Vận dụng lý thuyết giao tiếp vào dạy học đọc - hiểu cho học sinh lớp 4, lớp 5

Dạy học tiếng Việt theo định hướng giao tiếp vừa hướng dẫn học sinh nắm được những kiến thức ngữ văn vừa chú ý đến rèn luyện phát triển bốn kỹ năng ngôn ngữ nghe, nói, đọc, viết trong cá

Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, căn cứ, kết quả có trong luận văn là trung thực

Đề tài này chưa được công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác

Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2011

Học viên

Hoàng Thị Thu Hiền

Danh mục kí hiệu viết tắt

GV : Giáo viên

GT : Giao tiếp

HS : Học sinh T.V : Tiếng Việt SGK : Sách giáo khoa

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Hiện nay chương trình tiếng Việt cấp tiểu học đang nhấn mạnh vào định hướng: dạy học tiếng Việt thông qua hoạt động giao tiếp.Trong dạy học tiếng Việt, giao tiếp là mục đích của việc dạy học, là nguyên tắc chỉ đạo việc dạy học, đồng thời là phương pháp, phương tiện để tổ chức các hoạt động học tập của học sinh Dạy học tiếng Việt theo định hướng giao tiếp vừa hướng dẫn học sinh nắm được những kiến thức ngữ văn vừa chú ý đến rèn luyện phát

triển bốn kỹ năng ngôn ngữ (nghe, nói, đọc, viết) trong các hoạt động giao

tiếp cụ thể Dạy học theo định hướng giao tiếp sẽ tạo được các tình huống giao tiếp khác nhau để kích thích động cơ và nhu cầu giao tiếp cho học sinh

đồng thời góp phần rèn luyện các thao tác của tư duy, nâng cao vốn hiểu biết

về tiếng Việt,văn hóa, xã hội, tự nhiên của Việt Nam và nước ngoài

1.2.Trong các phân môn tiếng Việt, phân môn tập đọc có ý nghĩa vô cùng quan trọng nhằm phát triển khả năng giao tiếp cho học sinh trong đó đọc­ hiểu là đích của hoạt động đọc, và đọc – hiểu là hoạt động tư duy gắn liền với hoạt động ngôn ngữ Rèn kĩ năng đọc và kĩ năng hiểu bài đọc là hai

kĩ năng quan trọng của dạy tập đọc.Nếu chỉ rèn kĩ năng đọc thì giờ tập đọc không đi đến đích của việc dạy tìm hiểu bài còn nếu chỉ chú ý rèn cách hiểu thì lại thành giảng văn Chính vì vậy dạy học đọc – hiểu phải được chú ý sao cho phù hợp với học sinh tiểu học đặc biệt với học sinh lớp 4, lớp 5 Đây là giai đoạn các em chuẩn bị chuyển tiếp lên cấp học trên Mà dạy học ngữ văn cấp trung học cơ sở, trung học phổ thông hiện nay đều đang đi theo định hướng mới đó là dạy đọc­ hiểu văn bản Do đó yêu cầu đặt ra trong dạy học tập đọc là phải chuẩn bị kĩ năng, năng lực đọc hiểu cho học sinh Bên cạnh

đó, yêu cầu của giáo dục hiện nay là rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh, mà giao tiếp là một trong những kĩ năng sống quan trọng Đọc hiểu là hoạt động thực hành giao tiếp nên dạy học đọc hiểu góp phần rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh, đáp ứng nhu cầu xã hội

1.3.Trên thực tế hiện nay, việc dạy đọc hiểu trong trường tiểu học chủ yếu thông qua hệ thống câu hỏi để học sinh tái tạo lại nội dung chứa trong bài đọc, giải nghĩa ngôn từ và hiểu được nội dung bài đọc Đó là đọc hiểu theo

hướng “giải mã văn bản ” Các em chưa có điều kiện được thể nghiệm cuộc sống,

trò chuyện với các nhân vật và với nhà văn Các em cũng chưa có điều kiện tự

so sánh, chọn lựa, đánh giá, phân tích, có cách hiểu khác, góc nhìn khác về bài tập đọc Để giải quyết vấn đề này, nếu vận dụng lý thuyết giao tiếp sẽ rất phù hợp với lứa tuổi tiểu học­ lứa tuổi hồn nhiên, vừa học vừa chơi, lại có trí tưởng tượng phong phú, các em sẽ cảm nhận được nội dung bài đọc như cuộc

sống của mình Vấn đề này đã được đề cập đến trong một số công trình nghiên cứu nhưng vận dụng vào dạy học đọc­ hiểu cho học sinh tiểu học thì chưa có

Chính vì những lý do đó chúng tôi chọn đề tài “ Vận dụng lý thuyết giao

tiếp vào dạy học đọc – hiểu cho học sinh lớp 4, lớp 5”

2 Lịch sử vấn đề

Dạy học tiếng mẹ đẻ theo lý thuyết giao tiếp là vấn đề đã được rất nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm Theo thống kê của tác

giả Nguyễn Trí trong cuốn Một số vấn đề dạy học tiếng Việt theo quan điểm

giao tiếp ở tiểu học [27] thì chương trình dạy tiếng mẹ đẻ ở các nước trên thế

giới đều được xây dựng theo phương hướng lấy GT làm môi trường và phương pháp học tập, lấy việc phục vụ GT làm nhiệm vụ và mục đích.Chương trình nào cũng chú ý rèn các kĩ năng bộ phận khi nghe, nói, đọc, viết đồng thời chú ý rèn luyện tổng hợp các kĩ năng đó trong quá trình sử dụng lời nói để GT Từ đó dần dần tạo nên sự chuyển hóa về chất, biến các kĩ năng nghe nói thành năng lực lời nói của cá nhân Cũng theo tác giả, chương trình dạy tiếng Việt ở Việt Nam từ những năm 70 cho đến các chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học trong thế kỉ XX tuy đã đạt được những thành tựu đáng

kể nhưng vẫn chưa làm rõ được việc dạy tiếng Việt chính là dạy sử dụng tiếng Việt trong GT và trong suy nghĩ, học tập Quan niệm dạy tiếng Việt theo quan điểm GT chưa được xác lập đầy đủ, rõ ràng Tác giả cũng đã nghiên cứu chương trình Tiếng Việt tiểu học ban hành năm 2001, 2006 và khẳng định chương trình Tiếng Việt đầu thế kỉ XXI đã thực sự đưa việc dạy Tiếng Việt gắn với hoạt động GT phong phú, sinh động của người Việt, tạo điểu kiện cho

sự phát triển tiếng Việt

Sách Tiếng Việt mới đã thể hiện sinh động việc dạy Tiếng Việt theo quan điểm GT thông qua hệ thống chủ điểm phong phú, thông qua hệ thống

bài học gắn liền với các kĩ năng sử dụng tiếng Việt, và thông qua hệ thống bài tập…

Trong dạy học phần đọc ­ hiểu các nhà biên soạn chương trình và sách giáo khoa cũng đã chú trọng tới việc dạy học đọc­ hiểu cho HS theo quan điểm GT Điều đó được thể hiện qua hệ thống bài tập, câu hỏi tìm hiểu bài được xây dựng theo hướng thực hành GT Thực sự, việc dạy tiếng Việt nói chung và dạy đoc­ hiểu nói riêng theo quan điểm GT đã tạo điều kiện để thực hiện phương hướng sư phạm tích cực hóa hoạt động của người học

Bên cạnh việc quan tâm tới quan điểm GT trong dạy học Tiếng Việt, cũng có rất nhiều các nhà nghiên cứu quan tâm tới vấn đề dạy học đọc ­ hiểu cho HS tiểu học, khẳng định đây là đích của việc học Tập đọc

Trong công trình Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học [8] PGS.TS Nguyễn Thị

Hạnh đã khẳng định việc dạy đọc hiểu cho học sinh tiểu học có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS, ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả học tập của các em Theo tác giả, có kĩ năng đọc hiểu, học sinh sẽ từng bước thành thạo các thao tác của tư duy, tăng dần phẩm chất sáng tạo, phê phán của

tư duy, từ đó cùng với các môn học khác góp phần hình thành năng lực giải

quyết vấn đề ở các em, tác giả cho rằng: “Có kĩ năng đọc- hiểu con người sẽ

có khả năng tiếp cận với một nền văn hóa đọc để rồi có một học vấn và một vốn kinh nghiệm cần thiết, phong phú” Tác giả cũng đã tiến hành thống kê,

phân loại các dạng bài tập đọc hiểu trong chương trình tiếng Việt, phân môn Tập đọc ở tiểu học, đồng thời hướng dẫn phương pháp dạy học, tổ chức hoạt động học tập để học sinh đọc hiểu

GS.TS Lê Phương Nga trong công trình Dạy học tập đọc ở tiểu học

[24] đã thể hiện cách nhìn hệ thống và sâu sắc vể chương trình môn học, chú trọng xem xét các bình diện nội dung và hình thức của văn bản nhằm giúp GV

có căn cứ xác định nội dung luyện đọc thành tiếng và đọc hiểu cho học sinh

tiểu học, đồng thời đưa ra tiến trình tổ chức tiết dạy tập đọc cho GV khi lên lớp nhằm đạt được hiệu quả cao nhất trong việc dạy học Tập đọc cho HS tiểu học

Trong Phương pháp dạy học tiếng việt ở tiểu học [23], tác giả Lê

Phương Nga và Nguyễn Trí đã dành sự quan tâm sâu sắc đến quá trình dạy học tập đọc ở tiểu học, trong đó có các chuyên mục được viết rất công phu về: rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho HS tiểu học; xây dựng bài tập đọc hiểu cho học sinh tiểu học

Với công trình nghiên cứu mang tính ứng dụng thực hành Luyện tập về

cảm thụ văn học ở tiểu học, tác giả Trần Mạnh Hưởng đã khẳng định các em

học sinh tuy còn ít tuổi nhưng đều có thể rèn luyện trau dồi để từng bước nâng cao trình độ tiếp nhận bài đọc và cảm thụ văn học Theo tác giả việc bồi dưỡng nâng cao khả năng cảm thụ văn học cho HS là điều cần thiết vì nó giúp

các em “đọc hiểu và cảm nhận những bài văn, bài thơ hay trong sách giáo

khoa từ đó mở mang thêm tri thức, phong phú về tâm hồn” [16 tr3] những

công trình nghiên cứu trên đã chỉ ra được vai trò của việc rèn kĩ năng đọc hiểu

và ý nghĩa của việc vận dụng lý thuyết giao tiếp trong dạy học tiếng Việt nói chung, dạy học đọc hiểu trong phân môn Tập đọc nói riêng.Tuy nhiên chưa có một công trình nào nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết giao tiếp vào dạy học

