Mục đích nghiên cứu Vận dụng hệ thống quan điểm lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lí và dạy học theo hướng tổ chức hoạt động nh
Trang 1Lời cảm ơn
Chọn và nghiên cứu một vấn đề khoa học là một việc đòi hỏi không chỉ nhiều công sức mà còn rất nhiều tâm sức Trong quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận văn này, tôi rất may mắn nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cô, bè bạn Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng quản lý Sau Đại học, Ban chủ nhiệm khoa Vật lý, các thầy cô giáo, cán bộ trong tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy Vật lý thuộc trường Đại học Sư phạm Hà Nội II, đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn tập thể giáo viên tổ Vật lí trường THPT Trung Giã - Sóc Sơn - Hà Nôi đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình làm việc, học tập và thực hiện đề tài
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Trần Đức Vượng đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn
Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và các học viên cùng lớp đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập
Hà Nội ngày 25 tháng 10 năm 2010 Tác giả
Nguyễn Quang Vĩnh
Trang 2để phát triển đất nước, nhưng đó cũng là một trong những thách thức cho ngành giáo dục Điều đó đòi hỏi giáo dục phải đổi mới đồng bộ để tạo ra những con người đủ phẩm chất, năng lực xây dụng đất nước Văn kiện đại hội
lần thứ 10 của Đảng đã nhấn mạnh “Ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất
lượng dạy học Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và tăng cương cơ sở vật chất nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh…”
Luật giáo dục 2005 điều 28.2 quy định: “ Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tự giác, tích cực chủ động sáng tạo của học sinh phù hợp
Trang 3với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, tác động đến tình cảm, đem lại niền vui, hứng thú học tập cho học sinh”
Trong vòng vài thập kỉ gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn
đề dạy học theo phương pháp đổi mới, phát huy tính tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức của học sinh Phong trào đổi mới phương pháp dạy và học đã được triển khai sâu và rộng trên khắp nước và các cấp học Sách giáo khoa và sách tham khảo đã đổi mới cả về nội dung và phương pháp giảng dạy, đồng thời các dụng cụ thí nghiệm đã được chú trọng đầu tư, bám sát chương trình sách giáo khoa và thiết kế đồng bộ, dễ sử dụng cho nhiều nôi dung kiến thức Các phương tiện dạy học hiện đại như máy vi tính, các phần mềm dạy học
đã được sử dụng ở nhiều trường Tuy nhiên, ở nhiều trường phổ thông vẫn còn tình trạng thầy đọc, trò chép có xen kẽ vấn đáp, giải thích minh hoạ, không tổ chức hoạt động nhóm, không sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại vì không có thời gian chuẩn bị và tiến hành
Thực tế cho thấy việc dạy học Vật lí phần “ Hạt nhân nguyên tử” ở trường THPT thường bị xem nhẹ, bởi lẽ:
- Trong chương trình Vật lí phổ thông thì chương “Hạt nhân nguyên tử”
là chương khó về kiến thức và trừu tượng, thiết bị dạy học thì không có gì ngoài vài bức tranh vẽ mô tả
- Việc vận dụng bài tập chương này liên quan đến nhiều kiến thức toán học khó
- Kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử” ít được đề cập trong việc kiểm tra, đánh giá kiến thức cấp học THPT thông qua các kì thi tốt nghiệp
Trong khi đó, kiến thức về hạt nhân nguyên tử có ý nghĩa khoa học, kỹ thuật và giáo dục rất quan trọng Trước hết là vấn đề sản xuất điện nguyên tử, công nghệ hạt nhân đã và đang có vai hết sức to lớn đến cuộc sống con
Trang 4người Đồng thời kiến thức phần này có vai trò rất lớn trong việc giáo dục thế giới quan, giáo dục kĩ thuật tổng hợp, giáo dục môi trường cho học sinh
Đã có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến phương pháp giảng dạy chương “Hạt nhân nguyên tử”, Vật lí 12 nâng cao trung học phổ thông, nhưng giảng dạy theo hình thức hoạt động nhóm với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin thì chưa nhiều Vì những lí do trên, chúng tôi nhận thấy rằng việc
nghiên cứu đề tài: "Thiết kế phương án dạy học chương “Hạt nhân nguyên
tử” Vật lí 12 THPT Ban KHTN theo hướng tổ chức hoạt động nhóm với sự
hỗ trợ của công nghệ thông tin" là hết sức cần thiết
2 Mục đích nghiên cứu
Vận dụng hệ thống quan điểm lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lí và dạy học theo hướng
tổ chức hoạt động nhóm, thiết kế phương án dạy học một số bài thuộc chương
“Hạt nhân nguyên tử” Vật lí 12 THPT Ban KHTN, nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh
3 Đối tượng nghiên cứu
- Cơ sở lý luận của việc tổ chức dạy học theo phương pháp tổ chức hoạt động nhóm
- Cấu trúc chương trình, các nội dung kiến thức thuộc “Hạt nhân nguyên tử” Vật lí 12 THPT Ban KHTN
- Hoạt động dạy - học thuộc chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lí 12 THPT Ban KHTN của giáo viên và học sinh ở các trường THPT
4 Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu phương pháp tổ chức hoạt động nhóm với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lí 12 THPT Ban KHTN, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học
5 Nhiệm vụ nghiên cứu
Trang 55.1 Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài làm cơ sở định hướng cho quá trình thiết kế hoạt động dạy học
5.2 Xác định nội dung kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lí 12 THPT Ban KHTN
5.3 Tìm hiểu việc dạy và học nhằm sơ bộ đánh giá thực tế dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lí 12 THPT Ban KHTN
5.4 Thiết kế phương án dạy học một số bài theo hướng tổ chức hoạt động nhóm với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lí 12 THPT Ban KHTN
5.5 Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của các phương án dạy học đã đề xuất
6 Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
-Nghiên cứu lí luận làm sáng tỏ những vấn đề mà đề tài sẽ vận dụng
6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-Trao đổi với giáo viên, học sinh, dự giờ, tham khảo giáo án, phiếu điều tra để thu thập thông tin về đối tượng
6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
-Tiến hành giảng dạy một số bài thuộc chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật
lí 12 THPT Ban KHTN theo hướng tổ chức hoạt động nhóm với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
-So sánh với các lớp đối chứng và trao đổi ý kiến với giáo viên giảng dạy và rút kinh nghiệm
6.4 Phương pháp thống kê toán học
-Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm
sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác nhau trong kết quả học tập của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng
Trang 67 Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học chương “ Hạt nhõn nguyờn tử” theo hỡnh thức hoạt động nhúm với sự hỗ trợ của cụng nghệ thụng tin thỡ sẽ cú tỏc dụng nõng cao hiệu quả dạy – học đồng thời phỏt huy tớnh tớch cực, tự chủ của học sinh
8 Cấu trỳc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm cú 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lớ luận và thực tiễn của của việc nõng cao hiệu quả dạy học theo hướng tổ chức hoạt động nhúm với sự hỗ trợ của CNTT
- Chương 2: Thiết kế phương ỏn dạy học một số bài chương “Hạt nhõn nguyờn tử” Vật lớ 12 THPT Ban KHTN theo hướng tổ chức hoạt động nhúm với sự hỗ trợ của CNTT
