng không

I.5.3 Giải thích các kết quả:

- Phân tích sự phân bố số người chọn các câu trả lời cho mỗi câu hỏi Phân tích xem câu mồi có hiệu nghiệm không Nếu cột cuối cùng có giá trị âm và tuyệt đối càng lớn thì mồi càng hay Nếu cột cuối cùng bằng không cần xem xét lại câu mồi đó vì nó không phân biệt được nhóm giỏi và nhóm kém Câu trả lời đúng bao giờ cũng có giá trị dương cao Khi phân tích ta cần tìm hiểu có khuyết điểm nào trong chính câu hỏi hoặc trong phương pháp giảng dạy không Từ kết quả thu được, tính các chỉ số thống kê:

+ Độ khó của một câu hỏi:

Nếu P = 0 thì câu hỏi quá khó

Nếu P = 1 thì câu hỏi quá dễ

Số giỏi trừ số kém

Câu

hỏi số

Câu trả lời để chọn

Số người Nhóm giỏi Nhóm TB Nhóm kém

Tổng số người chọn

Số học sinh trả lời đúng

P = Tổng số học sinh tham dự

(0  P 1)

+ Độ khó vừa phải của một câu hỏi: Là trung bình cộng của 100% và tỉ lệ

may rủi kì vọng:

Ví dụ : Một trắc nghiệm có bốn phương án lựa chọn độ khó vừa phải là:

Một câu có giá trị và đáng tin cậy thường là câu có độ khó xấp xỉ bằng độ khó vừa phải

+ Độ phân biệt của một câu hỏi:

D =

n

L

H 

H: Số người trả lời đúng nhóm điểm cao

L: Số người trả lời đúng nhóm điểm thấp

n: Số người trong mỗi nhóm

Dương Thiệu Tống đã đưa ra một thang đánh giá độ phân biệt dưới đây:

+ Tiêu chuẩn để lựa chọn câu hỏi hay:

Sau khi phân tích, chúng ta có thể tìm ra được các câu hỏi hay là những câu

có các tính chất sau:

- Hệ số khó vào khoảng 40-62,5%

- Hệ số phân biệt dương khá cao

- Các câu trả lời mồi có tính chất hiệu nghiệm (lôi quấn được học sinh ở nhóm kém)

+ Sự phân tích câu hỏi giúp chúng ta biết được khuyết điểm của câu hỏi hoặc thiếu sót trong công việc giảng dạy

+ Thông thường tính chất có thể phân biệt được học sinh giỏi và kém của một câu hỏi không phải là tính chất cần thiết Vậy quá trình phân tích câu hỏi chỉ còn tìm ra loại câu hỏi soạn quá kém [17]

I.6 PHÂN TÍCH ĐÁNH GIÁ BÀI TRẮC NGHIỆM THÔNG QUA CHỈ SỐ THỐNG KÊ:

I.6.1 Độ khó của bài trắc nghiệm:

Độ khó = .

c

x

100%

Với: x : Điểm trung bình thực tế

c : Điểm tối đa (số câu của bài)

0  Độ khó  1

I.6.2 Độ lệch tiêu chuẩn:

Một trong các số đo lường quan trọng nhất là độ lệch tiêu chuẩn, là số đo lường độ phân tán của các điểm số trong một phân số Trong phần nghiên cứu, chỉ cần tính điểm trung bình và độ lệch tiêu chuẩn phân bố đơn và đẳng loại Độ lệch chuẩn tính trên mỗi nhóm học sinh làm thực tế nên có thể thay đổi Để tính nó ta có thể sử dụng công thức:

Trong đó : n là số người làm bài

d = x i x

với x i: điểm thô của mẫu thứ i

x: điểm trung bình cộng điểm thô của mẫu

Tính d: Lập điểm thô của từng bài, cộng lại chia cho tổng số người được điểm trung bình cộng của bài trắc nghiệm, lấy điểm thô của từng bài trừ cho điểm trung bình ta có từng độ lệch d, bình phương từng độ lệch ta có d2

Hoặc : S =

) 1 (

) (

x x

n

Trong đó : x : điểm số của từng học sinh

n : số người làm

I.6.3 Hệ số tin cậy:

Công thức căn bản để phỏng định hệ số tin cậy

i

K K

K : số câu

i2: độ lệch chuẩn bình phương của mỗi câu trắc nghiệm

 : biến lượng điểm của các cá nhân trong nhóm về toàn bài trắc nghiệm

Hoặc có thể dùng công thức khác của Kuder Richardson cũng suy ra công thức căn bản trên, với các bài trắc nghiệm có độ khó của câu trắc nghiệm khác nhau:

pq K

K

K : số câu

p : tỉ lệ số trả lời đúng cho một câu hỏi

q : tỉ lệ số trả lời sai cho một câu hỏi

2

 : biến lượng của bài

Độ tin cậy của một bài trắc nghiệm có thể chấp nhận được là: 0,60 r1,0 I.6.4 Sai số tiêu chuẩn đo lường:

Sai số tiêu chuẩn đo lường là một phong cách biểu thị độ tin cậy của bài trắc nghiệm, theo ý nghĩa tuyệt đối, nghĩa là không theo ý nghĩa tương đối như hệ số tin cậy đã nêu

Công thức : SEm = Sx 1r tc

Trong đó : SEm : Sai số tiêu chuẩn đo lường

Sx : Độ lệch tiêu chuẩn của bài

rtc : Hệ số tin cậy của bài

I.6.5 Đánh giá một bài trắc nghiệm:

Đánh giá một bài trắc nghiệm là xác định độ giá trị và độ tin cậy của nó Một bài trắc nghiệm hay phải có độ tin cậy cao, độ khó vừa phải Khi đánh giá giá trị ,sự phân tích nội dung thường quan trọng hơn là các số hiệu thống kê Khi đánh giá độ tin cậy thì nên xem xét sai số tiêu chuẩn của phép đo Việc phù hợp về độ tin cậy và độ giá trị trong việc đánh giá và tuyển chọn các bài phải phù hợp với mục tiêu dạy học

KẾT LUẬN CHƯƠNG I Trong chương I, chúng tôi đã hệ thống hoá cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá nói chung cũng như cơ sở lý luận và kĩ thuật xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Trong đó, những vấn đề chúng tôi đặc biệt quan tâm là:

+ Mục đích, chức năng của việc kiểm tra, đánh giá Vì mục đích, chức năng của bài trắc nghiệm quyết định nội dung và hình thức của bài trắc nghiệm

+ Lí luận về phân tích nội dung môn học phần sẽ kiểm tra để xây dựng các nội dung cơ bản cần kiểm tra và mức độ cần đạt theo mục tiêu dạy học

+ Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức kĩ năng đó, để làm căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học

+ Cách phát biểu mục tiêu dạy học và phân loại mục tiêu dạy học Vì để viết được một bài trắc nghiệm tốt cần định rõ được mục tiêu dạy học và viết các câu trắc nghiệm gắn chặt với các mục tiêu này

+ Để thấy được ưu điểm và nhược điểm của các hình thức kiểm tra, đánh giá; ở chương này chúng tôi đã hệ thống lại các phương pháp kiểm tra, đánh giá Trong đó đặc biệt chú trọng tới cơ sở lí luận và kĩ thuật xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cụ thể là:

- Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Cách tiến hành soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Cách chấm bài, xử lí điểm, đánh giá kết quả bài trắc nghiệm đã soạn

- Các chỉ số thống kê để đánh giá độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Tất cả những điều trình bày ở trên, chúng tôi vận dụng để xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến

thức chương “Điện tích-Điện trường” của học sinh lớp 11 THPT mà nội dung

nghiên cứu cụ thể sẽ được trình bày ở chương sau

CHƯƠNG II

SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “ĐIỆN TÍCH - ĐIỆN TRƯỜNG”, LỚP 11 THPT (CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO)

II.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “Điện tích-Điện trường” ở lớp

11 THPT chương trình nâng cao

II.1.1 Đặc điểm nội dung của chương “Điện tích-Điện trường”