đọc hiểu ở tiểu học Chính vì vậy chúng tôi tiến hành nghiên cứu để tài “Vận

dụng lý thuyết giao tiếp vào dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4, lớp 5”,

nhằm nghiên cứu và để xuất một hệ thống các kĩ năng, các thao tác, các hình thức rèn cho học sinh vận dụng lý thuyết giao tiếp vào trong quá trình đọc hiểu văn bản

3 Mục đích nghiên cứu:

­ Nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học của phân môn tập đọc, phần tìm hiểu bài từ việc vận dụng lý thuyết giao tiếp

­ Quán triệt hơn nữa việc thực hiện quan điểm giao tiếp trong dạy học phân môn tập đọc nói riêng, trong dạy học Tiếng Việt nói chung

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

­ Tổng hợp các cơ sở lý luận, cở sở thực tiễn của việc dạy học đọc­ hiểu theo lý thuyết giao tiếp

­ Vận dụng lý thuyết giao tiếp vào dạy học đọc­ hiểu cho học sinh lớp

4, lớp 5

­ Thực nghiệm sư phạm, đánh giá kết quả quá trình vận dụng lý thuyết giao tiếp trong dạy học đọc­ hiểu

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

­ Đối tượng nghiên cứu : Hoạt động dạy và học đọc –hiểu cho học sinh lớp 4, lớp 5 trong giờ tập đọc

­ Phạm vi nghiên cứu: Học sinh lớp 4, lớp 5 ở một số trường thuộc tỉnh Vĩnh Phúc và Thái Bình

6 Phương pháp nghiên cứu:

­ Phương pháp nghiên cứu lý luận

­ Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

­ Phương pháp thực nghiệm sư phạm

­ Phương pháp thống kê, so sánh

7 Giả thuyết khoa học

Nếu chuyển một số câu hỏi tìm hiểu bài trong sách giáo khoa theo hình thức mới, vận dụng lý thuyết giao tiếp, giúp học sinh hiểu nội dung bài đọc bằng các thao tác giao tiếp với nhân vật , với tác giả, với các sự việc trong bài đọc thì học sinh sẽ được nâng cao nhận thức cũng như kỹ năng giao tiếp.Giờ học đọc hiểu sẽ hào hứng,thú vị , phát huy được vai trò chủ động sáng tạo của học sinh và góp phần giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

DẠY ĐỌC- HIỂU THEO LÝ THUYẾT GIAO TIẾP

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Giao tiếp và giao tiếp ngôn ngữ

1.1.1.1 Khái niệm giao tiếp, giao tiếp ngôn ngữ

a Khái niệm giao tiếp

­ Giao tiếp là một hiện tượng tâm lí­ xã hội­ ngôn ngữ rất phức tạp Cho nên, người ta khó đưa ra một định nghĩa đầy đủ và thống nhất Người ta có thể đứng dưới nhiều góc độ, nhiều quan niệm khác nhau về giao tiếp

Thứ nhất là quan niệm: giao tiếp là một hiện tượng đặc thù của con người, chỉ có ở xã hội loài người

Thứ hai là quan niệm: giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lí giữa người với người, thông qua đó, con người trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, về tri giác và ảnh hưởng trực tiếp, tác động qua lại với nhau

Thứ ba là quan niệm về giao tiếp dưới góc độ ngôn ngữ, giao tiếp là sự trao đổi, tiếp xúc với nhau bằng chuổi các yếu tố ngôn ngữ của người tham dự nói năng tạo nên để truyền đạt nội dung giao tiếp Nội dung thông báo ấy mang tính khách quan (chức năng phản ánh hiện thực) lẫn tính chủ quan (thông qua nhận thức cá nhân) Đó là quá trình lập mã và quá trình giải mã thuộc về lĩnh vực tinh thần (sự phản ánh hiện thực vào tư duy nhận thức con người) sử dụng phương tiện là ngôn ngữ mang tính thể chất nhằm hướng đến một mục đích nhất định.Mục đích tác động theo hướng mà người phát mong muốn thường chia thành ba loại: mục đích tác động tạo nên sự biến đổi về nhận thức, về tình cảm và mục đích tác động tạo nên sự biến đổi về hành động Còn hiệu quả cao hay thấp của một cuộc giao tiếp như thế nào sẽ được người nghe hay nhận đánh giá và chịu ảnh hưởng

A Lêonchiw đưa ra định nghĩa giao tiếp như sau: Đó là một hệ thống những quá trình có mục đích và động cơ trong hoạt động tập thể, thực hiện các quan hệ xã hội và nhân cách, các quan hệ tâm lí và sử dụng những phương tiện đặc thù, mà trước hết là ngôn ngữ

Một hoạt động giao tiếp được hình thành bởi những nhân tố: nội dung giao tiếp, nhân vật giao tiếp, hình thức giao tiếp, phương tiện giao tiếp, kênh giao tiếp và hoàn cảnh giao tiếp… các nhân tố này có mối quan hệ hữu cơ với nhau cùng hướng tới mục đích giao tiếp Có thể khái quát bằng sơ đồ sau:

Đ

HC PT­K

b Khái niệm giao tiếp ngôn ngữ:

Giao tiếp ngôn ngữ hay giao tiếp bằng ngôn ngữ là loại giao tiếp lấy ngôn ngữ (nói và viết) làm phương tiện

1.1.1.2 Những nội dung chính của giao tiếp ngôn ngữ

­ Phương tiện giao tiếp ngôn ngữ bằng ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết + Ngôn ngữ nói:

Là ngôn ngữ hướng vào người khác, biểu hiện bằng âm thanh và được tiếp nhận bằng thính giác (bằng tai nghe), gồm ngôn ngữ đối thoại và độc thoại

­ Ngôn ngữ đối thoại là ngôn ngữ diễn ra ở một người hay một số người

khác, tronng đó khi người này nói thì người khác nghe và ngược lại Vai trò chủ thể giao tiếp luôn thay đổi, khi người này là chủ thể thì người kia là đối tượng giao tiếp và ngược lại Do đối thoại trực tiếp mặt đối mặt nên ngoài việc sử dụng phương tiện ngôn ngữ còn có những phương tiện phi ngôn ngữ

Vì vậy, trong quá trình giao tiếp, chủ thể phải biết cách diễn đạt bằng lời nói

và phải biết nghe, biết theo dõi trên nét mặt, cử chỉ của người giao tiếp, phán

đoán tâm trạng của người đó và tự điều chỉnh tâm lý của mình

­ Ngôn ngữ độc thoại: là ngôn ngữ mà người nói nói cho một hay số

đông người nghe mà không có chiều ngược lại một cách trực tiếp (ví dụ nói chuyện thời sự, phổ biến khoa học cho một trường hay một cơ quan, xí nghiệp…) Ngôn ngữ này đòi hỏi người nói phải có sự chuẩn bị trước về dàn

ý, nội dung và phải tìm hiểu về đặc điểm, về trình độ, tầng lớp xã hội, lứa tuổi…, của đối tượng sẽ nghe mình nói Vì ngôn ngữ phát đi chỉ có một chiều

từ người nói cho nên phải được gọt giũa chính xác, rõ ràng đúng quy tắc ngữ pháp và phải có sự tập trung chú ý ở cả hai phía người nói lẫn người nghe Ví

dụ, lời phát biểu của đại biểu trong buổi mít tinh, lời của phát thanh viên và

truyền hình, bài giảng lí thuyết của giáo viên trên lớp…

Thông thường, nếu so sánh với ngôn ngữ nói thì ngôn ngữ viết cho phép liên lạc giữa con người với nhau trong khoảng cách rất lớn về không gian và thời gian Tuy nhiên, nhờ có các phương tiện kĩ thuật hiện đại, ngày nay ngôn ngữ nói cũng có thể giúp con người liên lạc với nhau trong những khoảng cách rất xa (điện thoại truyền hình, vô tuyến điện tử…)

Nhìn chung ở dạng ngôn ngữ nói hay viết thì giao tiếp cũng gồm 2 mặt

là lĩnh hội và sản sinh Khi nói thì mặt lĩnh hội là nghe, mặt sản sinh là nói Khi viết thì mặt lĩnh hội là nghe, mặt sản sinh là viết Như vậy ngôn ngữ nói

và ngôn ngữ viết là hai công cụ quan trọng trong giao tiếp bằng ngôn ngữ, nó

giúp đạt đến mục đích của giao tiếp Ba chức năng chính của ngôn ngữ trong

giao tiếp là: chức năng thông báo sự việc,chức năng bộc lộ (chức năng biểu

cảm), chức năng tác động Thông qua ngôn ngữ, con người có thể thông báo

về thế giới hiện thực hoặc một thế giới tưởng tượng giả định nào đó, có thể bộc lộ những cảm xúc của chính mình hoặc tác động đến người khác

Những chức năng trên đây của ngôn ngữ được thể hiện một cách đa dạng, sinh động thông qua văn bản, cùng với những hiệu quả tương ứng Chức năng thông báo giúp cho văn bản phát huy những hiệu quả về nhận thức Chức năng bộc lộ giúp cho văn bản phát huy những hiệu quả về tình cảm Chức năng thông báo giúp cho văn bản phát huy những hiệu quả về hành động Những chức năng này thường được thể hiện đan quyện vào nhau

và tùy từng loại văn bản mà một chức năng nào đó có thể đóng vai trò chủ yếu hay thứ yếu

­ Hành động giao tiếp bằng ngôn ngữ có 2 quá trình là tạo lập văn bản và lĩnh hội văn bản

Văn bản (hay ngôn bản) vừa là sản phẩm vừa là phương tiện của hành động giao tiếp