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế phương
án dạy học theo hướng tổ chức hoạt động nhóm với
sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
1.1 Quan niệm về dạy học hiện đại
1.1.1 Nhiệm vụ của quá trình dạy học
Quá trình đạy học là một quá trình nhận thức tâm lý tích cực có liên quan đến nhu cầu hứng thú của học sinh Dạy học không những chỉ chú ý phát triển động cơ học tập của học sinh ngay trong quá trình dạy học mà còn phải
đi trước sự phát triển Nhiệm vụ của quá trình dạy học không chỉ giới hạn ở sự hình thành các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mà phải phát triển được trí tuệ, hình thành và phát triển được nhân cách toàn diện của học sinh Sự phát triển trí tuệ vừa là điều kiện đảm bảo cho học sinh nắm vững kiến thức, vừa đảm bảo cho
Trang 7học sinh có khả năng tiếp thu, nghiên cứu, tìm tòi, giải quyết những nhiệm vụ học tập, đáp ứng những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn sau này Quá trình dạy học là một quá trình xã hội, sự học tập của học sinh sẽ
được tạo thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi, tranh luận với bạn qua vùng phát triển gần nhất Bởi vậy, học tập của học sinh cần được tổ chức theo các hình thức làm việc khác nhau: Cá nhân, theo nhóm và giữa các nhóm
1.1.2 Bản chất của học và chức năng của dạy trong hệ tương tác dạy học
1.1.2.1 Bản chất của sự học
Không thể quan niệm sự học của học sinh chỉ là sự in vào óc của họ những kiến thức xem như những cái có sẵn đã được diễn đạt bằng ngôn ngữ và tồn tại độc lập với học sinh
Tâm lý học và lý luận dạy học hiện đại khẳng định: Con đường có hiệu quả nhất để làm cho học sinh nắm vững kiến thức và phát triển được năng lực sáng tạo là phải đưa học sinh vào được chủ thể hoạt động nhận thức: “Nắm vững kiến thức, thực sự lĩnh hội chúng, cái đó học sinh phải tự làm lấy, bằng trí tuệ của bản thân”.[6]
Theo quan điểm tâm lý học tư duy, sự học là sự phát triển về chất của cấu trúc hành động Cùng một biểu hiện hành vi bề ngoài giống nhau nhưng chất lượng, hiệu quả của sự học vẫn có thể khác nhau, tuỳ thuộc vào sự phát triển của cấu trúc hành động của chủ thể ở đây, hành vi được xem như biểu hiện ra bề mặt của kết quả hành động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó
được xem như cấu trúc bên trong của hành động
Theo quan niêm hiện đại, sự học phải là một quá trình hình thành và phát triển các dạng thức và hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng của chủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá và
sự điều tiết, nhờ đó người học phát triển năng lực, thể chất, tinh thần và nhân cách
Trang 8Như vậy, sự học nói chung là sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng làm nẩy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt
động xác định, phát triển ở người học năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân Nói riêng, sự học có chất lượng một tri thức khoa học mới nào
đó phải là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập thích
đáng Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới
Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức thực tiễn và nhân cách của người học Nhưng học sinh chưa đủ điều kiện để có thể
tự lực giải quyết vấn đề trong các tình huống và thông qua đó tìm được các qui tắc, qui luật logic mà chỉ đúc rút được kinh nghiệm thông qua hành động học tập hàng ngày dưới sự giúp đỡ của giáo viên.[25]
1.1.2.2 Bản chất của sự dạy
Theo AM Machinski thì dạy học phải làm cho người học phát triển
được trí tuệ, động cơ học tập và hứng thú nhận thức Do vậy, sự dạy là sự tổ chức, hình thành và phát triển nhân cách Dạy học phải luôn tạo ra sự “mất cân bằng” về mặt tâm lý, tạo ra xung đột xã hội, nhận thức trong bản thân học sinh, nhằm thiết lập sự “cân bằng” mới trong quá trình học tập
Theo GS Phạm Hữu Tòng: Nếu học là hành động xây dựng kiến thức cho bản thân mình và vận dụng kiến thức của mình thì dạy học là dạy hành
động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng kiến thức Do đó, trong dạy học giáo viên phải tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của học sinh để qua đó học sinh chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện của mình Về mặt nhận thức luận, dạy học có vai trò điều khiển, tổ chức nhận thức tri thức khoa học cụ thể của học sinh theo một tiến trình nhận thức khoa học: Đề xuất vấn đề, suy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết và thực nghiệm, kiểm tra vận dụng kết quả
1.1.2.3 Hệ tương tác dạy học
Trang 9Trong hệ tương tác dạy học, mỗi hành động của người học đựơc diễn ra theo các pha: “Định hướng - chấp hành - kiểm tra”, trong đó cơ sở định hướng có vai trò quan trọng đối với chất lượng, hiệu quả của hành động Giáo viên có vai trò quan trọng đối với chất lượng, hiệu quả của hành động Giáo viên có vai trò quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành cơ sở khái quát hành động của học sinh Đó là cơ sở định hướng bao gồm những nội dung cơ bản nhất cần thiết cho sự thực hiện thành công hành động của chủ thể Như vậy, muốn đạt được chất lượng hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tương tác dạy học bao gồm người dạy (giáo viên), người học (học sinh) và tư liệu hoạt động dạy học (môi trường) thì giáo viên cần tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của học sinh theo một chiến lược hợp lí sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và do đó đồng thời năng lực trí tuệ
và nhân cách toàn diện của họ từng bước phát triển
Có thể mô tả sự tương tác giữa dạy và học trong hệ dạy học bằng sơ đồ mô hình sau:
Hệ tương tác dạy học [24]
Học sinh
Tư liệu hoạt động dạy học
(Môi trường)
Giáo viên
Trang 10Hành động của giáo viên với tư liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức tư liệu và qua đó cung cấp tư liệu và tạo tình huống cho hoạt động học của học sinh
Tác động trực tiếp của giáo viên tới học sinh là sự định hướng của giáo viên đối với hành động của học sinh với tư liệu, là sự định hướng của giáo viên với sự tương tác trao đổi giữa học sinh với nhau và qua đó đồng thời còn định hướng cả sự cung cấp những thông tin liên hệ ngược từ phía học sinh cho giáo viên Đó là những thông tin cần thiết cho sự tổ chức và định hướng của giáo viên đối với hành động của học sinh
Hành động của học sinh với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với tình huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình và sự tương tác đó của học sinh với tư liệu
đem lại cho giáo viên những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên với học sinh
Tương tác trực tiếp giữa các học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên là sự trao đổi, tranh luận giữa các cá nhân học sinh tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức
1.2 Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh
1.2.1 Tính tích cực của học sinh trong học tập
1.2.1.1 Các biểu hiện của tính tích cực học tập
Theo PGS.TSKH Thái Duy Tuyên, để giúp giáo viên phát hiện được học sinh có tính tích cực hay không, cần dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
Trang 11- Có hiểu bài học không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?
- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần?
- Có kiên trì, vượt khó hay không?