Đây là một chương đầu tiên nằm trong phần điện của Vật lí lớp 11 THPT

Những kiến thức về “Điện tích-Điện trường” đã được đề cập sơ bộ ở chương trình

Vật lí lớp 9 THCS Ở lớp 11 các kiến thức về điện tích điện trường được mở rộng

và hoàn thiện thêm Cụ thể là định luật Culông, điện thế, hiệu điện thế, điện trường, đường cảm ứng từ … Việc nắm vững kiến thức về các khái niệm, các định luật ở

chương “Điện tích-Điện trường” sẽ giúp học sinh chuẩn bị lĩnh hội các kiến thức

trong phần điện của vật lí lớp 11và vật lí lớp 12

II.1.2 Sơ đồ cấu trúc lôgíc nội dung chương “Điện tích-Điện trường

Liên hệ

E = U/d

Điện tích đứng yên Điện trường tĩnh

Đặt một điện tích khác trong điện trường

Sự nhiễm điện của các vật điện môi trong Vật dẫn và

điện trường

Tụ điện

Tương tác giữa các điện tích

Định luật Culông

Đường sức điện trường (trực quan)

Năng lượng điện trường

Véctơ cường độ điện trường (đặc trưng

về mặt tác dụng lực tại mỗi điểm )

II.2 Nội dung về kiến thức, kĩ năng học sinh cần có sau khi học:

Các kiến thức phần “Điện tích – Điện trường” thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài bao gồm những nội dung cơ bản về:

- Điện tích Sự tương tác giữa các điện tích Định luật Culông Thuyết electron, định luật bảo toàn điện tích

- Điện trường Cường độ điện trường, điện thế, hiệu điện thế

Sự tương tác giữa các điện tích

1 Hai loại điện tích

- Có hai loại điện tích: điện tích dương và điện tích âm Các điện tích cùng dấu đẩy nhau, các điện tích trái dấu hút nhau Đơn vị của điện tích là Culông (C)

- Có các cách làm xuất hiện điện tích:

+ Nhiễm điện do cọ sát

+ Nhiễm điện do tiếp xúc

+ Nhiễm điện do hưởng ứng

đó, là lực đẩy nếu hai điện tích cùng loại, là lực hút nếu hai điện tích khác loại:

F = k 122

r

q q trong đó k là hệ số tỉ lệ phụ thuộc vào hệ đơn vị, trong hệ SI,

trường Đối với chân không hay không khí ε = 1

3 Định luật bảo toàn điện tích

Đối với một hệ cô lập, tổng đại số điện tích của hệ giữ luôn luôn không thay

1

i i

q const”

4 Thuyết electron

a Điện tích nguyên tố

- Điện tích được cấu tạo gián đoạn, được tạo nên từ các hạt điện tích bé nhất, gọi

là điện tích nguyên tố, kí hiệu là e, có độ lớn e = 1,6.10-19C

- Electron là hạt sơ cấp mang điện tích nguyên tố âm, có khối lượng là: me= 9,1.10-31kg và điện tích là: qe = -e = - 1,6.10-19C

b Thuyết electron

Mỗi nguyên tử của mọi nguyên tố đều được cấu nên từ một hạt nhân mang điện dương và những electron chuyển động xung quanh hạt nhân Bình thường nguyên tử trung hoà về điện và lúc đó điện tích dương của hạt nhân có độ lớn bằng giá trị tuyệt đối của tổng các điện tích âm của các electron trong nguyên tử

Nguyên tử mất bớt electron, nó sẽ mang điện dương và trở thành ion dương Nguyên tử nhận thêm electron, nó tích điện âm và trở thành ion âm Quá trình nhiễm điện của các vật thể chính là quá trình các vật thể ấy nhận thêm hay mất đi một số electron hay ion

c Điện tích bị lượng tử hóa

Điện tích q của một hạt mang điện bất kì bao giờ cũng là một số nguyên lần điện tích nguyên tố: q = ne, n Є Z

5 Điện trường

5.1 Khái niệm điện trường

Điện trường là một dạng vật chất tồn tại xung quanh điện tích Thuộc tính cơ bản của điện trường là tác dụng một lực điện lên bất kì hạt tích điện nào đặt trong điện trường