­ Tạo lập văn bản là hoạt động của người phát tin một văn bản (nói và viết) ra đời nghĩa là một thông điệp đã được người phát “mã” hóa bằng ngôn ngữ Lĩnh hội văn bản là một hành động giải mã ngôn ngữ do người nhận tin thực hiện Có được tín hiệu ngôn ngữ từ người phát tin, người nhận tin phải dựa vào năng lực ngôn ngữ cùng với thói quen giao tiếp trong một hoàn cảnh

cụ thể mà chiếm lĩnh được nội dung, ý nghĩa của văn bản Hiệu quả của việc chuyển tải thông điệp phụ thuộc chính vào những loại “mã” hóa thông tin của người phát và giải “mã” thông tin của người nhận

­ Việc lĩnh hội thông tin từ văn bản ngôn ngữ nhiều khi không giản đơn, nhất là đối với các văn bản nghệ thuật có nhiều tầng ý nghĩa, các nhân vật

giao tiếp lại khác nhau về văn hóa, đặc điểm tâm lí lứa tuổi, thói quen sử dụng ngôn ngữ…Chúng ta thường thấy xuất hiện không ít những hiện tượng người nói và người nghe không hiểu ý nhau, người nói thì thông tin về một nội dung, còn người nghe hiểu theo nghĩa khác Có hiện tượng này xảy ra là vì có thể do văn bản, do việc lập “mã” và giải “mã” thông tin hoặc có thể do bản thân đối tượng giao tiếp Muốn hoạt động nghe đạt hiệu quả thì người nghe phải có sự chú ý, hứng thú với vấn đề giao tiếp Hơn nữa người nghe phải có những hiểu biết nhất định về vấn đề giao tiếp, có kinh nghiệm sống và tình trạng tâm lý, sức khỏe ổn định Như vậy để việc lĩnh hội thông tin có hiệu quả các nhân vật giao tiếp phải chú ý đồng thời đến văn bản và các yếu tố khác có ảnh hưởng chi phối nội dung thông điệp trong quá trình giao tiếp

1.1.1.3 Các nhân tố trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

Giao tiếp là một hoạt động bao gồm nhiều nhân tố có quan hệ qua lại với nhau, tác động, ràng buộc lẫn nhau Có thể kể đến các nhân tố sau đây

a Nhân vật giao tiếp

Đó là những người tham gia giao tiếp, gồm người phát (người nói/người viết) và người nhận (người nghe/người đọc) Những người tham gia giao tiếp tuy vẫn mang theo những kinh nghiệm riêng của mình về thế giới, những niêm tin, những hiểu biết xã hội, về phép lịch sự nhưng cũng phải có chung một nền tảng tri thức, văn hóa… thông thường, trong giao tiếp, vai trò người phát ­ người nhận là cố định hoặc khó có thể thay đổi (như diễn viên với khán giả xem truyền hình…)

b Nội dung giao tiếp: Trước hết, đây chủ yếu là phạm vi hiện thực ở bên

ngoài ngôn ngữ Phạm vi hiện thực này có thể là những gì đã, đang hoặc sẽ xảy ra trong thế giới thực tại mà chúng ta đang sống, hoặc trong một thế giới tưởng tượng Khi nói đến những phạm vi hiện thực ngoài ngôn ngữ, chúng ta

nói đến những sự vật, sự việc nào đó, trong đó sự vật thế nào, vì sao, ai làm, làm gì với ai, ở đâu, khi nào, nhằm mục đích gì ….thường phải xác định rõ

Bản thân ngôn ngữ cũng có thể được lấy làm nội dung giao tiếp Trong trường hợp này, ngôn ngữ được dùng để nói về chính ngôn ngữ chẳng hạn, trong tiết Ngữ pháp tiếng Việt, các thầy giáo, cô giáo dùng tiếng Việt để nói

về tiếng Việt, về những đơn vị ngữ pháp, những quy tắc hoạt động của nó

c Phương tiện giao tiếp và kênh giao tiếp

Đó là ngôn ngữ được chọn dùng làm phương tiện chuyên chở thông tin ngôn ngữ dùng trong giao tiếp thường ở dạng một biến thể nào đó Đấy là biến thể tiếng địa phương, chẳng hạn chúng ta có tiếng Hà Nội, tiếng Huế, tiếng Sài Gòn…và có khi trong những điều kiện hạn chế có thể dùng thêm biệt ngữ xã hội

Để cho giao tiếp đạt được hiệu quả, người phát và người nhận phải có một trình độ nhất định trong việc sử dụng ngôn ngữ Người phát phải có khả năng dùng từ, đặt câu, phát âm hoặc viết chữ chuẩn xác để tạo nên văn bản truyền tải nội dung thông tin đến người nhận Người nhận phải có năng lực ngôn ngữ tương ứng để hiểu những nội dung thông tin được truyền tải trong văn bản

Phương tiện giao tiếp bao giờ cũng được sử dụng thông qua một kênh giao tiếp nhất định, chẳng hạn kênh nói­ nghe trực tiếp, kênh nói­ nghe gián tiếp kênh viết­ đọc thông qua chữ viết…

d Hoàn cảnh giao tiếp

Giao tiếp bao giờ cũng diễn ra trong một hoàn cảnh nào đó Hoàn cảnh giao tiếp dễ nhận biết nhất là thời điểm cụ thể, không gian cụ thể của một cuộc giao tiếp cụ thể Ví dụ, hoàn cảnh giao tiếp của hai học sinh trong lớp hoàn toàn khác với hoàn cảnh giao tiếp của hai học sinh đó trong giờ giải lao

Hoàn cảnh giao tiếp cũng bao gồm cả những hiểu biết của người tham gia giao tiếp, đó là những hiểu biết về thế giới tự nhiên, về xã hội, về sinh lí, tâm lí, văn hóa, tôn giáo, tín ngưỡng, những quy định thành văn và bất thành văn,…gắn với môi trường xã hội của sự giao tiếp: môi trường giao tiếp có tính chất lễ nghi, trang trọng và môi trường gia đình không có tính chất lễ nghi, thân tình

e Đích của giao tiếp

Căn cứ vào mục đích giao tiếp có giao tiếp công việc, giao tiếp nhân cách, giao tiếp nhận thức Giao tiếp công việc là loại giao tiếp trong đó người

ta hợp tác với nhau cùng tham gia vào một công việc gì đó nhằm đạt tới mục đích chung…giao tiếp nhân cách là loại giao tiếp trong đó con người tiếp xúc với nhau với tư cách là những nhân cách, đánh giá lẫn nhau trên cương vị là những thành viên xã hội theo quy tắc, luật lệ, phong tục, tập quán của xã hội, còn lại giao tiếp mà ở đó con người tìm hiểu lẫn nhau và tìm hiểu thế giới bên ngoài là giao tiếp nhận thức

1.1.2 Giao tiếp sư phạm và giao tiếp văn học

1.1.2.1 Giao tiếp sư phạm

Giao tiếp sư phạm là việc tổ chức các hoạt động trao đổi, bàn luận, đánh giá…trong một quy trình dạy học chặt chẽ với sự tham gia của người dạy và người học

Như vậy theo quan niệm thông thường, giao tiếp sư phạm là giao tiếp chủ yếu giữa thầy với trò, giao tiếp giữa trò với trò trong nhà trường

Tuy nhiên đặt trong từng hoạt động giao tiếp ở những nội dung môn học khác nhau sẽ nảy sinh thêm một mối quan hệ giao tiếp nữa là quá trình giao tiếp học sinh với các nội dung kiến thức bài học Ở luận văn này chúng tôi đi sâu tìm hiểu vấn đề giao tiếp sư phạm trong quá trình đọc­ hiểu bài đọc

Trên thực tế trong môn tập đọc, khi giáo viên hướng dẫn học sinh tiếp xúc với văn bản và đi sâu tìm hiểu văn bản sẽ nảy sinh một mối quan hệ nữa

là quan hệ giữa trò với các thế hệ bạn đọc khác Nghĩa là học sinh khi đi vào tìm hiểu nội dung bài học không chỉ qua sự hướng dẫn của giáo viên, qua trao đổi với bạn bè mà còn qua sự cảm nhận bằng tâm hồn và tình cảm của mình đồng điệu cùng các thế hệ bạn đọc khác trong thế giới tác phẩm Có thể khái quát, giao tiếp sư phạm trong quá trình đọc hiểu bài đọc là giao tiếp giữa thầy với trò, giữa trò với trò và là giao tiếp giữa trò với các thế hệ bạn đọc khác

1.1.2.1.1 Giao tiếp giữa thầy với trò, giữa trò với trò trong quá trình đọc hiểu bài đọc

Đây là mối quan hệ giao tiếp cơ bản trong nhà trường Vai trò của người thầy trong bất kì bài học nào cũng là định hướng, tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh để học sinh chiếm lĩnh được nội dung bài học Trong dạy học đọc hiểu, giáo viên càng có vai trò to lớn trong việc tổ chức các hoạt động, gợi mở tư duy cho học sinh bằng hệ thống các câu hỏi, giao tiếp với các

em từ đó đi đến mục đích của bài học

Ví dụ: Khi dạy đọc hiểu bài “Người ăn xin” (T.V4, tập 1, tr 30)

GV đưa ra một loạt hệ thống câu hỏi để giao tiếp trực tiếp với HS như:

Em có thể chọn nhân vật đóng vai là ông lão và cậu bé nếu là cậu bé

em sẽ làm gì? Nói gì với ông lão khi ông lão chìa tay xin em giúp đỡ?