1.2.1.3 Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức
Tính tích cực nhận thức của học sinh tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lại là hậu quả của nhiều nguyên nhân: Có những nguyên nhân phát sinh lúc học tập, có những nguyên nhân được hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách
Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào các nhân tố sau đây:
- Hứng thú
- Nhu cầu
- Động cơ
- Năng lực
Trang 12- ý chí
- Sức khoẻ
- Môi trường
Những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay, nhưng có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới
ảnh hưởng của rất nhiều tác động
Như vậy, việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh đòi hỏi một
kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường và xã hội
1.2.1.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức
Phát huy tính tích cực nhận thức không phải là vấn đề mới Từ thời cổ
đại, các nhà sư phạm tiền bối như Khổng Tử, Aritstot đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và đã nói lên nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức
J.A Komenxki - nhà sư phạm lỗi lạc thế kỷ XVII đã đưa ra những biện pháp dạy học bắt học sinh phải tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm được bản chất của
Trang 13luận dạy học cũng đã viết nhiều về tính tích cực nhận thức, tư tưởng dạy học tích cực đã là một chủ trương quan trọng của ngành giáo dục nước ta
Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh trong giờ lên lớp được phản ánh tóm tắt như sau:
- Nói lên ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu
- Nội dung dạy học phải mới, nhưng cái mới ở đây không phải quá xa lạ với học sinh, cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận thức của các em
- Phải dùng các phương pháp dạy học đa dạng: Nêu vấn đề và giải quyết vấn đề, đàm thoại, thuyết trình làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau
- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau Những vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ
- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt ở các lớp nhỏ Dụng cụ trực quan có tác dụng tốt trong việc kích thích hứng thú của học sinh
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong phòng thí nghiêm…
- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, vào các tình huống mới
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa giáo viên với học sinh, động viên, khen thưởng của thầy cô và bạn bè khi có thành tích tốt
1.2.2 Phát triển tư duy của học sinh
1.2.2.1 Tư duy
Tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của
Trang 14chúng, những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời cũng
là sự vận dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào những dấu hiệu cụ thể, dự đoán được những thuộc tính, hiện tượng, quan hệ mới.[23]
Tư duy có các đặc điểm sau:
- Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính
- Tư duy có tính trừu tượng và khái quát
- Tư duy có tính gián tiếp
- Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ
- Tư duy chỉ bắt đầu khi con người gặp “tình huống có vấn đề”
1.2.2.3 Các biện pháp phát triển tư duy của học sinh.[23]
a Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh
Tư duy là quá trình tâm lý diễn ra trong đầu học sinh Tư duy chỉ thực sự
có hiệu quả khi học sinh tự giác mang hết sức mình để thực hiện Tư duy chỉ thực sự bắt đầu khi trong đầu học sinh xuất hiện một câu hỏi mà chưa có lời giải đáp ngay, khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ mới phải giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện có không đủ để giải quyết nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức mới, tìm giải pháp mới Lúc
đó, học sinh vừa ở trạng thái tâm lí hơi căng thẳng, vừa hưng phấn khao khát vượt qua được khó khăn, giải quyết được mâu thuẫn, đạt được một trình độ
Trang 15cao hơn trên con đường nhận thức Ta nói rằng học sinh được đặt vào “tình huống có vấn đề”
Có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài, chẳng hạn: Khen thưởng, sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tương lai tươi đẹp, thực tế xây dựng quê hương đất nước… Những sự kích thích này không được thường xuyên, bền vững và phụ thuộc nhiều vào hoàn cảnh của mỗi học sinh
Nhu cầu, hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên cứu một môn học, một bài học, nghĩa là từ nội dung bộ môn học, từ mâu thuẫn nội tại của quá trình nhận thức
Những tình huống điển hình hay gặp trong dạy học Vật lí là:
- Tình huống phát triển: Học sinh đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải được tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới
- Tình huống lựa chọn: Học sinh đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc có liên quan đến một số kiến thức hay nhiều phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa biết chắc chắn có thể dùng kiến thức nào hay phương pháp nào sẽ mang lại kết quả chắc chắn Học sinh cần phải lựa chọn, thậm chí còn phải làm thử mới biết cách nào đem lại kết quả như mong muốn
- Tình huống bế tắc: Học sinh đứng trước một hiện tượng thường thấy nhưng không hiểu vì sao, vẫn coi như một điều bí mật của tự nhiên Bây giờ,
họ được giao nhiệm vụ tìm hiểu nguyên nhân, lí giải rõ ràng những chưa biết dựa vào đâu
- Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ: Học sinh đứng trước một hiện tượng xảy ra theo một chiều hướng trái với suy nghĩ thông thường, do đó phải kích thích sự tò mò, lôi cuốn sự chú ý của họ tìm cách lí giải, phải bổ sung hoàn chỉnh hoặc thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình
Trang 16- Tình huống lạ: Học sinh đứng trước một hiện tượng lạ có những nét đặc biệt lôi cuốn sự chú ý của họ mà họ chưa thấy bao giờ
b Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh:
Vật lý học đưa vào dạy học ở trường phổ thông không phải là Vật lý
được trình bày dưới dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi nếu như vậy thì nhiều khi học sinh không thể hiểu được Hơn nữa, ta lại yêu cầu học sinh phải
tự lực hoạt động để xây dựng, để chiếm lĩnh kiến thức Bởi vậy, giáo viên phải tìm một con đường thích hợp vừa với trình độ học sinh để họ có thể làm được việc ấy Mặc dù nhiều khi Vật lý trong nhà trường phổ thông đơn giản, dễ hiểu hơn Vật lý trong khoa học thực sự nhưng không được trái với tinh thần của khoa học hiện đại Trong quá trình học lên các lớp trên, kiến thức của học sinh
sẽ được hoàn chỉnh, bổ sung thêm, tiếp cận ngày càng gần hơn với khoa học Vật lý hiện đại
Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với một nội dung khoa học, còn cần phải chọn lựa một con đường hình thành thích hợp Theo quan điểm hoạt
động, dạy học là liên tiếp tổ chức cho học sinh tự lực hoạt động để giải quyết vấn đề, qua đó mà chiếm lĩnh kiến thức Bởi vậy, giáo viên cần phải phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi những vấn đề nhỏ hơn mà học sinh có thể tự lực giải quyết được với sự hướng dẫn cần thiết của giáo viên Trong chuỗi các vấn đề nhỏ ấy, có những vấn đề học sinh có thể vận dụng kiến thức, phương pháp đã biết để giải quyết và có những vấn đề phải đòi hỏi kiến thức mới, phương pháp mới Công việc này đòi hỏi người giáo viên một sự sáng tạo chứ không phải chỉ nhắc đi, nhắc lại như trong lối dạy học giảng minh họa, truyền thụ một chiều
c Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động nhận thức phổ biến trong học tập Vật lí
Trong quá trình nhận thức Vật lí, học sinh phải luôn thực hiện các thao tác tay chân, các thao tác tư duy, các hành động nhận thức Để cho học sinh