5.2 Véctơ cường độ điện trường

a Định nghĩa: Véctơ cường độ điện trường tại một điểm là một đại lượng véctơ

có trị số bằng lực tác dụng của điện trường lên một đơn vị điện tích dương đặt tại điểm

đó: E

=

q

F

b Véc tơ cường độ điện trường là một đai lượng véc tơ

Véc tơ cường độ điện trường E

có:

+ Điểm đặt: Tại điểm khảo sát

+ Phương: Đường thẳng nối điểm đó với điện tích

c Véc tơ cường độ điện trường do một hệ điện tích điểm gây ra

Nguyên lý chồng chất điện trường: “Véctơ cường độ điện trường tạo ra bởi một hệ điện tích điểm bằng tổng các véctơ cường độ điện trường tạo ra bởi từng điện tích điểm

E E

- Định nghĩa: Đường sức điện trường là những đường vẽ trong điện trường,

mà tiếp tuyến tại bất kì điểm nào trên đường cũng trùng với hướng của véc tơ cường độ điện trường tại điểm đó

+ Các đường sức điện là những đường cong không kín Các đường sức xuất phát ở các điện tích dương và kết thúc tại các điện tích âm

+ Quy ước: Nơi nào có cường độ điện trường lớn hơn thì đường sức điện ở đó

vẽ được mau hơn (dày hơn); nơi nào cường độ điện trường nhỏ hơn thì các đường sức điện ở đó vẽ được thưa hơn; cường độ điện trường không đổi cả về hướng và độ lớn; với điện trường đều, các đường sức song song cách đều nhau

+ Điện phổ cho phép ta hình dung dạng và dự phân bố các đường sức điện

6 Điện thế Hiệu điện thế:

a Công của lực điện trường Thế năng của điện tích

- Công của lực điện trường

Công của lực điện trường tác dụng lên một điện tích không phụ thuộc vào dạng đường đi của điện tích mà chỉ phụ thuộc vào vị trí điểm đầu và điểm cuối của đường đi trong điện trường : A = qES

- Hiệu điện thế

Hiệu điện thế giữa hai điểm trong điện trường là đại lượng đặc trưng cho khả năng thực hiện công của điện trường khi có một điện tích di chuyển giữa hai điểm đó Hiệu điện thế giữa hai điểm A và B trong điện trường kí hiệu UAB:

UAB= VA- VB =

q

A AB

* Ý nghĩa: AAB= q(VA- VB) = qUAB

Nếu lấy q = +1 đơn vị điện tích, thì UAB= VA- VB= AAB

Vậy: “Hiệu điện thế giữa hai điểm A và B trong điện trường là một đại lượng có trị

số bằng công của lực tĩnh điện trong sự dịch chuyển của một đơn vị điện tích dương từ

điểm A tới điểm B.” UAB = VA- VB = 

B

A

l d

II.3 Các kĩ năng cơ bản học sinh cần rèn luyện:

- Kỹ năng vận dụng thuyết electron để giải thích các hiện tượng nhiễm điện

- Kỹ năng vận dụng Định luật Culông để xác định lực điện tác dụng lên các điện tích, xác định q, xác định r khi biết một trong hai đại lượng

- Kỹ năng xác định véc tơ cường độ điện trường (về phương, chiều, độ lớn) tại một điểm của điện trường gây bởi một, hai hoặc ba điện tích điểm

- Kỹ năng vẽ được các đường sức điện trường, thể hiện đúng về tính chất, mật

độ, độ lớn của điện trường

- Kỹ năng tính được công của lực điện khi di chuyển một điện tích giữa hai điểm trong điện trường

- Kỹ năng giải bài tập về chuyển động của điện tích trong điện trường

- Kỹ năng đổi đơn vị các đại lượng trong đề bài sao cho thích hợp

- Kỹ năng vận dụng các công thức toán học, các tính chất của hình học để tổng hợp véc tơ, cộng véc tơ, tính góc, hệ thức lượng trong tam giác…

- Kỹ năng tư duy phán đoán suy luận

- Kỹ năng phân tích lực tổng hợp lực

II.4 Các khó khăn và sai lầm phổ biến của học sinh:

- Học sinh chưa quen với việc xây dựng một kiến thức về khái niệm điện trường, véc tơ cường độ điện trường, điện thế, hiệu điện thế

- Đôi khi còn nhầm lẫn khi giải các bài toán có liên quan đến các công thức toán học như tính lực tổng hợp, tính cường độ điện trường tổng hợp, tính góc tạo bởi hai véc

- Đôi khi còn nhầm lẫn giữa đại lượng vô hướng và đại lượng véc tơ

- Thường lúng túng khi giải bài tập có liên quan đến cộng véc tơ

- Thường nhầm dấu của điện tích dẫn đến biểu diễn sai và tính sai

- Chưa phân biệt rạch ròi giữa hai khái niệm điện thế và hiệu điện thế

- Thường lúng túng khi giải bài tập về một hạt mang điện chuyển động trong điện trường đều

II.5 Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

cho một số kiến thức thuộc chương “Điện tích - Điện trường” Vật lí lớp 11 THPT

(chương trình nâng cao):

Ở đây chúng tôi soạn thảo một hệ thống câu hỏi theo phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho một số kiến thức thuộc chương “Điện tích - Điện trường” với mỗi kiến thức cần kiểm tra sẽ có nhiều câu hỏi thể hiện các mức độ từ dễ đến khó, từ định tính đến định lượng, nhằm kiểm tra một cách sâu sắc và toàn diện trình độ của học sinh theo các mức độ mục tiêu đề ra

Hệ thống các câu hỏi này có thể dùng để làm bài kiểm tra 15 phút,1 tiết, hoặc các bài kiểm tra đầu giờ, cuối giờ, để đánh giá chất lượng kiến thức của học sinh trong

khi học hoặc sau khi học xong các kiến thức của chương “Điện tích-Điện trường” Tuỳ

mục đích kiểm tra và đối tượng kiểm tra mà giáo viện lựa chọn số lượng và câu hỏi cụ thể nào Thậm chí có thể dùng hệ thống câu hỏi như các bài tập giao cho học sinh, giúp

họ tự kiểm tra đánh giá kết quả học của bản thân

Đề tài chúng tôi chỉ quan tâm đến ba trình độ nắm vững tri thức: Nhận biết, hiểu, vận dụng linh hoạt các kiến thức về điện tích, định luật Culông, điện trường, cường

độ điện trường, điện thế, hiệu điện thế thuộc chương “Điện tích-Điện trường”

II.5.1 Bảng ma trận hai chiều:

1 Khái niệm điện tích:

2 Khái niệm véc tơ cường độ điện trường:

3 Công của lực điện, điện thế, hiệu điện thế:

Các khối kiến thức được xác định với các mục tiêu học sinh cần đạt được sau khi

học sinh học xong những kiến thức đó trong chương “Điện tích-Điện trường”

Trình độ

Nội dung

(Áp dụng vào tình huống quen thuộc)

Vận dụng (Vận dụng linh hoạt giải quyết vấn đề)

A Khái niệm điện

tích

Nhớ trong thiên nhiên chỉ tồn tại hai loaị điện tích +Hai điện tích cùng dấu thì đẩy nhau, trái dấu thì hút nhau

- Nhớ sự nhiễm điện của các vật

- Nội dung của Định luật Culông

+ Công thức của định luật Culông

F = k 2

2 1

r

q q

k là hằng số gọi là

+ Hiểu được sự tồn tại của điện tích

+ Điện tích có tính cộng được nghĩa là nếu một hệ gồm hai điện tích q1và q2 thì điện tích toàn phần của hệ được tính:

Q=q1+ q2

- Hiểu được các đại lượng có trong công thức

- Công thức F=

- Vận dụng sự hút

và đẩy giữa các vật tích điện để giải thích hiện tượng phun sơn tĩnh điện

và phủ bột ,thu gom tro bay trong ống khói, in bằng tia mực và phô tô copy

- Vận dụng công thức của định luật Culông để xác định phương và độ lớn của lực

+ Do sự tương tác giữa hai điện tích + Sự tương tác của