Có thể khẳng định thầy và trò phải có sự tiếp xúc, trao đổi, bàn bạc với nhau để hướng tới nhiệm vụ dạy học, trong đó giáo viên giữ vai trò chủ đạo tổ chức còn học sinh chủ động tiếp nhận Trên cở sở một đối tượng học sinh cụ thể, giáo viên phải đưa ra các định hướng về phương pháp và hình thức tiếp nhận Đồng thời giáo viên cũng phải biết dự đoán và điều chỉnh quá trình tiếp nhận nội dung bài đọc của học sinh Như vậy, đối tượng tác động của giáo

viên trong phần đọc­hiểu bài đọc chính là học sinh và quá trình tiếp nhận ý nghĩa, nội dung bài học của các em Sự phát triển về nhận thức, sự biến đổi trong tư tưởng, tình cảm, mức độ hình thành các kĩ năng học tập của học sinh phụ thuộc đáng kể vào hiệu quả hoạt động của giao tiếp này Dạy học đọc hiểu theo hướng giao tiếp không những tạo điều kiện để học sinh chủ động nhận thức mà còn giúp các em phát triển năng lực giao tiếp Các hoạt động trao đổi, bàn luận, đánh giá diễn ra trong quá trình giao tiếp làm cho việc tiếp nhận bài đọc trở nên đa chiều và sâu sắc hơn Hệ thống các hoạt động giao tiếp sư phạm bao giờ cũng được giáo viên tính toán và chuẩn bị kĩ lưỡng thể hiện trong bài soạn của mình từ khâu xác định mục tiêu đến khâu kết thúc bài học trong đó phân định rõ ràng các hoạt động của thầy và của trò

Ví dụ: Khi dạy học bài tập đọc “Khuất phục tên cướp biển” tuần 25

­ Giáo viên phải xác định được mục tiêu bài học là ca ngợi tấm gương dũng cảm không chịu khuất phục trước kẻ thù của bác sỹ Li

­ Để giúp học sinh đọc hiểu theo hướng giao tiếp, giáo viên tiến hành cho học sinh thảo luận để chọn những từ khái quát phẩm chất tốt của bác sỹ

Li đồng thời yêu cầu từng học sinh nêu lên ý kiến về điều mình học được trong bài để vận dụng vào cuộc sống

Qua việc thực hành giao tiếp như trên, giáo viên đã tổ chức được cho học sinh các hoạt động giao tiếp để tìm hiểu được nội dung chính của bài đọc Bên cạnh đó trong giờ học và trong quá trình tìm hiểu bài, các học sinh có sự trao đổi qua lại với nhau các nội dung bài học, tranh luận và đưa ra những nhận xét về nội dung bài học Việc các học sinh trả lời các câu hỏi, các bạn khác chú ý lắng nghe và nhận xét cũng chính là hoạt động giao tiếp quan trọng giúp các em hiểu kĩ hơn về bài đọc

Ví dụ: khi cùng học đọc hiểu trong bài “Cái cầu”­ Phạm Tiến Duật­ T.V3 Học sinh muốn tìm hiểu lí do vì sao bạn nhỏ lại yêu quý cái cầu “của

cha” như vậy thì có thể cho HS trao đổi theo nhóm, hoặc có thể bằng hình

thức phát biểu cảm nghĩ của mình

Như vậy, một loạt ý kiến của HS sẽ được đưa ra trao đổi là: do bạn nhỏ yêu bố mình, do bạn nhỏ tự hào với công việc của bố, do bạn nhỏ này thích những cây cầu to, rộng, hiện đại,…

Chính nhờ quá trình giao tiếp trên mà nội dung chính của bài sẽ được rút ra: bạn nhỏ rất yêu quý và tự hào về người cha và công việc của người cha

1.1.2.1.2 Giao tiếp giữa trò với các thế hệ bạn đọc khác trong quá trình đọc hiểu

­ Như đã nói ở trên, trong quá trình học tập, tiếp xúc với bài đọc (chủ yếu

là các văn bản văn học) các em học sinh không những được tiếp xúc trực tiếp

với thầy, với bạn mà còn được tiếp xúc với các thế hệ bạn đọc khác nhau Trên thực tế, các bài tập đọc được trích dẫn trong sách giáo khoa có thể là những tác phẩm văn học dân gian như truyện cổ tích, thần thoại, truyền thuyết, những câu tục ngữ ca dao, truyện ngắn… được sáng tác trong những hoàn cảnh lịch sử khác nhau Vì vậy khi chúng ta đọc các tác phẩm này có nghĩa là chúng ta đang giao tiếp với những con người của các thời đại đó Họ

có những đặc điểm về nhận thức, tư duy, tình cảm, lý tưởng, thẩm mỹ phần nào không giống với chúng ta ngày nay Như vậy tác phẩm bao giờ cũng là

“sản phẩm” của một thời, một vùng còn người đọc là người đọc của mọi thời,

mọi địa bàn sinh sống khác nhau Chính vì vậy trong khi dạy học sinh đọc ­ hiểu bài đọc là phải tạo điều kiện cho học sinh được giao tiếp với các thế hệ bạn đọc khác nhau Hơn thế nữa dạy học đọc hiểu các bài đọc còn là quá trình

khơi gợi cho học sinh (nhất là học sinh giỏi) có niềm say mê văn học đi tìm

hiểu những tài liệu, bài báo, bài bình hay những bài văn mẫu viết về vấn đề trong bài đọc định tìm hiểu Chính những bài viết đó là những sự thể hiện khác nhau về cách hiểu của nhiều bạn đọc trong những thời điểm lịch sử,

hoàn cảnh lịch sử khác nhau sẽ tạo môi trường giao tiếp cho học sinh với các thế hệ bạn đọc khác

Ví dụ: khi đọc truyện Tấm Cám theo tác giả dân gian và theo những bạn

đọc thời kỳ trước rất ủng hộ cái kết của câu chuyện với lý luận là “cái thiện

thắng cái ác”, người hiền lành sẽ được hưởng hạnh phúc, kẻ độc ác sẽ bị

trừng phạt Tuy nhiên thời bây giờ dù rất cảm thông với cô Tấm nhưng vẫn lên án cái kết của câu chuyện kém sự nhân hậu, và có phần ghê rợn, thiếu tính giáo dục Có bạn còn lên tiếng bênh vực cô Cám mặc dù cô cũng xấu tính nhưng chủ yếu bị mẹ sai khiến nên cô không đáng phải chịu kết cục bi thảm như vậy, đặc biệt lại bị trừng phạt bởi bàn tay cô Tấm­ một người tượng trưng cho vẻ đẹp của người phụ nữ

Ở đây xét với đối tượng là học sinh tiểu học do lứa tuổi của các em còn nhỏ, khả năng lựa chọn tài liệu và ý thức tự đọc chưa cao, vì vậy giáo viên phải là người chủ động giới thiệu cho các em những bài viết, tạp chí, bài văn mẫu phù hợp với trình độ và nội dung bài học Một lần nữa, có thể khẳng định rằng sự giao tiếp giữa trò với các thế hệ bạn đọc khác trong quá trình đọc­ hiểu sẽ giúp cho các em tìm hiểu bài đọc tốt hơn, sâu hơn và khách quan hơn

Cần chú ý là GV phải phân biệt rõ hoàn cảnh trong văn bản và hoàn cảnh ngoài văn bản Trong luận văn này, chúng tôi khuyến khích các GV giúp

HS trang bị những kiến thức ngoài văn bản như đã nêu trên Với hoàn cảnh trong văn bản thì buộc HS phải tự tìm hiểu thông qua đọc­ hiểu bài đọc Các thao tác giúp HS tìm hiểu hoàn cảnh trong văn bản theo lý thuyết GT sẽ được chúng tôi cụ thể ở phần sau

1.1.2.2 Giao tiếp văn học

Giao tiếp văn học là hoạt động giao tiếp dùng văn học làm phương tiện

chuyển tải thông điệp giữa người “phát” (nhà văn) và người “nhận” (độc giả)

Văn học là một loại hình nghệ thuật dùng ngôn ngữ và hình tượng để thể hiện

đời sống và xã hội con người Người sáng tác làm ra tác phẩm để chuyển tải

tư tưởng, tình cảm của mình, người đọc nhờ có tác phẩm mà tiếp nhận những

tư tưởng và tình cảm của người sáng tác “Tác phẩm” văn học là đơn vị cơ

bản của văn học, là cầu nối, là phương tiện giao tiếp giữa người sáng tác và

người đọc Những hoạt động “giao lưu” giữa người sáng tác và người tiếp

nhận qua tác phẩm văn học, gọi là hoạt động giao tiếp văn học

a Sáng tác văn học là hoạt động của nhà văn muốn được trò chuyện, giao tiếp, bàn luận với bạn đọc về các vấn đề cuộc sống

Theo C.Mác: “Nhu cầu vĩ đại nhất, phong phú nhất của con người là

nhu cầu tiếp xúc với người khác Nhu cầu này không ngang hàng với nhu cầu khác, sự phát triển của nó trong một con người chính là điều kiện làm cho con người trở thành con người” Như vậy, đã là con người ai cũng có nhu cầu

giao tiếp Đặc biệt là nhà văn những người luôn dành trọn trí tuệ, tâm huyết của mình để dõi theo hơi thở, nhịp điệu của cuộc sống Những người luôn khát khao bộc lộ những trăn trở, suy tư và tiếng nói của mình về cuộc sống

Đúng như L.Tôn.xtôi đã nói “nghệ thuật là một trong những phương tiện

giao tiếp giữa người với người.” [19, tr.224] nhà văn bắt tay vào sáng tác văn

học là thực hiện một hoạt động “gọi độc giả” (S.P.Satre), bao giờ cũng có ý

định hướng đến một ai đó, một người đọc giả định nào đó Tô Hoài khi viết

“Dế mèn phiêu lưu kí” trước hết là muốn tự định hướng cho bản thân về ý

thức chính trị, về thời cuộc Hơn nữa là muốn tìm sự đồng cảm của bạn đọc Việt Nam và bạn đọc trên toàn thế giới về ước mơ có một thế giới đại đồng Một thế giới không chiến tranh, không có những kẻ mạnh ức hiếp kẻ yếu, mọi người được sống trong hòa bình và phát triển

Nhà thơ Tố Hữu cũng có quan niệm rằng“Thơ là từ trái tim đến với trái tim,

Thơ là một điệu hồn đi tìm các hồn đồng điệu” là “tiếng nói tri âm”

Sáng tác văn học còn là một nhu cầu muốn giải thoát nội tâm của nhà văn Cũng giống như những người bình thường khác, nhà văn cũng có những

