Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong đánh giá kết quả học tập chương. Các dụng cụ quang vật lí 11 - THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 PHẠM BÁ ĐƯỢC SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN TRONG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG “MẮT.. Việc c

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM BÁ ĐƯỢC

SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN TRONG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG

“MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG”

VẬT LÝ 11 - THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý

Người hướng dẫn: TS Lương Việt Thái

Hà Nội - 2009

Lời cảm ơn

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thầy giáo hướng dẫn khoa học

TS Lương Việt Thái đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này Với tôi, Thầy luôn là một tấm gương sáng về tinh thần làm việc, lòng say mê khoa học, lòng nhiệt tình quan tâm bồi dưỡng thế hệ trẻ

Tôi xin chân thành cảm ơn tới các Thầy cô giáo trong tổ phương pháp, các Thầy cô trong khoa Vật lí và phòng sau đại học trường Đại học sư phạm

Hà Nội 2 đã tận tình giảng dạy và giúp dỡ tôi hoàn thành khoá học

Tôi xin chân thành cảm ơn Sở giáo dục và đào tạo Bắc Giang, Ban giám hiệu trường THPT Lục Ngạn số 1, đã tạo mọi điều kiện cho tôi hoàn thành khoá học

Tôi xin chân thành cảm ơn anh em, bạn bè và đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Mặc dù đã có sự cố gắng song bản luận văn này cũng khó tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế Rất mong sự đóng góp ý kiến của quí Thầy cô và các bạn !

Hà Nội, tháng 10 năm 2009

Tác giả

Phạm Bá Được

Các chữ viết tắt trong luận văn

Nhà xuất bản giáo dục

Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Thực nghiệm sư phạm

Bộ giáo dục đào tạo

THPT THCS SGK

GV

HS NXBGD TNKQ TNSP BGD-ĐT

Mục lục

Mở đầu ……… 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Đóng góp của đề tài 4

8 Bố cục của luận văn 4

Chương 1 Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học ở nhà trường phổ thông 1.1 Cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học 5 1.1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá 5

1.1.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá 6

1.1.3 Chức năng của kiểm tra đánh giá 6

1.1.4 Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 8

1.1.4.1 Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá 8

1.1.4.2 Đảm bảo tính toàn diện 8

1.1.4.3 Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống 8

1.1.4.4 Đảm bảo tính phát triển 9

1.1.5 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá 9

1.1.6 Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản 10

1.2 Mục tiêu dạy học 11

1.2.1 Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học 11

1.2.2 Cần phát biểu mục tiêu như thế nào? 11

1.2.3 Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức 11

12.3.1 Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo 11

1.2.3.2 Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết tình huống tương tự nh tình huống đã biết ) 12

1.2.3.3 Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết đợc tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết) 12

1.2.3.4 Trình độ sáng tạo ( đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu có sẵn) 12

1.3 Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 13

1.3.1 Các hình thức trắc nghiệm khách quan 13

1.3.1.1 Trắc nghiệm đúng – sai

13 1.3.1.2 Trắc nghiệm cặp đôi (xứng hợp) 13 1.3.1.3 Trắc nghiệm điền khuyết 13

1.3.1.4 Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 14

1.3.2 Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 15

1.3.2.1 Mục đích của bài trắc nghiệm 15

1.3.2.2 Phân tích nội dung môn học 16

1.3.2.3 Thiết lập dàn bài trắc nghiệm 16

1.3.2.4 Lựa chọn số câu hỏi và soạn các câu hỏi cụ thể 17 1.3.3 Một số nguyên tắc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

17 1.4 Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 18

1.4.1 Cách trình bày bài trắc nghiệm 18

1.4.2 Chuẩn bị cho học sinh 19

1.4.3 Công việc của giám thị 19

1.4.4 Chấm bài 20

1.4.5 Các loại điểm của bài trắc nghiệm 20

1.5 Phân tích câu hỏi 21

1.5.1 Mục đích của phân tích câu hỏi 21

1.5.2 Phương pháp phân tích câu hỏi 21

1.6 Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua các chỉ số thống kê 24