Trang 17có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày càng nhanh thì giáo viên phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyện cho học sinh Chính trong quá trình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định luật Vật lí, học sinh phải thực hiện các thao tác, hành động nhận thức phổ biến đó Những thao tác tư duy lại diễn ra trong đầu học sinh, cho nên giáo viên không thể quan sát được mà uốn nắn trực tiếp Mặt khác, học sinh cũng không thể quan sát được hành động trí tuệ của giáo viên mà bắt trước Bởi vậy, giáo viên có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau đây để giúp học sinh có thể tự lực thực hiện những thao tác tư duy đó:
- Giáo viên tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy và hành
động nhận thức mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm
d Tập dượt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp nhận thức của Vật lí
Để rèn luyện tư duy Vật lí cho học sinh thì tốt nhất phải tập duợt cho họ giải quyết các nhiệm vụ nhận thức bằng chính phương pháp của các nhà Vật
lí Việc hiểu và vận dụng được một phương pháp khoa học là điều khó khăn hơn cả việc tiếp thu một định luật Vật lí cụ thể Việc dạy cho học sinh phương pháp nhận thức tách rời khỏi quá trình nghiên cứu môn học số là làm việc rất
ít hiệu quả Chính trong quá trình hướng dẫn học sinh tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức Vật lí, giáo viên làm cho họ hiểu rõ nội dung của các phương
Trang 18pháp Vật lí và sử dụng phương pháp này ở những mức độ thích hợp, tuỳ theo trình độ của học sinh và điều kiện của nhà trường Sau một số lần áp dụng các phương pháp nhận thức cụ thể, giáo viên có thể giúp học sinh khái quát hoá thành một trình tự các giai đoạn của mỗi phương pháp, dùng làm cơ sở định hướng tổng quát cho hoạt động nhận thức Vật lí của học sinh
Những phương pháp nhận thức chủ yếu hay dùng trong hoạt động nhận thức ở trường phổ thông: Phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình, phương pháp tương tự
e Rèn luyện ngôn ngữ Vật lí cho học sinh
Như ta đã biết, ngôn ngữ là hình thưc biểu hiện của mỗi tư duy Mỗi khái niệm Vật lí được biểu đạt bằng một từ, mỗi định nghĩa, định luật Vật lí được phát biểu bằng một mệnh đề, mỗi suy luận bao gồm nhiều phán đoán liên tiếp Tuy kiến thức Vật lí rất đa dạng, nhưng những cách phát biểu định nghĩa, quy tắc, định luật Vật lí cũng có những hình thức chung nhất định, giáo viên có thể chú ý rèn luyện cho học sinh quen dần
1.2.3 Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực rộng hơn
1.2.3.2 Sự hình thành và phát triển năng lực
Trang 19Tâm lí học hiện đại cho rằng: Con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lưu, con người đã hình thành và phát triển nhân cách của mình
Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu tác động của nhiều yếu tố:
- Yếu tố sinh học
- Yếu tố hoạt động của chủ thể
- Yếu tố môi trường xã hội
- Vai trò của giáo dục, dạy học
1.2.3.3 Khái niệm năng lực sáng tạo
“ Sáng tạo là một hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị”[27]
Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới
Như vậy sản phẩm của sự sáng tạo không thể suy ra từ cái đã biết bằng cách suy luận lôgic hay bắt chước làm theo
Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể Trong bất kì lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo ra điều kiện cho trực giác phát triển Bởi vậy, không thể rèn luyện năng lực sáng tạo độc lập, tách rời với học tập kiến thức
về một lĩnh vực nào đó
Đặc trưng tâm lí quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất hai mặt chủ quan và khách quan: Chủ quan theo quan điểm của người nhận thức mà trong đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo và khách quan theo qua điểm của người nghiên cứu cái quá trình sáng tạo đó xem như một quá trình diễn ra có
Trang 20quy luật, tác động qua lại giữa ba thành tố: Tự nhiên, ý thức con người và sự phản ánh tự nhiên vào ý thức con người
Hoạt động sáng tạo của học sinh khác với hoạt động sáng tạo của nhà khoa học Đối với nhà khoa học thì chỉ những phát minh mà nhân loại chưa hề biết đến mới được coi là sáng tạo mới Đối với học sinh thì sự sáng tạo là tạo
ra cái mới đối với bản thân mình, chứ giáo viên và nhiều người khác có thể đã biết rồi Bởi vậy hoạt động sáng tạo đối với học sinh mang ý nghĩa là một hoạt
động tập rượt sáng tạo, sáng tạo lại Điều quan trọng cần đạt được không phải
là những sản phẩm sáng tạo mà là khả năng sáng tạo của họ Kiến thức học sinh sáng tạo ra sau này sẽ quên đi vì không được dùng đến, còn năng lực sáng tạo của họ luôn luôn được sử dụng trong hoạt động thực tiễn sau này
1.2.3.4 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học Vật lí.[17]
a Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới
Kiến thức Vật lí trong trường phổ thông là những kiến thức đã dược loài người khẳng định; tuy vậy chúng luôn luôn mới mẻ đối với học sinh Việc xây dựng kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi học sinh phải đưa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ
Khi xây dựng kiến thức mới, nếu tổ chức quá trình nhận thức Vât lí theo chu trình sáng tạo sẽ giúp học sinh trên con đường hoạt động sáng tạo dễ nhận biết được: Chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới Việc tập trung sức lực vào chỗ mới
đó sẽ giúp hoạt động sáng tạo có hiệu quả, rèn luyện tư duy trực giác nhạy bén, phong phú Trong nhiều trường hợp giáo viên có thể giới thiệu cho học sinh kinh nghiệm sáng tạo của các nhà bác học
Theo quan điểm hoạt động, quá trình Vật lí được xây dựng đi từ dễ đến khó, phù hợp với trình độ học sinh, tận dụng được những kinh nghiệm sống
Trang 21hằng ngày của họ, tạo điều kiện cho họ có cơ hội đề xuất ra những ý kiến mới
mẻ có ý nghĩa, làm cho họ cảm nhận được hoạt động sáng tạo là hoạt động thường xuyên có thể thực hiện được với sự cố gắng nhất định Sự tự tin trong hoạt động sáng tạo là một yếu tố rất quan trọng làm cho chủ thể nhận thức thoát khỏi những ràng buộc, hạn chế của những hiểu biết cũ hay bởi ý kiến của người khác
b Luyện tập phỏng đoán, dự đoán
Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường hoạt động sáng tạo khoa học Dự đoán chủ yếu dựa vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú
và kiến thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực Dự đoán khoa học không phải là tuỳ tiện
mà luôn luôn phải có một cơ sở nào đó, tuy chưa được chắc chắn Trong dạy học Vật lí có thể có những căn cứ để đưa ra dự đoán:
- Dựa vào liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có
- Dựa trên sự tương tự
- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa
chúng có mối quan hệ nhân quả
- Dựa trên nhận xét về hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng
tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về mối quan hệ nhân quả giữa chúng
- Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình
- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang
một lĩnh vực khác
- Dự đoán về mối quan hệ định lượng
c Luyện tập đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán
Trong nghiên cứu Vật lí, muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù hợp với thực tế không, ta phải xét xem điều dự đoán đó biểu hiện như thế nào trong thực tế, có những dấu hiệu nào có thể quan sát, đo lường được Điều đó
có nghĩa là: Từ một dự đoán, giả thuyết ta phải suy ra được một hệ quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để kiểm tra xem hệ
Trang 22quả rút ra rừ suy luận có phù hợp với kết quả thí nghiệm không Quá trình rút
ra hệ quả thường áp dụng suy luận logic hay suy luận toán học Sự suy luận này có đòi hỏi một sự sáng tạo thực sự, có thể kiểm soát được Vấn đề đòi hỏi sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án thí nghiệm kiểm tra kiểm tra hệ quả