ấn tượng, cảm xúc về thế giới, về cuộc sống xung quanh“Hôm nay trời nhẹ

lên cao/ Tôi buồn chẳng hiểu vì sao tôi buồn” Ở nhà văn, những ấn tượng

cảm xúc này thường rất mãnh liệt và được thể hiện bằng câu chữ, văn bản

Người xưa nói “thi ngôn chí” (thơ bày tỏ lí tưởng), “Thi duyên tình” (thơ bày

tỏ tình cảm) Ngày nay, những sáng tác của các nhà văn ít nhiều đều được hình thành từ nhu cầu muốn giải thoát nội tâm Từ mong muốn giao tiếp, mong muốn giải thoát nội tâm, sáng tạo nghệ thuật đã trở thành một nhu cầu mãnh liệt một phương tiện mạnh mẽ để giải thoát những tình cảm bị dồn nén

của nhà văn Như vậy có thể nói như Phương Lựu “Sáng tác văn chương là

một nhu cầu giao tiếp, là một hoạt động giao tiếp với đời sống, với mọi người,

và với chính bản thân chủ thể sáng tạo.” [19, tr.225]

Văn chương với tư cách là một loại hình nghệ thuật đã được thực hiện

chức năng này Lê Ngọc Trà cho rằng: “Nghệ thuật mang tiếng nói của dân

tộc này đến với dân tộc khác, của thế hệ trước đến với thế hệ mai sau, nó khắc phục những khoảng cách về thời gian và không gian, đem lại sự giao tiếp nhiều chiều, làm cho con người gần gũi nhau hơn và ngày một phong phú hơn [26, tr.121]

Sự đồng cảm chia sẻ của nhà văn bao giờ cũng có ý nghĩa giải bày, thuyết phục, mong muốn người khác thấu hiểu những điều mà ông ta quan

sát, suy nghĩ và thể nghiệm Bằng “tác phẩm” của mình, nhà văn cung cấp

cho người đọc những hiểu biết mới về con người và xã hội đồng thời cũng tạo

ra những nhu cầu mới cho người đọc, thậm chí là tạo ra những bạn đọc mới

b Văn học là hoạt động giao tiếp, đối thoại giữa người đọc và nhà văn qua tác phẩm

Tiếp nhận văn học là hoạt động của người đọc nhằm chiếm lĩnh các giá trị cũng như nghệ thuật của tác phẩm văn học Con người thực hiện việc tiếp

nhận văn học qua hai con đường hoặc nghe, hoặc đọc “tác phẩm” Hoạt động

tiếp nhận văn học bắt đầu từ việc tiếp xúc với văn bản ngôn từ (nói hoặc viết) với hình tượng nghệ thuật, tiếp theo là phân tích, lí giải, lĩnh hội những giá trị được hình thành từ hệ thống ngôn ngữ và hình tượng, cuối cùng là đánh giá tư tưởng, thái độ, cảm hứng nghệ thuật của nhà văn qua hệ thống ngôn ngữ và

hình tượng Tiếp nhận văn học là một hoạt động “giao lưu”, khám phá, một

hoạt động nhận thức của bạn đọc về con người và cuộc sống qua lăng kính của nhà văn Tác động của bạn đọc trong hoạt động tiếp nhận văn học với tác

phẩm thể hiện ở chỗ người đọc đem đến cho “tác phẩm” của nhà văn một

dáng vẻ mới, một giá trị mới nhiều khi vượt ra ngoài ý định của tác giả Với hoạt động tiếp nhận, bạn đọc sẽ làm cho giá trị của tác phẩm phong phú thêm bằng những cảm thụ và đánh giá của riêng mình Từ giao tiếp văn học, người đọc còn thực hiện mở rộng các hoạt động giao tiếp xã hội với mọi người, cùng tham gia hoạt động tiếp nhận văn học dưới các hình thức khác nhau “Về thực chất, tiếp nhận văn học là một cuộc giao tiếp, đối thoại tự do giữa người đọc và tác giả qua tác phẩm Nó đòi hỏi người đọc tham gia với tất cả trái tim, khối óc, hứng thú và nhân cách, tri thức và sức sáng tạo” [6, tr.325]

1.1.2.2.1 Giao tiếp giữa bạn đọc và hình tượng văn học

Hình tượng văn học là đối tượng đầu tiên, người “phát” đầu tiên đến với độc giả Khi đọc “tác phẩm”, người đọc thường không nhớ tới người

sáng tạo ra hình tượng văn học (tác giả)mà chỉ nhớ đến hình tượng văn học Giao tiếp với hình tượng văn học như là giao tiếp với một thực thể sống (với tất cả đặc điểm ngoại hình, cá tính, số phận) tồn tại như ở ngoài đời Ví dụ như khi đọc truyện “ Tấm Cám” bạn đọc được tiếp xúc với cô Tấm dịu hiền chăm chỉ thì được hưởng hạnh phúc, cô Cám lười biếng, xấu tính, mụ dì ghẻ

độc ác tham lam thì bị trừng phạt…những nhân vật này là những con người bằng xương, bằng thịt ngoài đời được tác giả dân gian đưa vào câu chuyện để thể hiện ước mơ, nguyện vọng của mình vào một cuộc sống bình đẳng, hạnh

phúc Hay khi các em được tiếp xúc với tác phẩm “Dế mèn phiêu lưu kí” của

nhà văn Tô Hoài là các em được tiếp xúc với một thế giới loài vật thật sống động Những mô tả rất tinh tế hay thể hiện óc quan sát tinh tế Ví dụ khi miêu

tả bầy chuồn chuồn tác giả đã viết: “Chuồn chuồn chúa lúc nào cũng như dữ

dội, hùng hổ nhưng kỳ thực trông kỹ đôi mắt lại rất hiền Chuồn chuồn Ngô nhanh thoăn thoắt, chao cánh đã biến mất Chuồn chuồn ớt rực rỡ trong bộ quần áo đỏ chót giữa ngày hè chói lói, đi đằng xa đã thấy Chuồn chuồn tương có đôi cánh kép vàng điểm đen thường bay lượn quanh bãi những hôm nắng to Lại anh kỉm kìm kim lẩy bẩy như mẹ đẻ thiếu tháng, chỉ bốn mẩu cánh tí teo, cái đuôi bằng chiều tăm dài nghêu, đôi mắt lồi to hơn đầu, cũng đậu ngụ cư vùng này” Đọc đoạn văn miêu tả này chúng ta hoàn toàn có thể

thấy những loài vật xuất hiện rất thật và rất gần gũi với các em

Chính vì giao tiếp với hình tượng văn học như giao tiếp với một thực tế sống

ở ngoài đời nên khi giao tiếp với mỗi hình tượng văn học cần phải nhận ra diện mạo của hình tượng văn học đó trên cơ sở những chi tiết cụ thể được

miêu tả trong tác phẩm Đọc bất kì một “tác phẩm” văn học nào, người đọc cũng đều phải trả lời được câu hỏi: hình tượng đó là gì, quá trình phát triển

của hình tượng ra sao, ý nghĩa của nó với việc biểu hiện chủ đề tư tưởng của tác phẩm như thế nào? Câu trả lời thu được từ các câu hỏi ấy sẽ hình thành

nên kết quả của hoạt động giao tiếp giữa người đọc và nhân vật

Mỗi một tác phẩm gồm nhiều hình tượng, có hình tượng con người, có hình tượng thiên nhiên, hình tượng đời sống Chính vì vậy, người tiếp nhận phải biết phát hiện, lựa chọn khi thực hiện giao tiếp với nhân vật nào vừa đạt

được yêu cầu lĩnh hội tốt nhất giá trị của tác phẩm vừa đạt được mục đích giao tiếp của mình

Ví dụ: Khi giao tiếp với nhân vật tự sự, người đọc phải quan tâm đến những chi tiết, tình tiết, sự kiện, khi giao tiếp với nhân vật trữ tình lại quan tâm hơn đến tâm trạng, cảm xúc

Sự khác nhau giữa hình tượng nhân vật trong văn học với thực tế đời sống là ở chỗ hình tượng nhân vật trong văn học luôn luôn hướng tới cái chân, cái thiện, cái mĩ, luôn luôn hướng tới sự khái quát Vì vậy, để khắc họa sâu sắc các hình tượng, nhà văn thường chọn lựa những chi tiết hoặc từ ngữ

có chất biểu đạt cao Đó chính là điểm sáng thẩm mĩ trong mỗi hình tượng, mỗi tác phẩm Giao tiếp với hình tượng văn học là phải khai thác được ý nghĩa trong điểm sáng thẩm mĩ trong mỗi hình tượng, mỗi tác phẩm Ví dụ trong thư gửi các em của chú bộ đội thì hình ảnh vầng trăng với ánh sáng hiền dịu biểu hiện cho hòa bình là điểm sáng nhất trong tác phẩm Thể hiện tình cảm của anh bộ đội với các em và thể hiện ước mơ về một cuộc sống hòa bình, ấm no, hạnh phúc và một tương lai tươi sáng…

Như vậy có thể thấy mối quan hệ giao tiếp giữa bạn đọc và hình tượng văn học là quan hệ giao tiếp trực tiếp và để lại nhiều ấn tượng nhất Nhờ qua

hệ giao tiếp này, học sinh có thể khám phá ra những đặc điểm tính cách nhân vật, các mối quan hệ của nhân vật trong văn bản đọc từ đó hiểu được ý nghĩa của bài đọc

1.1.2.2.2 Giao tiếp giữa bạn đọc và các sự kiện trong văn bản

Khi tiếp xúc với văn bản bài đọc, HS không những được giao tiếp với hình tượng, với nhà văn, bạn đọc còn được giao tiếp với các sự kiện trong văn bản HS sẽ thấy được mối quan hệ của các sự kiện trong các loại văn bản (như văn bản chính luận, văn bản khoa học, văn bản hành chính, công vụ…) Như các quan hệ nhân quả, quan hệ đối lập (tương phản, quan hệ toàn thể và bộ

phận) từ đó hiểu rõ nội dung trình bày trong văn bản Trong văn bản nghệ thuật thì HS sẽ được giao tiếp với mối quan hệ của các tình tiết, chi tiết để từ

đó hiểu nội dung của văn bản

Việc HS được giao tiếp với các sự kiện trong văn bản có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong hoạt động đọc – hiểu văn bản tập đọc của các em Nhờ

có sự giao tiếp này các em sẽ được sống trong thế giới tác phẩm, được trải nghiệm những biến động trong nội dung văn bản, được hòa nhập vào cuộc sống của tác phẩm Qua giao tiếp với các sự kiện trong văn bản các em cũng

có thể thể hiện sự đánh giá, nhận xét của mình, thể hiện được những cung bậc cảm xúc của bản thân với mọi tình tiết, giai đoạn của nội dung văn bản Giao tiếp với các sự kiện trong văn bản, HS thực sự đã được tìm hiểu văn bản ở góc độ cụ thể và sống động nhất