1.6.1 Độ khó của bài trắc nghiệm 24

1.6.2 Độ lệch tiêu chuẩn 25

1.6.3 Hệ số tin cậy 25

1.6.4 Sai số tiêu chuẩn đo lường 26

1.6.5 Đánh giá một bài trắc nghiệm 26

Kết luận chương 1 27

Chương 2: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan Nhiều lựa chọn để sử dụng đánh giá kết quả học tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” vật lí 11 - THpt 2 2.1 Một số yêu cầu cơ bản khi xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” 28 2.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Mắt Các dụng cụ quang” 29

2.1.3 Mục tiêu về kiến thức, kỹ năng của học sinh cần có sau khi học xong chương “Mắt Các dụng cụ quang”

29 2.1.3.1 Mục tiêu về kiến thức chương “Mắt Các dụng cụ quang” 29

2.1.3.2 Mục tiêu kỹ năng chương “Mắt Các dụng cụ quang” 34

2.1.3.3 Các sai lầm phổ biến của học sinh 35 2.2 Soạn thảo hệ thống câu hỏi khách quan vào kiểm tra đánh giá kết

quả học tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” 35

2.2.1 Bảng ma trận hai chiều 36

2.2.2 Bảng phân bố câu hỏi theo mục tiêu giảng dạy 45

2.2.3 Hệ thống câu hỏi TNKQ Nhiều lựa chọn chương “Mắt Các dụng cụ quang”

45 Kết luận chương 2 65

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 66

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 66

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 66

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 66

3.4 Các bước tiến hành thực nghiệm sư phạm 67

3.4.1 Nội dung kiểm tra 67

3.4.2 Trình bày bài trắc nghiệm 68

3.4.3 Tổ chức kiểm tra 68

3.5 Kết quả thực nghiệm và nhận xét 68

3.5.1 Kết quả thực nghiệm 68

3.5.2 Đánh giá theo mục tiêu bài trắc nghiệm 72

3.5.3 Đánh giá câu trắc nghiệm qua chỉ số độ khó và độ phân biệt 74

3.5.4 Phân tích câu hỏi trắc nghiệm theo chỉ số thống kê 77

3.5.4.1 Phân tích câu hỏi thuộc trình độ nhận biết 77

3.5.4.2 Phân tích câu hỏi thuộc trình độ hiểu 88

3.5.4.3 Phân tích câu hỏi thuộc trình độ vận dụng 98

3.5.5 Đánh giá tổng quát bài trắc nghiệm 116

3.5.5.1 Độ khó của bài trắc nghiệm 116

3.5.5.2 Độ tin cậy của bài trắc nghiệm 117

3.5.6 Bảng so sánh các giá trị thu được và các giá trị lý thuyết 120

Kết luận chương 3 122

Kết luận 124

Tài liệu tham khảo 127

mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi

động trên thế giới và ở nước ta Sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hoá đất nước đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học và việc kiểm tra đánh giá kết quả của học sinh

Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, có một vai trò hết sức quan trọng trong quá trình dạy học Nó là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học

Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh được đầy đủ việc dạy của thầy và việc học của trò, đồng thời giúp cho các nhà quản lý giáo dục hoạch định được chiến lược trong quá trình quản lý và điều hành

Đối với thầy (cô) giáo kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ biết trò của mình học như thế nào để từ đó hoàn thiện phương pháp giảng dạy của mình

Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy

họ chăm lo học tập

Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá đúng sẽ giúp họ có cái nhìn khách quan hơn để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung chương trình cũng như về cách thức tổ chức đào tạo

Nhưng làm thế nào để kiểm tra đánh giá được tốt? Đây là một trong những vấn đề thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể nói rằng đây là một vấn đề mang tính thời sự

Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mỗi phương pháp có những ưu và nhược điểm nhất định, không có một phương pháp nào là hoàn mĩ đối với mọi mục tiêu giáo dục Thực tiễn cho thấy, dạy học không nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học, mà cần thiết phải tiến hành kết hợp các hình thức thi kiểm tra một cách tối ưu mới

có thể đạt được yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học

Đối với loại luận đề, đây là loại mang tính truyền thống, được sử dụng một cách phổ biến trong một thời gian dài từ trước tới nay Ưu điểm của loại này là nó cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng của mình, nó có thể dùng để kiểm tra trình độ tư duy ở trình độ cao Song loại bài luận đề cũng thường mắc phải những hạn chế rất dễ nhận ra là: Nó chỉ cho phép khảo sát một số ít kiến thức trong thời gian nhất định Việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời gian chấm bài, kết quả thi không có ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêu cực và do đó trong một số trường hợp không xác định được thực chất trình độ của học sinh