đã rút ra được
Để có thể đề ra được một phương án thí nghiệm kiểm tra, học sinh không những phải huy động những kiến thức đã có mà còn cả những kinh nghiệm trong đời sống hàng ngày, hay từ những môn học khác
Việc bố trí thí nghiệm để quan sát hiện tượng, hay đo lường các đại lượng cụ htể đã dự đoán, có khi đơn giản, nhưng có khi cũng rất phức tạp, đòi hỏi sự hoạt động tích cực của học sinh và có thể học sinh đưa ra ý tưởng còn giáo viên giúp họ phân tích các phương án, lựa chọn phương án tối ưu
d Bài tập sáng tạo
Trong dạy học Vật lí, ngoài việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới, người ta còn xây dựng những loại bài tập riêng với mục đích bồi dưỡng năng lực sáng tạo và được gọi là bài tập sáng tạo
Khi giải những bài tập sáng tạo, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, học sinh bắt buộc phải có những ý kiến độc lập, mới mẻ, không thể suy ra một cách logic từ kiến thức đã học
Có hai loại bài tập sáng tạo là bài tập thiết kế và bài tập nghiên cứu Trong bài tập thiết kế đòi hỏi học sinh phải đề xuất một thiết bị thoả mãn yêu cầu tạo ra một hiện tượng Vật lí nào đó Trong bài tập nghiên cứu yêu cầu học sinh nghiên cứu để giải thích một hiện tượng mới gặp nào đó
1.2.4 Bài lên lớp
Bài lên lớp (còn gọi là bài học) là hình thức cơ bản của quá trình dạy học Vật lí ở trường phổ thông hiện nay Theo hình thức này, trong một khoảng thời gian xác định (tiết học), tại một địa điểm xác định (lớp học), với một số
Trang 23lượng học sinh cố định có cùng trình độ phát triển, giáo viên tổ chức hoạt
động nhận thúc cho cả lớp, có chú ý tới đặc điểm riêng của từng học sinh, làm cho tất cả học sinh nắm vững kiến thức, kĩ năng cơ bản, đồng thời qua đó mà phát triển được năng lực nhận thức và hình thành quan điểm đạo đức, thái độ ứng xử.[24]
Như vậy, bài lên lớp có những đặc trưng riêng mà các hình thức tổ chức dạy học khác không có Đó là:
- Giáo viên làm việc với một số lượng học sinh cố định, có cùng trình độ phát triển (tương đối đồng đều) tạo thành một tổ chức toàn vẹn
- Sự thống nhất, phối hợp hoạt động giữa giáo viên và học sinh, trong đó giáo viên giữ vai trò tổ chức, chỉ đạo, còn học sinh là chủ thể hoạt động nhận thức nhằm đạt mục tiêu chung của dạy học là kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh
- Mỗi bài lên lớp có một mục tiêu chung cho cả lớp theo chương trình môn học, đồng thời có sự phân hoá cho những học sinh yếu hay giỏi về một số mặt nào đó
1.3 Tổ chức hoạt động theo nhóm
1.3.1 Khái niệm về hoạt động nhóm
Dạy học theo nhóm tại lớp có một lịch sử lâu đời, người khởi xướng là nhà triết học cổ Hi lạp Socrate Phương pháp Socrate hay còn gọi là phương pháp hội thoại – trò chuyện với chức năng chủ yếu là dùng hội thoại, tranh luận để tìm tòi, phát hiện chân lí Phương pháp này đưa người học đến tự mình phát hiện được cái mình chưa biết và tự đi đến cái cần biết Việc cộng tác giữa các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm với nhau là tự giác, tự nguyện dưới sự tổ chức điều khiển của giáo viên.[11]
V.Ôkôn cho rằng nhóm học tập được lập ra với mục đích được xác định
rõ ràng Mục đích này là việc học tập có kết quả và hứng thú so với cách học
Trang 24tập riêng lẻ Hoạt động chung của mỗi nhóm thường dẫn đến chỗ giải quyết nhiều vấn đề thực tiễn và lí thuyết
Trong dạy học, hoạt động nhóm là hình thức tổ chức cho học sinh học tập, thảo luận theo từng nhóm, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào đó giúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức, hiểu thấu đáo vấn đề và phát triển những kĩ năng trí tuệ cần thiết
Hoạt động nhóm là một trong những biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức - một hình thức dạy học phổ biến ở các nước phát triển
1.3.2 Nguyên tắc cần thực hiện khi tổ chức hoạt động nhóm.[17]
1.3.2.1 Phụ thuộc tích cực: Khái niệm này chỉ việc mỗi thành viên trong
nhóm liên kết với nhau theo cách mà mỗi thành viên chỉ thành công khi những người bạn trong nhóm cũng thành công Môi trường có sự phụ thuộc tích cực khuyến khích người học chia sẻ kiến thức, thông tin và có sự hỗ trợ nhau ở mức cao nhất với mong muốn cả mình và nhóm đều hoàn thành công việc Người học phải được đặt trong tình huống học tập mà mỗi cá nhân đều tin rằng họ sẽ cùng thành công hoặc cùng gánh thất bại với nhóm Bốn điều kiện của nguyên tắc này là:
- Mục đích học tập cùng nhau
- Mỗi thành viên đều hoàn thành công việc được giao và kiểm tra các thành viên khác cùng hoàn thành
- Phần thưởng hoặc điểm chung cho cả nhóm
- Phân chia công việc và phân chia vai trò cho mọi thành viên trong nhóm
1.3.2.2 Trách nhiệm cá nhân: Trách nhiệm và phần việc cá nhân phải đựơc
phân công rõ ràng và có sự kiểm tra đánh giá của các thành viên còn lại trong nhóm Nhóm phải được biết từng thành viên trong nhóm đang làm gì, gặp những khó khăn hay thuận lợi gì Nguyên tắc này đảm bảo để không thành
Trang 25viên nào trong nhóm có thể ngồi chơi hay làm hết mọi việc Những nguyên tắc cơ bản để đảm bảo nguyên tắc này là:
- Học nhóm nhưng kiểm tra cá nhân
- Chọn một thành viên bất kì để trả lời
- Mỗi thành viên tự giải thích về phần việc của mình
1.3.2.3 Tương tác tích cực trực tiếp: Nguyên tắc này đòi hỏi các thành viên
trong nhóm phải có tối đa các cơ hội giúp đỡ động viên, khuyến khích lẫn nhau trong quá trình làm việc Để thực hiện được nguyên tắc này cần chia nhóm nhỏ, có số lượng thành viên không quá bốn người
1.3.2.4 Kĩ năng xã hội: Nguyên tắc này yêu cầu các thành viên phải được
cung cấp kiến thức, kĩ năng xã hội cần thiết trước khi hoạt động nhóm Kĩ năng lãnh đạo, đưa quyết định, xây dựng lòng tin, giao tiếp, xử lí xung đột là những kiến thức xã hội mà mỗi thành viên cần được đào tạo để đảm bảo một quá trình hoạt động nhóm có hiệu quả
1.3.2.5 Đánh giá rút kinh nghiệm: Nguyên tắc này yêu cầu các thành viên
phải có cơ hội thảo luận và nhân xét về quá trình hoạt động của nhóm: Nhóm
đã hoàn thành mục tiêu đề ra chưa? Nhóm làm việc hiệu quả chưa? Mối quan
hệ giữa các thành viên trong nhóm đã tốt chưa? Những việc gì các thành viên làm được nên lặp lại? việc gì không nên? Tại sao? Việc đánh giá này giúp các thành viên:
- Tập trung vào việc xây dựng nhóm
Trang 26này hoặc thành tố khác, nhưng tổng thể cả ba thành tố và mối quan hệ tương tác giữa chúng mới là yếu tố quyết định sự thành công của quá trình dạy học Dạy học theo nhóm là phát triển phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh Do đó, trong phương pháp dạy học, khi tổ chức hoạt động nhóm, ta lấy tích cực của học sinh làm trung tâm tiếp cận từ việc dạy học cho đến việc học vì hiệu quả thực tế của người học Sự tác động của ba thành tố: Giáo viên, học sinh và tri thức được diễn ra trong môi trường hoạt động nhóm, trong đó:
- Học sinh là chủ thể tích cực của hoạt động học, tự tìm ra tri thức bằng chính hoạt động của bản thân với sự hợp tác của bạn, thầy
- Nhóm là môi trường xã hội cơ sở, là nơi diễn ra quá trình giao lưu giữa các học sinh, giữa học sinh với giáo viên làm cho tri thức cá nhân được xã hội hoá
- Giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động của các nhóm học sinh, giúp học sinh tự tìm ra tri thức
- Tri thức được học sinh tự tìm ra trong sự hoạt động hợp tác của bạn với thầy
Như vậy, bản chất của quá trình dạy học theo nhóm là quá trình thực hiện các biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức, điều khiển mối tương tác giữa các thành tố: Giáo viên, nhóm học sinh và tri thức làm cho chúng vận động và phát triển theo một trật tự nhất định
1.3.3.2 Cơ sở của việc dạy học theo nhóm