Trong chương trình tiểu học, văn bản sử dụng để dạy học tập đọc chủ yếu là các câu chuyện, các bài thơ, văn xuôi, ca dao, tục ngữ có nội dung giản

dị, tính chất giáo dục nhẹ nhàng, tình tiết đơn giản, ngôn ngữ trong sáng Vì vậy rất phù hợp với lứa tuổi HS tiểu học Các em có khả năng nhận thức chưa cao nhưng lại có thế giới nội tâm, hồn nhiên, trong sáng rất phù hợp với việc giao tiếp hiệu quả với các sự kiện trong văn bản

1.1.3 Văn bản và tác phẩm

Trên thực tế hiện nay nhiều người luôn nhầm lẫn hoặc đồng nhất hai khái niệm văn bản và tác phẩm Tuy nhiên quan niệm của Mỹ học tiếp nhận

và hậu cấu trúc về tác phẩm văn học, lý luận tiếp nhận văn học phân biệt “văn

bản” và “tác phẩm” đồng thời làm thay đổi quan niệm về tác phẩm

Văn bản là một tổ chức có ký hiệu được sáng tạo ra cho người đọc, tồn tại trước khi có hoạt động đọc của người đọc Văn bản là một chuỗi ký hiệu được in trên giấy là một cấu trúc có tính lược đồ, có nhiều tầng bậc Nếu không được đọc thì nó cũng chẳng khác gì những từ trong từ điển

Tác phẩm là sản phẩm trong văn bản, tồn tại trong ý thức người đọc tất nhiên tác phẩm không đồng nhất với bất cứ sự cụ thể hóa vị trí văn bản riêng biệt của người đọc cụ thể nào

Nhà lý luận tiếp nhận Đức W.Iser chia tác phẩm làm hai cực nghệ thuật (văn bản) và cực thẩm mỹ (tác phẩm) Tác phẩm văn học nằm giữa hai cực

đó Như vậy theo lý luận tiếp nhận thì tác phẩm do hai yếu tố tạo thành: văn bản (chất liệu) và khách thể thẩm mỹ (trong tâm trí) Văn bản có thể tồn tại qua các thời đại, còn tác phẩm do người đọc cụ thể hóa, đồng sáng tạo, cho nên mang tính chất lịch sử, mỗi thời kỳ khác nhau tùy theo cách tiếp nhận của

xã hội, lịch sử của thời đại đó

Nhà ngữ văn học Nga I­lotman quan niệm: “Cần phải dứt khoát từ bỏ

quan niệm cho rằng văn bản và tác phẩm là một Văn bản chỉ là một thành tố của tác phẩm, hiệu quả nghệ thuật nói chung nảy sinh từ sự đối chiếu của văn bản với một phức hợp quan niệm đời sống và tư tưởng thẩm mỹ” [22]

Theo quan niệm như trên chúng ta có thể thấy văn bản chính là sản phẩm của tác giả Tác phẩm là sản phẩm của người đọc khi tiếp nhận văn bản

đó Như vậy việc phân biệt văn bản và tác phẩm có ý nghĩa rất quan trọng trong việc dạy học tập đọc trong nhà trường bởi văn bản bất biến luôn tồn tại khách quan Còn việc đi phân tích tác phẩm là quá trình đi ngược lại với quá trình sáng tác Như thế mối quan hệ giữa văn bản và tác phẩm thực chất là mối quan hệ giao tiếp giữa tác giả và bạn đọc thông qua văn bản

Có thể khẳng định rằng: Văn bản là một sản phẩm giao tiếp giữa tác giả

và bạn đọc Đồng thời nó là con đẻ của tác giả, được tác giả nhào nặn, cân nhắc, chọn lọc từng ý, từng câu, từng hình ảnh, sắp xếp từng chi tiết để tạo thành một bức tranh đời sống sinh động nhằm biểu hiện quan niệm nghệ thuật

về con người, về thiên nhiên Vì vậy nó là một môi trường giao tiếp có văn hóa, có tính chuẩn mực

Theo cố giáo sư Đỗ Hữu Châu: “Văn bản là một thể hoàn chỉnh về

hình thức, trọn vẹn về nội dung, thông nhất về cấu trúc và độc lập về giao tiếp, là một biến thể dạng viết liên tục của ngôn bản, thực hiện một hoặc một

số đích nhất định nhằm vào những tiếp nhận nhất định, thường là không có mặt khi văn bản được sản sinh”

1.3.1.1 Văn bản là sản phẩm của giao tiếp có văn hóa và có tính chuẩn mực

a Văn bản là sản phẩm của giao tiếp

Văn bản là một sản phẩm ngôn ngữ do con người tạo ra trong quá trình giao tiếp Như vậy văn bản được sản sinh ra trong quá trình giao tiếp, đồng thời văn bản chính là một phương tiện để giao tiếp Khi giao tiếp, con người luôn luôn có mục đích trao đổi nhận thức, ý kiến, truyền đạt những tri thức, kinh nghiệm và biểu lộ tư tưởng, thái độ, tình cảm Bởi vậy văn bản luôn chứa đựng nội dung thông tin, nội dung này tạo nên bình diện ngữ nghĩa của văn bản Ở đây bao gồm thành phần phụ thuộc vào các mối quan hệ của văn bản đối với đối tượng được đề cập tới, với nhân vật tham gia giao tiếp và các nhân

tố khác của hoàn cảnh giao tiếp

­ Trước hết văn bản bộc lộ và phản ánh kết quả nhận thức của con người

về thế giới xung quanh, về xã hội và về chính bản thân mình đồng thời truyền đạt những thông tin đó từ người viết đến người đọc, từ thế hệ này đến thế hệ khác, từ nơi này đến nơi khác

Ví dụ:

Trung thu độc lập Đêm nay anh đứng gác ở trại Trăng ngàn và gió núi bao la khiến lòng anh man mác nghĩ tới trung thu và nghĩ tới các em Trăng đêm nay soi sáng xuống nước Việt Nam độc lập yêu quý của các em Trăng sáng mùa thu vằng vặc chiếu khắp phố, làng mạc, núi rừng, nơi quê hương thân thiết của các em…

Anh nhìn trăng và nghĩ tới ngày mai…

Ngày mai, các em có quyền mơ tưởng một cuộc sống tươi đẹp vô cùng Mươi mười lăm năm nữa thôi, các em sẽ thấy cũng dưới ánh trăng này, dòng thác nước đổ xuống làm chạy máy phát điện; ở giữa biển rộng, cờ đỏ sao vàng phấp phới bay trên những con tàu lớn Trăng của các em sẽ soi sáng những ống khói nhà máy chi chit, cao thẳm, rải trên đồng lúa bát ngát vàng thơm, cùng với nông trường to lớn, vui tươi

Trăng đêm nay sáng quá! Trăng mai còn sáng hơn Anh mừng cho các

em vui Tết Trung thu độc lập đầu tiên và anh mong ước ngày mai đây, những tết trung thu tươi đẹp hơn nữa sẽ đến với các em

(Thép mới)

Văn bản này là một sản phẩm giao tiếp giữa tác giả Thép Mới (vai anh

bộ đội) nói với các em nhi đồng về việc mình đứng gác dưới ánh trăng rằm của tết trung thu năm 1945, sau ngày nước ta giành được độc lập và những suy nghĩ của anh bộ đội với các em thiếu nhi

Về mặt này, văn bản là một thông điệp mà các yếu tố của nó thực hiện chức năng giao tiếp như các loại tín hiệu khác (đèn báo giao thông …)

­ Văn bản nghệ thuật ngoài việc được coi là một thông điệp nó còn thể hiện những cảm xúc những tình cảm, thái độ của người viết đối với đối tượng,

sự việc được đề cập đến, đối với người tham gia vào hoạt động giao tiếp Điều này làm cho văn bản ngôn ngữ khác với những thông điệp dùng trong giao thông, hồi kẻng…không chứa đựng, biểu đạt thông tin về cảm xúc, tình cảm, thái độ của con người

Ví dụ: Trong văn bản trên ngoài nội dung thông báo thì còn có nội dung thông tin về niềm vui, niềm tự hào của anh bộ đội vào một đất nước Việt Nam hòa bình, độc lập Đồng thời anh cũng thể hiện niềm tin vào thế hệ tương lai,

vào một cuộc sống ngày mai no đủ hơn, hiện đại hơn trên quê hương thân yêu của mình

Trong văn bản thường có các thông tin ngữ nghĩa tường minh (là các thông tin được biểu hiện bằng các từ ngữ có cấu trúc ngữ pháp được sử dụng trong văn bản) và các thông tin ngữ nghĩa hàm ẩn (được suy ra qua các từ ngữ

và kết cấu ngữ pháp được sử dụng và từ hoàn cảnh giao tiếp)

Ví dụ trong các văn bản nghệ thuật (thơ, văn, xuôi…) thường thì nghĩa hàm ẩn mới là thông tin quan trọng nhất, mới là mục đích giao tiếp mà văn hướng tới

b Văn bản là môi trường giao tiếp có văn hóa, có tính chuẩn mực

Nói văn bản là môi trường giao tiếp có văn hóa, có tính chuẩn mực bởi văn bản một sản phẩm­ là đứa con tính thần của nhà văn Để tạo ra các văn bản (đặc biệt là văn bản nghệ thuật) các tác giả đã phải trải qua một quá trình nhào nặn , chọn lọc từng chi tiết, từng câu chữ,…Bên cạnh đó mỗi văn bản được sử dụng trong những hoàn cảnh giao tiếp, nhân vật giao tiếp khác nhau, mục đích giao tiếp khác nhau đều mang phong cách khác nhau Trong tiếng Việt, chúng ta có năm loại phong cách văn bản: phong cách hành chính, phong cách nghệ thuật, phong cách báo chí, phong cách chính luận, phong cách sinh hoạt, phong cách khoa học Những văn bản này được xây dựng trên những quy tắc xã giao, ứng xử tối thiểu.Ngôn ngữ sử dụng trong các văn bản vừa có yếu tố tự nhiên sinh động của ngôn ngữ hội thoại, vừa có yếu tố chính xác, khúc chiết của ngôn ngữ khoa học, vừa có những yếu tố hình tượng, đẹp