Trong khi đó phương pháp trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm tra đánh giá kiến thức trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách quan, chính xác; nó cho phép xử lý kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng như tổng thể cả lớp học hoặc một trường học; giúp cho giáo viên kịp thời

điều chỉnh hoàn thiện phương pháp dạy để nâng cao hiệu quả dạy học Nhưng việc biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho một bộ môn

là một công việc không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều người, đặc biệt là các nhà giáo, phải qua nhiều thử nghiệm và mất nhiều thời gian

Xuất phát từ nhận thức các vấn đề trên với mong muốn góp phần nhỏ bé

v o việc đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng, hiệu qủa dạy v

học Vật lí ở trường THPT chúng tôi chọn đề t i: soạn thảo hệ thống câu hỏi

trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong đánh giá kết quả học tập chương Mắt Các dụng cụ quang Vật lí 11- THPT

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu xây dựng được một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “ Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí 11- THPT,

đảm bảo tính chất khoa học của hệ thống câu hỏi, theo yêu cầu của TNKQNLC và đảm bảo yêu cầu kiểm tra, đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống câu hỏi TNKQNLC sử dụng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập một số kiến thức thuộc chương “ Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí 11- THPT

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

để soạn thảo hệ thống câu hỏi sử dụng trong kiểm tra đánh giá chất lượng một

số kiến thức thuộc chương “ Mắt Các dụng cụ quang” của học sinh 11- THPT và thực nghiệm trên một số lớp 11 ở một số trường THPT của tỉnh Bắc Giang

4 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Nghiên cứu nội dung chương “ Mắt Các dụng cụ quang” nói riêng; trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu nhận thức chung ứng với từng kiến thức mà học sinh cần đạt được

- Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho một số kiến thức thuộc chương “Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí 11- THPT

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn

5 Phương pháp nghiên cứu đề tài

- Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp thống kê toán học

- Phương pháp điều tra

6 Giả thuyết khoa học

Nếu có một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

được soạn thảo một cách khoa học phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức chương “ Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí 11- THPT để sử dụng trong kiểm tra đánh giá thì có thể đánh giá chính xác, khách quan mức độ nắm vững kiến thức chương “ Mắt Các dụng cụ quang” của học sinh

7 Đóng góp của đề tài

7.1 Đóng góp về mặt khoa học

Đề tài nghiên cứu, hệ thống lại phương pháp kiểm tra đánh giá Đặc biệt nghiên cứu sâu cách soạn một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và

sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra

đánh giá kết quả học tập một số kiến thức thuộc chương “ Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí 11- THPT hiện hành

- Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn này có thể xem như

là một hệ thống bài tập mà thông qua đó người học có thể tự kiểm tra, đánh giá kết quả học của mình

8 Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, đề tài gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông

Chương 2: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để sử dụng trong đánh giá kết quả học tập chương "Mắt Các dụng cụ quang" Vât lí 11- THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học ở nhà trường phổ thông 1.1 Cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học

1.1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi tác động của người kiểm tra

đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá "Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp thông tin thu thập

được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu xác định nhằm đưa

ra quyết định nào đó" (J.M.Deketle)

Quá trình đánh giá gồm các khâu:

- Đo: theo định nghĩa của J.P.Guilford, là gắn một đối tượng hoặc một biến cố theo một quy tắc được chấp nhận một cách logic

Trong dạy học đó là việc giáo viên gắn các số (các điểm) cho các sản phẩm của học sinh Cũng có thể coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh giá kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của học sinh

Để việc đo được chính xác thì đề ra phải đảm bảo:

+ Độ giá trị: Đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại

lượng được đo ( cho phép đo được cái cần đo)

+ Độ trung thực: Đó là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của

cùng một đại lượng đo với dụng cụ đo

+ Độ nhậy: Đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt được khi

hai đại lượng chỉ khác nhau rất ít

-Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức kĩ năng của học sinh, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một học sinh so với thành tích chung của tập thể hoặc trình độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình học tập

+ Lượng giá theo chuẩn: Là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình

chung của tập hợp

+ Lượng giá theo tiêu chí: Là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra

- Đánh giá: Là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình

độ của học sinh

Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm được xem như phương tiện để kiểm tra kiến thức kĩ năng trong dạy học Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt trong việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng [19]

1.1.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá

- Việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau tuỳ trường hợp Trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính:

+ Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học có liên quan tới việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn học, một học phần sắp bắt đầu

+ Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra

đánh giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy

+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm nghiên cứu đánh giá mục tiêu phương pháp dạy học [19]

- Mục đích đánh giá trong đề tài này là:

+ Xác nhận kết quả nhận biết, hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra

+ Xác định xem khi kết thúc một phần của dạy học, mục tiêu của dạy học đã đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn

+ Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của kiểm tra giúp giáo viên giảng dạy tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học vật lí

1.1.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá

Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra đánh giá Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng khác nhau

GS Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Chức năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học

Theo GS -TS Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì chủ yếu quan tâm đến chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành 3 chức năng: Chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học; chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

+ Chức năng chuẩn đoán:

Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thông tin cần thiết cho việc đánh giá hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương pháp dạy học

Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức, ta biết rõ trình độ xuất phát của người học để điều chỉnh nội dung phương pháp dạy học cho phù hợp, cho phép đề xuất định hướng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học đối với những phần kiến thức đã giảng dạy

Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một học phần để thực hiện chức năng chuẩn đoán

+ Chức năng định hướng hoạt động học

Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra trong quá trình dạy học có thể

được sử dụng như phương tiện, phương pháp dạy học Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thường xuyên được sử dụng để chỉ đạo hoạt động học

Các bài trắc nghiệm được soạn thảo công phu, nó là một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực của học sinh Việc thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm được tổ chức tốt, đúng lúc nó trở thành phương pháp dạy học tích cực giúp người học chiếm lĩnh kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, giúp người dạy kịp thời điều chỉnh, bổ sung hoạt động dạy có hiệu quả

+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra sau khi kết thúc dạy một phần

được sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học

Với chức năng này đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra trắc nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục đích dạy học cụ thể đã xác định cho từng kiến thức kĩ năng Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy có thể được sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học [19]

1.1.4 Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập của học sinh

Vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện các yêu cầu sau:

1.1.4.1 Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá:

- Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh so với yêu cầu chương trình quy định

- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định

- Tổ chức thi phải nghiêm minh

Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu cho điểm; xu hướng chung là tuỳ theo đặc trưng môn học

mà lựa chọn hình thức thi thích hợp

1.1.4.2 Đảm bảo tính toàn diện

Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phải chú

ý đánh giá cả số lượng và chất lượng, cả nội dung và hình thức

1.1.4.3 Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống

- Cần kiểm tra, đánh giá học sinh thường xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến thức

- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống

1.1.4.4 Đảm bảo tính phát triển

- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó

- Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của học sinh

1.1.5 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá

Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng thì việc đó phải được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ Quy trình này gồm:

- Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá

- Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức kĩ năng đó, để làm căn

cứ đối chiếu các thông tin cần thu Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học

- Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với đặc điểm của nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục

đích kiểm tra Cần nhận rõ ưu nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa các nhược điểm của mỗi hình thức đó

- Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định

- Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết luận đánh giá

- Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được xây dựng phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định Xem xét kết quả chấm thu

được, rút ra các kết luận đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra đánh giá

đã xác định [19]

1.1.6 Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản

Luận đề và trắc nghiệm khác quan đều là những phương tiện kiểm tra khả năng học tập và cả hai đều là trắc nghiệm (test) theo nghĩa Hán "trắc nghĩa là đo lường", "nghiệm là suy xét, chứng thực"

Danh từ "luận đề" ở đây không chỉ giới hạn trong phạm vi các bài "Luận văn" mà nó bao gồm các hình thức khảo sát khác thông thường trong lối thi

cử, chẳng hạn như những câu hỏi lý thuyết, những bài toán Các chuyên gia đo lường gọi chung là hình thức kiểm tra này là "trắc nghiệm loại luận đề" (essay-type test) cho thuận tiện để phân biệt với loại trắc nghiệm gọi là "trắc nghiệm khách quan" (objective test) Thật ra việc dùng danh từ "khách quan" này để phân biệt 2 loại kiểm tra nói trên cũng không đúng hẳn, vì trắc nghiệm luận đề không nhất thiết là trắc nghiệm "chủ quan" và trắc nghiệm khách quan không phải là hoàn toàn "khách quan"