Trang 27tích cực tự giác của hoạt động học tập, tự mình chiếm lĩnh tri thức bằng chính hoạt động của mình Nói cách khác, học sinh phải tự học và biết cách tự học Tuy nhiên, việc tự học sẽ khó phát triển nếu thiếu sự hướng dẫn tổ chức của giáo viên và sự hợp tác của bạn Do đó, trong dạy học, cần biết kết hợp giữa cá nhân hoá và xã hội hoá việc học
Cơ sở tâm lí học:
Trong một loạt các công trình nghiên cứu, người ta đã biểu đạt quy luật chính của sự phát triển các chức năng tâm lí cao cấp như sau: Trong sự phát triển, các chức năng tâm lí đều xuất hiện hai lần, thoạt đầu như một hoạt động tập thể, xã hội, tức là chức năng tâm lí bên ngoài Sau đó lần thứ hai, như là một hoạt động cá thể, như phương thức nội tại của tư duy ở trẻ, tức là như chức năng tâm lí bên trong Điều này có nghĩa là việc giáo dục phải tạo ra
“vùng phát triển gần” , kích thích trẻ hoạt động, thức tỉnh một loạt các quá
trình phát triển nội tại và đưa chúng vào chuyển động Lúc này quá trình phát triển nội tại ở trẻ đang là khả năng, chỉ khi quan hệ qua lại với mọi người xung quanh, hợp tác với bạn bè thì các quá trình phát triển nội tại được phát triển và trở thành thành tựu bên trong của trẻ
Theo quan điểm này, dạy học không phải là phát triển, nhưng nếu tổ chức được quá trình dạy học phù hợp, sẽ hình thành và phát triển năng lực trí tuệ của học sinh, làm cho quá trình đó sống động lên, các loại hình hoạt động khác không thể thực hiện được điều này Do đó trong dạy học, tổ chức hoạt
động nhóm là một biện pháp góp phần thúc đẩy sự phát triển nội tại của học sinh
Cơ sở xã hội học:
Nhóm nhỏ là nơi giao lưu giữa các tác động từ xã hội đến các tác động phản hồi từ cá nhân trở lại xã hội; là nơi điều chỉnh hành vi của cá nhân, đồng thời các quá trình tâm lí cá nhân được hình thành Như vậy, nhóm nhỏ là nơi diễn ra quá trình xã hội hoá trong cá nhân Nhóm nhỏ có vai trò như sau:
Trang 28- Nhóm nhỏ là môi trường nuôi dưỡng cá nhân, là sợi dây liên lạc chặt chẽ giữa cá nhân với xã hội, nơi khuyến khích con người làm việc
- Nhóm nhỏ là nơi chú trọng đến tính toàn diện của con người, nơi bộc lộ
rõ những ưu và khuyết điểm của mỗi cá nhân Nhóm lớn và xã hội đưa ra những luật lệ chung tổng quát, nhóm nhỏ cụ thể hoá yêu cầu ấy sao cho phù hợp với cá nhân
- Nhóm nhỏ duy trì tinh thần đoàn kết nhờ vào sự xâm nhập lẫn nhau giữa kết cấu chính thức và kết cấu không chính thức
Vì tính chất xã hội đó, từ rất lâu đã tổ chức dạy học theo hình thức hoạt
động nhóm, tạo môi trường giúp học sinh không những có thể tự chiếm lĩnh kiến thức mà còn tạo điều kiện phát triển trí tuệ bậc cao, hình thành nhân cách
và hoà nhập được vào đời sống cộng đồng
Cơ sở sư phạm học:
Nội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học có mối quan hệ chặt chẽ, khi nội dung, phương pháp thay đổi sẽ kéo theo phương pháp dạy học thay đổi Các mô hình tổ chức dạy học hiện đại ra đời hỗ trợ bổ sung cho các hình thức tổ chức dạy học cũ Cụ thể:
- Về nhiệm vụ: Giờ học hiện đại không chỉ truyền thụ những kiến thức quy định đến học sinh mà còn hướng đến sự phát, triển tư duy, trí tuệ, nhân cách, hình thành kĩ năng thực hành thông qua việc phát huy vai trò chủ động, tích cực tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức cho học sinh
- Về nội dung: Nội dung của giờ học hiện đại không chỉ là những kiến thức khoa học mà còn là những bài học nhận thức dưới các tình huống có vấn
đề để học sinh tham gia pháp hiện và giải quyết vấn đề học tập, góp phần phát triển năng lực sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề thực tiễn
- Về phương pháp: Giờ học hiện đại coi trọng việc rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, phát huy sự tìm tòi độc lập và hợp tác với các bạn để giải quyết vần đề
Trang 29- Về hình thức tổ chức dạy học: Giờ học hiện đại sử dụng phối hợp và linh hoạt các dạng tổ chức dạy học
- Về đánh giá: Cùng với việc kiểm tra đánh giá của nhà trường, của giáo viên, học sinh được tham gia vào quá trình tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau
1.3.3.3 Những ưu điểm của việc tổ chức dạy học bằng hình thức hoạt động nhóm
- Về mặt xã hội, hoạt động nhóm sẽ góp phần phát triển các quan hệ xã hội, các kĩ năng giao tiếp cá nhân như: Nghe, nói, tranh luận, bảo vệ hoặc phản bác một ý kiến, rèn luyện khả năng hợp tác, giúp học sinh tự tin hơn
- Về mặt giáo dục: Hoạt động nhóm rất có ích cho việc phát triển những
kĩ năng trí tuệ bậc cao như suy luận, đề xuất và giải quyết vấn đề Qua thảo luận nhóm học sinh sẽ thấy có rất nhiều câu trả lời Từ đó góp phần phát triển tư duy độc lập, tự chủ sáng tạo của học sinh Ngoài ra hoạt động dựa trên nguyên tắc dân chủ và tương hỗ nên tất cả học sinh từ khá giỏi đến trung bình hay yếu kém đều được tham gia trao đổi và thể hiện chính kiến của mình
1.3.3.4 Những hạn chế của việc tổ chức dạy học bằng hình thức hoạt động nhóm
- Các nhóm có thể đi chệch hướng cần nghiên cứu
- Các thành viên trong nhóm không cùng tham gia hoạt động, có thể một cá nhân “bắt cóc” cả nhóm hoặc một số thành viên trong nhóm trở thành
“hành khách” để các thành viên khác dẫn dắt
- Nếu khả năng tổ chức, năng lực chuyên môn của giáo viên không đáp ứng được thì hiệu quả của việc hoạt động nhóm không đáp ứng được mục tiêu dạy học
- Có thể giáo viên không kiểm soát được toàn bộ từng cá nhân làm việc trong nhóm nên học sinh lợi dụng thời gian này
- Hoạt động nhóm có thể làm hạn chế sự suy nghĩ sáng tạo của một số học sinh có thói quen làm việc suy ngẫm
Trang 301.3.3.5 Một số hình thức tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học Vật lí
Dựa trên cơ sở về nhiệm vụ nhận thức của học sinh, trong dạy học có thể
tổ chức các hình thức hoạt động nhóm như:
Thống nhất về nhiệm vụ nhận thức
Đây là dạng mà các nhóm trong cùng lớp học và các học sinh trong cùng một nhóm có chung một nhiệm vụ học tập Vì vậy, các hoạt động của các nhóm có chung mục đích, phương pháp thực hiện và giống nhau về sản phẩm Dạng này có ưu điểm là đơn giản, dễ sử dụng và thích hợp với việc tổ chức dạy học ở các bài học có nội dung được cấu trúc theo đường thẳng Tuy nhiên nhược điểm cơ bản là chưa tạo ra được những phụ thuộc tích cực và tính trách nhiệm cá nhân cao
Các hình thức hoạt động nhóm có thể được sử dụng:
Thảo luận nhanh
Yêu cầu các nhóm học sinh (thường từ hai đến ba học sinh) trao đổi để trả lời câu hỏi, giải quyết một vấn đề phác thảo ý tưởng thiết kế, xác định thái
độ với một kịch bản cụ thể Giáo viên cần cung cấp đầy đủ các dữ liệu liên quan và có thể gợi ý các lập luận chính, đảm bảo chủ đề rõ ràng, bố cục chặt chẽ Các câu hỏi cần được trình bày để học sinh dễ thấy trong suốt quá trình thảo luận Có thể giao cho các nhóm các câu hỏi khác nhau nhưng phải có liên quan Hoạt động nhóm chỉ nên kéo dài không quá 5 phút Sau đó giáo viên tổ chức thảo luận trước lớp, các lớp trình bày kết quả của nhóm mình đồng thời lắng nghe và trao đổi về kết quả của nhóm khác trong lớp Giáo viên xác nhận các ý kiến đúng, thể chế hoá kiến thức
Cấu trúc STAD (Student Team Achievements Division)
- Mỗi nhóm học sinh giúp đỡ nhau hiểu thực sự kĩ lưỡng về bài học được giao
- Phần kiểm tra sẽ là kiểm tra cá nhân
Trang 31- Tính ưu việt của STAD được thể hiện ở có thể chấm điểm dựa trên sự
nỗ lực của từng cá nhân chứ không phải là sự hơn kém về khả năng Cơ chế
đánh giá này được minh hoạ ở bảng sau:
Kiểm tra lần 1 Kiểm tra lần 2 Chỉ số cố gắng Tổng
- Loại được phần lớn các hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm
- Đề cao sự đóng góp của học sinh kém và nâng sự đóng góp này thành nhân tố quyết định
- Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay vì khả năng học lực
Phân hoá về nhiệm vụ nhận thức