đẽ của ngôn ngữ nghệ thuật

Ngôn ngữ sử dụng trong văn bản là công cụ diễn đạt chính của dân tộc, đồng thời cũng là nơi quy tụ những tinh hoa của tiếng nói dân tộc Chính vì sự

đa dạng, phong phú, nhiều tính chất tu từ của ngôn ngữ mà nó đã trở thành cái nguồn vô tận để tạo nên một nền văn hóa đẹp đẽ

Như vậy có thể khẳng định văn bản là môi trường giao tiếp có văn hóa

và được tạo nên bởi những quy định phù hợp với từng hoàn cảnh giao tiếp khác nhau

Văn bản viết được sử dụng trong SGK chủ yếu là được trích dẫn từ các tác phẩm văn chương có ngôn ngữ ngắn gọn, cô đọng, hàm xúc, giàu hình ảnh, có sức lay động trong nhận thức, gợi cảm xúc trong các em rất lớn Những tác phẩm văn học đó có thể được xem là “khuôn mẫu” của việc sử dụng những từ ngữ cho học sinh trong việc học cách dùng từ, cách viết câu, tích cực hóa vốn từ

Các em sẽ thực sự bị cuốn hút bởi vẻ đẹp lung linh, huyền ảo của từ ngữ tiếng Việt trong đoạn văn miêu tả làng mạc ngày mùa của nhà văn Tô Hoài Các em sẽ được làm quen với những từ ngữ miêu tả sắc độ của những màu vàng khác nhau như màu vàng được nhìn thấy bằng mắt (vàng hoe, vàng xuộm, vàng lịm), hay màu vàng được cảm nhận bằng tâm tưởng (vàng trù phú, đầm ấm, vàng như những vạt áo nắng) Học sinh cũng sẽ bị lôi cuốn bởi

vẻ đẹp của các biện pháp tu từ tiếng Việt (ở tiểu học chủ yếu là biện pháp so

sánh và nhân hóa) được sử dụng trong các văn bản Ví dụ như các hình ảnh

so sánh được nhà văn Mai Văn Tạo sử dụng trong đoạn văn miêu tả cây sầu riêng của mình Học sinh sẽ được tiếp xúc với hàng loạt những từ ngữ gợi

cảm giác, vị giác như: “Mùi thơm như mít chín quyện với hương bưởi, béo cái

béo của trứng gà, ngọt cái vị ngọt của mật ong già hạn” Những từ ngữ gợi

khứu giác như: “Hương thơm ngát như hương cau, hương bưởi…” Từ ngữ gợi sự liên tưởng, tưởng tượng mạnh ở học sinh như: “Cánh hoa như vẩy cá,

hao hao giống cánh sen con, trái sầu riêng lủng lẳng dưới cành trông giống như những tổ kiến…” Như vậy, học sinh nhận ra sự phong phú, linh hoạt của

từ ngữ tiếng Việt trong từng ngữ cảnh cụ thể, điều đó sẽ kích thích khả năng sáng tạo ở học sinh khi tập nói, tập viết, sử dụng tiếng Việt trong cuộc sống

hàng ngày, đồng thời giúp các em ngày một thêm yêu và giữ gìn sự trong sáng của tiếng mẹ đẻ Như vậy, khi tiếp cận với văn bản­ đặc biệt là các tác phẩm văn chương, học sinh có điều kiện phát triển khả năng giao tiếp của mình, được cung cấp thêm nhiều ngôn ngữ với những nguồn thông tin về các lĩnh vực như: tự nhiên, xã hội, giáo dục,…Sự phát triển về nhận thức và đời sống tinh thần của học sinh trở nên giàu có về cảm xúc, rung cảm hướng tới những điều tốt đẹp trong đời sống

Có thể nói văn bản đặc biệt là tác phẩm văn chương là một phần của cuộc sống, có vai trò tích cực đến đời sống, lối sống giao tiếp của mỗi cá

nhân Nhà văn Võ Quảng qua “Thơ với bạn đọc nhỏ tuổi” đã viết: “Vai trò

thơ ca hóa ra vĩ đại Nó xây dựng được cả tính cách con người, nó góp phần vững chắc và có tính chiến lược để làm nảy sinh yếu tố nhân đạo, đặt nền móng cho một nếp sống cao quý, sống có lý tưởng và hiểu nghĩa vụ làm người” [30, tr.9]

Tóm lại, khi HS tiếp xúc với văn bản chủ yếu là các tác phẩm văn chương thì học sinh như đang được tiếp xúc với một bài học về văn hóa Nhà

văn Ngô Tự Lập cho biết: “Ở bất kì nước nào trên thế giới môn Văn cũng là

một trong những môn quan trọng nhất vì môn văn không đơn thuần để giúp ta hiểu cái hay, cái đẹp của văn chương Nhiệm vụ chính của nó là để xây dựng bản sắc văn hóa Người Pháp học văn học Pháp để trở thành người Pháp Người Việt học văn học Việt để trở thành người Việt”

1.1.3.2 Quan niệm về tác phẩm và đọc hiểu văn bản

Nhà thơ Xô Viết (cũ) Mosac quan niệm “tác phẩm thực ra chỉ được tạo

thành bởi những kí hiệu câm lặng, những ngôn ngữ chết, cho nên bản thân nó chưa có giá trị gì, nếu có cũng chỉ là đôi chút Cái quan trọng là vai trò người đọc Chính bạn đọc sẽ tạo nên giá trị cho tác phẩm…”; “không có bạn đọc thì không có sách của chúng ta mà cả những tác phẩm của Hôme,

Đăngtơ, Đôxtôiepxki, Puskin… tất cả chỉ là đống giấy chết” Giáo sư Phương

Lựu khẳng định “Đọc tác phẩm là đưa tác phẩm vào văn cảnh mới, quan hệ

mới, phát hiện ý nghĩa mới “và” người đọc không những làm phong phú mà còn là người sàng lọc và bảo tồn các tác phẩm văn học về mặt chất lượng”

Như quan niệm trên thì quá trình đọc­ hiểu văn bản chính là quá trình tạo nên tác phẩm trong mỗi bạn đọc Trong quá trình dạy học đọc­ hiểu học sinh phải là những người được bình đẳng trong việc tiếp nhận nội dung bài đọc, là chủ thể nhận thức cùng bình đẳng với mình trước tác phẩm, cùng đối thoại với tác giả thông qua văn bản

Như vậy vấn đề đọc­ hiểu văn bản nhìn trên phương diện dạy học là tổ chức cho học sinh hiểu nội dung văn bản đọc, người đọc phải thực hiện hàng loạt các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa….) xem xét quan hệ giữa các sự kiện (hoặc chi tiết, tình tiết nếu là văn bản nghệ thuật) nói đến trong văn bản Ở giai đoạn này hoạt động tư duy gắn liền với hoạt động ngôn ngữ Đọc hiểu tức là đích của hoạt động đọc, còn nhìn trên phương diện tiếp nhận thì quá trình đọc hiểu văn bản chính là quá trình bạn đọc đồng sáng tạo

với nhà văn Đồng sáng tạo ở đây được hiểu là “sáng tác ra hiệu quả của văn

bản” Trong quá trình tiếp nhận tác phẩm, bạn đọc đã từ thế giới ngôn từ

trong tác phẩm mà dựng lên thế giới nghệ thuật sống động trong tâm hồn mình Như vậy, đến với tác phẩm văn học, người ta không chỉ đồng cảm với nhà văn, nhà thơ mà còn thâm nhập vào chiều sâu của tác phẩm để tìm ra những điều tác giả muốn nói và đôi khi là cả những điều bất ngờ đối với tác giả đồng thời thể hiện khát vọng tự thể hiện, tự ý thức Vai trò sáng tạo của người tiếp nhận là ở chỗ họ mở rộng các giới hạn nghĩa Sự mở rộng được thực hiện bằng cách đưa tác phẩm vào văn cảnh mới, quan hệ mới để phát hiện ra những ý nghĩa mới Tóm lại trong giờ tập đọc, chúng ta có thể thấy ban đầu học sinh chỉ là những cá thể và tác phẩm văn học (bài đọc) chỉ là

những vật thể trước mặt học sinh Chỉ khi nào diễn ra hành động tiếp nhận (đọc­hiểu), diễn ra quá trình cảm thụ văn học thì lúc ấy học sinh mới trở thành chủ thể, tức là bạn đọc của nhà văn và văn bản mới trở thành đối tượng, thành tác phẩm trong tâm hồn học sinh

1.1.4 Đặc điểm của học sinh tiểu học lớp 4, lớp 5

1.1.4.1 Về đặc điểm tâm lý, sinh lí lứa tuổi

Cấp tiểu học được chia thành 2 giai đoạn: giai đoạn đầu tiểu học là lớp 1,2,3; giai đoạn cuối tiểu học là lớp 4,5 Trong giai đoạn lớp 4, lớp 5 các em

đã có sự phát triển cao hơn về tâm lí, sinh lí

­ Về thể chất học sinh lứa tuổi thiếu niên lớp 4, 5 là lứa tuổi dậy thì nên

gia tốc phát triển chiều cao nhanh, chiều cao trung bình của các em tăng tầm

từ 4­8cm mỗi năm, cân nặng cũng tăng lên rõ rệt

­ Về tâm lý các em cũng đã phát triển ở một số mặt như: ý thức, tự đánh giá, lòng tự trọng và dễ tự ái­ các em rất có ý thức về những điều mới lạ của

cơ thể, nhất là hiện tượng dậy thì khiến các em rất quan tâm đến bản thân mình đặc biệt riêng với những em gái thì xuất hiện thế giới nội tâm với những điều riêng tư thầm kín…Nhu cầu về tình bạn cùng giới nảy nở với nhiều nội tâm phong phú, gắn kết với nhau hơn…Quan hệ với người lớn bắt đầu gặp phải nhiều rào cản tâm lý, thậm chí xảy ra những xung đột trong ứng xử