Giữa luận đề và trắc nghiệm khách quan có một số khác biệt và tương

đồng; song quan trọng là cả 2 đều là những phương tiện khảo sát thành quả học tập hữu hiệu và đều cần thiết miễn là ta nắm vững phương pháp soạn thảo

và công dụng của mỗi loại

Với hình thức luận đề việc kiểm tra thường bộc lộ nhiều nhược điểm là không phản ánh được toàn bộ nội dung, chương trình, gây tâm lý học tủ và khi chấm bài giáo viên còn nặng tính chủ quan Vì thế để nâng cao tính khách quan trong kiểm tra đánh giá nhiều tác giả cho rằng nên sử dụng trắc nghiệm khách quan Nhìn chung nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống câu

hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan th× gãp phÇn vµo kh¾c phôc nh÷ng h¹n chÕ cña h×nh thøc kiÓm tra, thi tù luËn

1.2 Mục tiêu dạy học

1.2.1 Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học

Việc xác định các mục tiêu dạy học, có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm:

- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học

- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể

- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học

là gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình

- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của giáo viên [19]

1.2.2 Cần phát biểu mục tiêu như thế nào?

Các câu phát biểu mục tiêu cần:

- Phải rõ ràng, cụ thể

- Phải đạt tới được trong khoá học hay đơn vị học tập

- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học

- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà người học sẽ có được khi họ đã đạt đến mục tiêu

- Phải đo lường được

- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập [16]

1.2.3 Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức

Có rất nhiều cách phân loại mục tiêu nhận thức nhưng chúng tôi nhận thấy cách phân loại của GS.TS Phạm Hữu Tòng là phù hợp hơn cả

1.2.3.1.Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo

Trình độ này thể hiện ở khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát biểu lại được đúng sự trình bày kiến thức đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng:

"A là gì? Thế nào? Thực hiện A như thế nào?"

1.2.3.2 Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết tình huống tương tự như tình

huống đã biết )

Trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa của kiến thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải quyết được những tình huống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu như tình huống đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng:“A giúp giải quyết X như thế nào?” ( Kiến thức A giúp bạn giải quyết vấn đề này thế nào?)

1.2.3.3 Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có

biến đổi so với tình huống đã biết)

Trình độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình huống theo các mẫu đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng :”Các A nào giúp giải quyết X và giải quyết như thế nào?”(Bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn đề này và giải quyết như thế nào?) [19]

1.2.3.4 Trình độ sáng tạo ( đề xuất và giải quyết vấn đề không theo

mẫu có sẵn)

Trình độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết được các vấn đề không theo các mẫu ( Angôrit ) đã có sẵn; Đề ra và giải quyết được câu hỏi thuộc dạng: “ Có vấn đề gì?; “ Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết riêng thế nào?” ( Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết quả thoả mãn như thế nào? )

Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên đây có thể xem như những tiêu chí chung để phân biệt các trình độ nắm tri thức khi kiểm tra đánh giá Dựa theo các dạng chung đó của các câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi hoặc các đề bài kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng cụ thể phù hợp với mục tiêu dạy học

đã xác định và phù hợp với mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng đã

- Ưu điểm: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những

sự kiện Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian thi ngắn

- Nhược điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò khó dùng để thẩm

định học sinh yếu, có độ tin cậy thấp

1.3.1.2 Trắc nghiệm cặp đôi (xứng hợp)

Trong loại này có hai cột danh sách, những chữ, nhóm chữ, hay câu Học sinh sẽ ghép một chữ, một nhóm chữ hay câu của một cột với một phần tử tương ứng của cột thứ hai Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay khác nhau Mỗi phần tử trong cột trả lời có thể được dùng trong một lần hoặc nhiều lần để ghép với các phần tử trong cột câu hỏi

- Ưu điểm: Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in

- Nhược điểm: Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều công phu

1.3.1.3 Trắc nghiệm điền khuyết

Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn, hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà học sinh phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn

- Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng kiến, luyện trí nhớ

- Nhược điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm điểm Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra phát hiện sai lầm của học sinh [16]