a Thống nhất ở cấp độ lớp học, phân hoá ở cấp độ nhóm
Các nhóm trong lớp có nhiệm vụ giống nhau, các thành viên trong nhóm
có nhiệm vụ khác nhau Các nhóm thực hiện một mục tiêu chung duy nhất và
được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng thành viên trong nhóm
ở đây, các hoạt động cá nhân được tổ chức lại và liên kết cơ hữu với nhau nhằm thực hiện nhiệm vụ chung
Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng tạo ra một sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên trong nhóm Mỗi học sinh phải chịu trách nhiệm cá nhân về nhiệm vụ của mình, thành tích của họ có ảnh hưởng trực tiếp tới thành tích chung cả nhóm Vì vậy, buộc mỗi học sinh phải tích cực nỗ lực, không
Trang 32trông, chờ ỷ lại vào người khác Hơn nữa, hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng giúp cho giáo viên giao những nhiệm vụ thích hợp với trình độ năng lực của từng học sinh và có thể áp dụng cho những bài học có nội dung phân nhánh
Hình thức hoạt động nhóm có thể sử dụng:
Cấu trúc TGT ( Team – Game - Tournament)
Với cấu trúc TGT, hoạt động nhóm cũng tương tự STAD nhưng cơ chế
đánh giá có đổi khác Giáo viên chia nhóm theo khả năng học tập, trong đó các thành viên số 1 trong từng nhóm có sức học tương đương nhau, tương tự với các thành viên còn lại Quá trình kiểm tra đánh giá được biến thành các cuộc so tài nhỏ giữa các thành viên cùng số ở các nhóm Sự chênh lệch giữa hai lần kiểm tra được sử dụng để tính điểm Có thể minh hoạ rõ hơn về cấu trúc này ở trong bảng sau:
Các thành viên cùng số thi đấu với nhau
KT1 KT2 CG
9 8 0
7 7 0
6 8 2
4 6 2
Điểm số cuối cùng của nhóm dựa vào tổng chỉ số nỗ lực cố gắng của tất cả các thành viên
Trang 33Ngoài những ưu việt của cấu trúc STAD, cấu trúc TGT còn có một điểm mạnh là còn chú ý đến sự tương đồng về năng lực trong kiểm tra đánh giá nên
nó thể hiện rõ hơn sự công bằng trong kiểm tra đánh giá
b Phân hoá ở cấp độ lớp, phân hoá ở cấp độ nhóm
Các nhóm khác nhau có những nhiệm vụ khác nhau trong khuôn khổ một đề tài chung dành cho cả lớp Cả lớp chịu trách nhiệm về một mục tiêu chung và được thực hịên thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng nhóm Vì vây, các hoạt động của các nhóm có sự khác biệt về mục đích, phuơng pháp thực hiện và khác nhau về sản phẩm
Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng giúp giáo viên thực hiện việc dạy học phân hoá theo trình độ và năng lực của từng nhóm học sinh và có thể
áp dụng cho những bài có nội dung phân nhánh
Các hình thức hoạt động nhóm có thể sử dụng:
Thực hiện một chuỗi bài tập luân phiên
Mỗi nhóm thực hiện một chuỗi bài tập nhưng theo các thứ tự khác nhau,
do đó ở mỗi thời điểm các nhóm tiến hành các họat động khác nhau, nhưng cuối cùng các nhóm đều hoàn thành chuỗi bài tập được giao
Hình thức hoạt động nhóm này tiến hành được trong trường hợp đòi hỏi thiết bị, dụng cụ thí nghiệm nhưng không có đủ cho cả lớp và các hoạt động tương đối độc lập không đòi hỏi thứ tự
Ví dụ hai ma trận dưới đây cho thấy hình thức hoạt động nhóm này được thực hiện thế nào khi có ba nhóm A, B, C
Các nhóm có cùng thời lượng và thời gian thực hiện là 45phút
Trang 34Các bài tập không cùng thời lượng, thời gian thực hiện là 90 phút
- Trong cấu trúc này, mỗi thành viên được giao một phần bài học Sau đó dành một khoảng thời gian nhất định để các thành viên khác cùng chủ đề thảo luận với nhau và trở thành các chuyên gia Khi kết thúc phần thảo luận này, các thành viên trở về các nhóm của mình Khi đó, từng thành viên sẽ giảng lại cho cả nhóm nghe phần bài học của mình Bài kiểm tra cá nhân sẽ xác định
điểm của cả nhóm dựa trên tất cả các phần bài học sau khi đã ghép vào nhau
Sự phối hợp này tương tự như trò chơi ghép hình
Bước
làm việc
Phân công công việc
Nhóm chuyên gia
Nhóm hợp tác
Làm bài cá nhân
Điểm nhóm kết hợp điểm cá nhân Chịu trách
nhiệm
Thảo luận cùng chủ
đề
Giảng giải cho nhau
Kiểm tra Kết quả
Thành viên trở về nhóm giảng giải
Kiểm tra cá nhân gồm tất cả các
Từng thành viên không
Trang 35C, D
phần A,
B, C, D
những hiểu về phần bài của mình
mà còn hiểu toàn
bộ bài học
dễ có ý kiến trái ngược với ý kiến của giáo viên hướng dẫn
- Các nhóm càng dễ hiểu đúng đề bài
- Các nhóm càng có nhiều kinh nghiệm bản thân để vận dụng
- Giáo viên tốn ít thời gian để đảo quanh các nhóm
- Thời gian để các nhóm đi đến quyết định chung càng dài và càng khó
Chia nhóm ngẫu nhiên:
- Gắn cho mỗi học sinh một số bằng cách cho học sinh đếm lần lượt từ 1
đến số nhóm dự định (ví dụ từ 1 đến 6), sau đó đếm lặp lại như vậy cho đến khi hết số học sinh trong lớp Hoặc thay việc mỗi người đếm số của mình
Trang 36bằng cách phát số cho mỗi học sinh, cách này hạn chế được sự ngồi nhầm nhóm
- Yêu cầu những người bạn có cùng số vào cùng một nhóm
Chia theo bạn thân:
- Đưa ra số lượng người trong một nhóm, yêu cầu học sinh tự chia nhóm, họ sẽ nhanh chóng tìm dược nhóm của mình
- Cách chia này có thể sẽ không phù hợp với mục tiêu giảng dạy, khó
có đựơc nhóm hỗn hợp cả nam và nữ hay nhiều dân tộc trong một nhóm, hiện tượng bè cánh hoặc tẩy chay nhau có thể xảy ra
Chia theo nhóm học lực hay kinh nghiệm:
- Có thể chia nhóm thuần tuý theo học lực: Nhóm giỏi; Nhóm khá; Nhóm trung bình; Nhóm yếu Cách chia này hạn chế sự ăn theo và giáo viên có thể cùng một lúc giúp đỡ các em học sinh có khó khăn giống nhau
- Có thể chia trong một nhóm có đủ 4 đối tượng học sinh nói trên Cách chia này tạo được cơ hội cho học sinh giúp đỡ, học hỏi lẫn nhau, nhưng có thể xuất hiện sự “ăn theo”
Chia nhóm theo vị trí ngồi trong lớp:
- Nên chia các học sinh ngồi đằng trước và đằng sau thành một nhóm Cách này giúp các thành viên trong nhóm nhìn thấy mặt nhau, tiện thảo luận
- Sử dụng cách chia này phải tốn thời gian kê lại bàn ghế trong lớp học
1.3.3.7 Quản lí hoạt động nhóm
Chia nhóm và nêu nhiệm vụ hoạt động nhóm
- Sau khi chia các thành viên trong lớp vào nhóm, đề nghị các nhóm cử nhóm trưởng, thư kí của nhóm Các học sinh này có nhiệm vụ tổ chức triển khai nhiệm vụ trong nhóm, tổng hợp ý kiến tranh luận và báo cáo kết quả hoạt
động của nhóm Nên cử nhóm trưởng luân phiên trong các lần hoạt động nhóm khác nhau để phát huy tính tích cực của mọi thành viên trong nhóm
- Giao nhiệm vụ cho từng nhóm thật rõ ràng
Trang 37- Đặt giới hạn thời gian cho mỗi hoạt động của nhóm
Kiểm tra hoạt động của mỗi nhóm
- Kiểm tra xem thư kí viết được những gì
- Kiểm tra xem có nhóm nào đi lệch hướng không
- Kiểm tra xem các thành viên trong nhóm có cùng hoạt động không
Giải đáp thắc mắc trong quá trình học sinh làm việc
- Tươi cười để chứng tỏ ta muốn hợp tác chứ không phải đến để kiểm tra
- Bao quát hoạt động của các nhóm, không nên dừng lại ở một nhóm quá lâu
- Nên hỏi xem các nhóm có cần thêm thời gian hay không
Thu thập thông tin phản hồi
Khi kết thúc làm việc ở các nhóm, chuyển sang thảo luận các kết quả của từng nhóm, có thể:
- Yêu cầu lần lượt từng nhóm trình bày kết quả của nhóm mình ( có thể trình bày lên giấy bản trong đặt trên máy chiếu hắt hoặc trên giấy khổ lớn để cả lớp nhìn thấy)
- Hướng dẫn cả lớp thảo luận các kết quả mà các nhóm đã trình bày Giáo viên không nên đưa ra những nhận xét của mình ngay mà nên để các nhóm đưa ra các ý kiến về điều mà các nhóm khác đã trình bày
- Khen ngợi những ý kiến đúng, bổ xung điều còn thiếu, sửa chữa chỗ sai Tóm tắt cho cả lớp biết điều cần học
1.3.3.8 Các kĩ năng rèn luyện cho học sinh khi hoạt động nhóm
Trang 38- Rèn luyện cho học sinh hoạt động nhóm theo quy định GIPO
Quy trình GIPO: Là quy trình hoạt động tìm tòi, nghiên cứu giải quyết vấn đề theo 4 khâu sau:
+ Mục đích hoạt động (GOAL): Cần xác định rõ ràng cụ thể cần giải quyết vấn đề gì? Tìm câu trả lời cho câu hỏi nào?