­ Sự phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học:

Các cơ quan cảm giác (thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác)

đều phát triển và đang trong quá trình hoàn thiện

Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào tính chi tiết và

mang tính không ổn định Ở giai đoạn cuối cấp tiểu học tri giác bắt đầu mang tính cảm xúc, trẻ thích quan sát các sự vật, hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn Tri giác trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng Tri giác có

chủ định (học sinh biết lập kế hoạch học tập, sắp xếp việc nhà, biết làm bài tập từ dễ đến khó)

Về tư duy lớp 4, lớp 5 HS biết khái quát hóa lý luận Tuy nhiên, hoạt động

phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ sài ở phần đông HS tiểu học

Về tưởng tượng: ở cuối cấp tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn

thiện, từ những hình ảnh cũ HS đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tiểu học, HS bắt đầu phát triển kỹ năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,…đặc biệt tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các

em

Về chú ý: Ở cuối tuổi tiểu học, trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều

chỉnh chú ý của mình Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở

HS đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài…Trong sự chú ý của HS bắt đầu xuất hiện giới hạn yếu tố thời gian, HS đã định lượng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định

Về trí nhớ: Ở HS ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường

Ghi nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý, tình cảm hay hứng thú của các em

Về ý chí: Các em đã có kỹ năng biến yêu cầu của người lớn thành mục

đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững, chưa thể trở thành nét tính cách của các em Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời

­ Về ngôn ngữ: Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu

hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Nhờ có ngôn ngữ phát triển

mà HS có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua ngôn ngữ nói và viết của HS Mặt khác thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ

1.1.4.2 Về khả năng giao tiếp của HS

a Khả năng giao tiếp sư phạm:

Như đã phân tích ở trên, giai đoạn cuối cấp tiểu học là giai đoạn các em

ở lứa tuổi thiếu niên lớn Các em đã bắt đầu có sự phát triển vượt bậc cả về sinh lí, tâm lý và trí tuệ Đặc biệt nhờ khả năng ngôn ngữ phát triển, trẻ có kỹ năng giao tiếp tốt hơn Quan hệ giao tiếp giữa thầy và trò, giữa trò với trò đã trở nên quen thuộc, gần gũi với trẻ, bởi các em tiếp xúc thường xuyên hơn nên sự giao tiếp tốt hơn Đặc biệt trong giờ dạy tiếng Việt nói chung, dạy học phần đọc­ hiểu nói riêng đang tổ chức học tập theo kiểu giao tiếp nên ở HS lớp 4, lớp 5, kỹ năng giao tiếp sư phạm của các em phát triển tốt Hơn nữa ở giai đoạn này, các em đã có kỹ năng chú ý, kỹ năng tìm tòi vì vậy các em có thể đọc và tiếp nhận kỹ năng thực hiện hoạt động theo định hướng từ các tài liệu tham khảo, sách báo, các bài văn mẫu Từ đó càng mở rộng hơn nữa môi trường giao tiếp sư phạm của các em với các thế hệ bạn đọc khác

Nhìn chung, ở giai đoạn cuối tiểu học, lớp 4, lớp 5, HS đã phát triển khả năng giao tiếp sư phạm rất tốt, phù hợp với việc dạy học tập đọc theo định hướng GT, đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học tập đọc nhất là dạy đọc

­ hiểu

b Khả năng giao tiếp văn học

HS lớp 4, lớp 5 là lớp lớn, các em đã biết tham gia một cách có ý thức các phong trào đội như: Sao nhi đồng, đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí

Minh…của nhà trường Các em có ý thức về quyền, nghĩa vụ, trách nhiệm với mình, với tập thể, xã hội và bắt đầu hiểu biết về mặt xã hội hơn Các em đã có thể tập trung chú ý khoảng 30­40 phút và cũng dễ có hứng thú với sự vật, sự việc mới lạ Vì thế, HS rất thích đọc thể loại truyện thần thoại, cổ tích…

HS tiểu học, đặc biệt lớp 4, lớp 5 bước đầu biết tìm hiểu chiều sâu của

sự vật, hiện tượng và thích độc lập suy nghĩ, nhiều em đã thể hiện sự thích thú đối với môn học mà mình yêu thích Vì vậy trong dạy học tập đọc, Giáo viên cần am hiểu về HS ở các giai đoạn khác nhau của quá trình giáo dục Các nhà nghiên cứu phương pháp luận quan tâm đặc biệt đến vai trò của người đọc và khẳng định trong giờ học văn học HS là một nhân vật tích cực chứ không phải

là “một đối tượng để dạy học”

Nghiên cứu về sự phát triển tư duy của trẻ em (đặc biệt là HS lớp 4, lớp

5), các nhà tâm lý học đều cho rằng HS lứa tuổi này có khả năng phân tích

các sự vật thành từng phần riêng rẽ và tiến hành tri giác từng phần một Khi tiếp nhận đối tượng học các em còn có khả năng sử dụng quy luật của một hiện tượng… Hơn nữa, HS lứa tuổi này đã có sự nhạy cảm đặc biệt đối với các yếu tố cảm xúc hình tượng Vì thế khi các em được nghe cô giáo kể những câu chuyện có những tình tiết li kì của truyện trinh thám hoặc những đoạn văn gây cảm giác hồi hộp…các em biểu lộ sự lo lắng, và các em thể hiện

rõ sự buồn bã khi nghe những câu chuyện có ý nghĩa chia lìa, mất mát…và cảm xúc lại càng bộc lộ rõ khi các em được đóng vai nhân vật kể lại truyện

Những tác phẩm văn chương thực sự đã trở thành “cuốn cẩm nang về

đời sống” vì vậy đòi hỏi mỗi GV cần phải dạy thật tốt để mỗi bài học đầu tiên

về lẽ sống qua các giờ tập đọc sẽ đi với các em suốt cuộc đời Thực tế chứng minh trẻ rất thích đọc sách với nhiều thể loại để đáp ứng nhu cầu tìm hiểu về văn hóa, tự nhiên, xã hội và con người

Ở lớp 4, lớp 5 các em đã bắt đầu thích đọc các truyện có độ dài hơn so với bài văn trong SGK như truyện khoa học, truyện văn nghệ Hơn thế nữa sau khi đọc các em còn có thể kể lại, diễn đạt được những điều mình thu nhận được từ trong sách – nghĩa là bạn đọc đã biết tái hiện lại các sự kiện trong văn bản

Goorki đã từng nói “Văn học là nhân học” – chuyện văn chương là

chuyện con người, chuyện tình cảm Cái gì của con người thuộc về tâm hồn, cảm xúc dù là trẻ em vẫn có thể cảm nhận được bởi các em có một trái tim nhạy cảm Đó là lý do các em có khả năng giao tiếp với nhà văn Theo các nhà tâm lý học, ở trẻ em, hoạt động nghệ thuật xuất hiện có tính bản năng Nếu như học sinh ở cấp trung học phổ thông hay trung học cơ sở các em có nhiều suy tư, có những nỗi lo âu, phiền muộn, thậm chi có tính ích kỷ, chỉ biết nghĩ cho mình… thì với học sinh tiểu học lại ngược lại, các em rất vô tư, hồn nhiên trong sáng, ít nghĩ đến mình Các em luôn biểu hiện những xúc động một cách trực quan biểu cảm Các em cũng ít quan tâm đi sâu tìm hiểu bản chất sự việc, hiện tượng nhưng luôn khao khát nắm bắt cái mới, cái lạ Vì vậy trong quá trình tiếp nhận văn bản, HS có thể tìm ra những cái độc đáo mà nhà văn còn không biết tới

Trong tiếp nhận văn chương HS là bạn đọc bình đẳng có thể đối thoại với nhà văn, với tác phẩm Khả năng giao tiếp văn hóa ở trẻ lớp 4,5 rất phát triển; thông qua tiếp nhận văn bản trẻ có thể giao tiếp với nhà văn, với hình tượng trong văn bản và các sự kiện trong văn bản từ đó tìm ra cái hay, cái đẹp của văn bản Vì vậy, cần phải sớm cho HS tiếp xúc với tác phẩm văn chương

và dạy đọc ­ hiểu văn bản ở tiểu học dưới hình thức coi HS là chủ thể nhận

thức PGS.TS Hoàng Hòa Bình đã khẳng định“trẻ em tới trường lúc nào thì

phải dạy văn cho trẻ em từ lúc đó” [2] Đây có thể coi là quá trình phát triển

nhân cách của bạn đọc một cách tự nhiên, tự giác và sâu sắc, vì nói như Vưgôtxki ở đó có sự vận động của những yếu tố bên trong của người đọc

Như vậy, nghiên cứu những đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi và khả năng giao tiếp của học sinh là những định hướng cần thiết để lựa chọn nội dung, biện pháp thích hợp giúp rèn khả năng đọc­ hiểu cho các em theo quan điểm giao tiếp

Trong chương trình tiếng Việt (ban hành kèm theo quyết định số 43/2001/QD­BGDDT ngày 9/11/2001 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT) đã yêu cầu riêng về rèn luyện kỹ năng đọc­ hiểu như một nhiệm vụ quan trọng nhằm thực hiện mục đích của dạy đọc Với học sinh các lớp cuối cấp, giáo viên cần dựa trên những mục tiêu cụ thể của việc dạy đọc yêu cầu về mức độ và kĩ năng đọc hiểu cấp Tiểu học để có phương pháp hướng dẫn cách đọc cho phù hợp đạt hiệu quả cao

Nội dung chung cho việc dạy học phân môn tập đọc ở lớp 4, lớp 5, về kĩ năng đọc: Trên cơ sở kĩ năng đọc thành tiếng và đọc thầm đã được rèn ở HS các lớp dưới thì lên đến lớp 4, 5 tiếp tục được củng cố và nâng cao kỹ năng đọc một cách đầy đủ, toàn diện nhằm hoàn thiện yêu cầu cần đạt ghi trong chương trình tiểu học là: Đọc rành mạch, lưu loát bài văn (tối thiểu 120 tiếng/

1 phút) ; Đọc có biểu cảm bài văn, bài thơ ngắn, hiểu nội dung, ý nghĩa của