+ Đầu vào (INPUT): Đã cho những gì: Về kiến thức, về công cụ thiết bị,
điều kiện làm việc?
+Tiến trình giải quyết vấn đề (PROCESS): Cần thu nhập những thông tin gì? Xử lí như thế nào? Dự đoán gì? Cần tổ chức kiểm tra bằng thí nghiệm nào? + Đầu ra (OUTPUT): Kết luận cần đạt đến, trả lời được câu hỏi nêu ra ở khâu 1 như thế nào?
- Kỹ năng thu thập thông tin
Thông qua việc tự làm thí nghiệm hoặc việc quan sát các hiện tượng trong tự nhiên, các mô hình , biểu bảng hoặc đọc tài liệu sách giáo khoa học sinh thu thập những thông tin cần thiết cho việc giải quyết vấn đề học tập của mình
Để thu thập được đúng và đủ các thông tin cần thiết, học sinh cần bám sát mục tiêu hoạt động học tập Mục tiêu này do học sinh tự xác định dưới sự hướng dẫn của giáo viên, trong một vài trường hợp có thể giáo viên nêu mục tiêu
Kỹ năng xử lí thông tin
Đây là kĩ năng đòi hỏi tư duy cao Học sinh cần được hướng dẫn lập kế hoạch và xử lí các thông tin thu thập được để rút ra kết luận cần thiết
Hoạt động này thường được tiến hành bởi các hình thức:
+ Thiết kế một phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán
+ Sử dụng biểu bảng, đồ thị, công thức toán để xử lí các số liệu thu được
từ thí nghiệm
Trang 39+ Tiến hành các thao tác tư duy: Phân tích tổng hợp, so sánh, quy nạp, suy diễn các thông tin thu được để rút ra các kết luận
- Kỹ năng truyền đạt thông tin
Khi hoạt động nhóm, mỗi học sinh sẽ thông báo những thông tin, kết quả
xử lí thông tin của cá nhân hay của nhóm, báo cáo kết quả hoạt động của nhóm, nhận xét đánh giá ý kiến của bạn Hoạt động này không những góp phần phát triển ngôn ngữ ở học sinh mà còn giúp các em rèn luyện các phẩm chất cần thiết để hoà nhập với cuộc sống cộng đồng
- Kỹ năng vận dụng
Trong hoạt nhóm, các kĩ năng vận dụng kiến thức khái niệm, định luật
để mô tả và giải thích các hiện tượng Vật lí thường gặp trong tự nhiên hoặc trong kĩ thuật cũng như để giải các bài toán Vật lí của mỗi cá nhân là cần thiết Mặt khác, chính trong hoạt động nhóm kĩ năng này lại có điều kiện phát triển
- Kỹ năng giao tiếp trong nhóm
Khi hình thành nhóm thì mỗi thành viên trong nhóm cần di chuyển vào nhóm nhanh chóng, không gây tiếng ồn, tham gia hoạt động ngay sau khi ngồi vào chỗ, nói đủ nghe không làm ảnh hưởng đến nhóm khác
Khi giao tiếp trong nhóm, mỗi thành viên không được làm việc riêng, thảo luận và tranh luận có tổ chức, không tranh giành, biết truyền đạt rõ ràng, chính xác ý kiến cá nhân, biết lắng nghe, biết thồng nhất ý kiến
- Kỹ năng xây dựng và duy trì sự tin tưởng lấn nhau
Kỹ năng này được biểu hiện như: Bày tỏ sự ủng hộ, yêu cầu giúp đỡ hay giải thích khi cần thiết; sẵn sàng giải thích hay làm rõ thêm; tôn trọng ý kiến người khác; trân trọng thành quả của nhóm; tạo không khí làm việc hào hứng trong nhóm
- Kỹ năng giải quyết bất đồng
Trang 40Kỹ năng này biểu hiện như: Biết kiềm chế bực tức; xử lí bất đồng trong nhóm hợp lí, tế nhị; phê bình, bình luận ý kiến chứ không bình luận cá nhân; phản đối một cáh nhẹ nhàng, không chỉ trích
1.3.3.9 Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm
Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm là tập hợp các giai đoạn, các bước thực hiện hoạt động dạy học theo nhóm của giáo viên và học sinh, từ khi bắt
đầu đến khi kết thúc hoạt động của họ Dạy học theo nhóm có thể sử dụng ở nhiều thời điểm khác nhau của tiết học, có thể là một phần của tiết học, có thể cả tiết học hoặc trong vài ba tiết học Qui trình gồm các bước sau:
- Giáo viên giao nhiệm vụ chung với toàn lớp
+ Thảo luận xác định vấn đề cần nghiên cứu
+ Phân chia nhóm, đề cử nhóm trưởng, phân công địa điểm làm việc cho từng nhóm
+ Xác định rõ nhiệm vụ và tiến trình hoạt động của mỗi nhóm
- Học sinh làm việc theo nhóm, giáo viên quan sát hoạt động của các nhóm
và giúp đỡ khi cần thiết
+ Nhóm trưởng nêu lại nhiệm vụ của nhóm và phân công cho từng thành
viên trong nhóm
+ Các cá nhân thực hiện nhiệm vụ được phân công
+ Trao đổi, thảo luận trong nhóm
+ Thống nhất, ghi nhận kết quả hoạt động của nhóm và cử người báo cáo kết quả
- Thảo luận tổng kết trước lớp
+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
+ Giáo viên hướng dẫn thảo luận từng vấn đề, nhận xét, bổ sung, chỉnh
lí, và đưa ra kết luận cuối cùng
+ Học sinh ghi nhận các kiến thức đã được giáo viên thể chế hoá
1.4 Công nghệ thông tin (CNTT) với dạy học