1.3.1.4 Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Dạng trắc nghiệm khách quan hay dùng nhất là loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Đây là loại câu hỏi mà chúng tôi sử dụng trong hệ thống chương sau

- Một câu hỏi dạng nhiều lựa chọn gồm 2 phần: Phần "gốc" và phần

"lựa chọn"

+ Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) Yêu

cầu phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu hỏi ấy muốn

đòi hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp

+ Phần lựa chọn: (thường là 4 hay 5 lựa chọn) gồm có nhiều giải pháp

có thể lựa chọn, trong đó có một lựa chọn được dự định là đúng, hay đúng nhất, còn những phần còn lại là những "mồi nhử" Điều quan trọng là làm sao cho những "mồi nhử" ấy đều hấp dẫn ngang nhau với những học sinh chưa học

kĩ hay chưa hiểu kĩ bài học

Trong đề tài, chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn vì theo chúng tôi nếu ít lựa chọn hơn thì không bao quát được sai lầm của học sinh, nhiều lựa chọn hơn sẽ có những mồi thiếu căn cứ [16]

- Ưu điểm:

+ Độ tin cậy cao hơn

+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi

+ Tính chất giá trị tốt hơn

+ Có thể phân tích được tính chất "mồi" câu hỏi

+ Tính khách quan khi chấm

- Nhược điểm:

+ Khó soạn câu hỏi

+ Thí sinh nào óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phương án

đã cho, nên họ có thể sẽ không thoả mãn

+ Các câu trắc nghiệm khác quan nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn kĩ

+ Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác [7]

1.3.2 Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều

lựa chọn

Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các mục tiêu giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lường (trả lời câu hỏi: Cần khảo sát những gì ở học sinh?) hay nói cách khác là xác định rõ mục đích của bài trắc nghiệm

Một sự phân tích về nội dung sẽ cho ta một bản tóm tắt ý đồ chương trình giảng dạy được diễn đạt theo nội dung: Đặt tầm quan trọng vào những phần nào của môn học và mục tiêu nào? Những lĩnh vực nào trong các nội dung đó nên đưa vào trong bài trắc nghiệm đại diện này

Cần phải suy nghĩ cách trình bày các câu dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất và mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm đến đâu

1.3.2.1 Mục đích của bài trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, nhưng bài trắc nghiệm ích lợi và có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ cho mục đích chuyên biệt nào đó

- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối kì nhằm xếp hạng học sinh thì các câu soạn phải đảm bảo điểm số được phân tán rộng, như vậy mới phát hiện

ra được học sinh giỏi và học sinh kém

- Nếu bài trắc nghiệm là một bài kiểm tra nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu về một phần nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết học sinh đều đạt được điểm tối đa

- Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục đích chẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, chỗ yếu của học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy phù hợp, thì các câu trắc nghiệm được soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi sai lầm về môn học nếu chưa học kĩ

Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục đích tập luyện giúp cho học sinh hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối thi trắc nghiệm

Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, người soạn trắc nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo được bài trắc nghiệm giá trị vì mục đích chi phối nội dung, hình thức bài [16]

1.3.2.2 Phân tích nội dung môn học

- Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem

ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm

- Phân loại 2 dạng thông tin được trình bày trong môn học (hay chương): + Một là: Những thông tin nhằm giải nghĩa hay minh hoạ

+ Hai là những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì học sinh cần nhớ

- Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới [16]

1.3.2.3 Thiết lập dàn bài trắc nghiệm

Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn học ta lập được một dàn bài cho trắc nghiệm

Lập một bảng quy hoạch 2 chiều, một chiều biểu thị nội dung và chiều kia biểu thị các quá trình tư duy (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát

Số câu hỏi cần được đưa vào trong mỗi loại phải được xác định rõ và ma trận này phải được chuẩn bị xong trước khi các câu hỏi trắc nghiệm được viết ra

Một mẫu dàn bài:

Mục tiêu nhận

thức Nội dung

Nhận biết Hiểu Vận dụng Tổng cộng

1.3.2.4 Lựa chọn số câu hỏi và soạn các câu hỏi cụ thể

Số câu hỏi được bao gồm trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn thể kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh phải có

Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho nó, nhiều bài trắc nghiệm

được giới hạn trong khoảng thời gian một tiết học hoặc kém hơn

Yêu cầu chính xác các điểm số, nghĩa là làm sao mẫu nghiên cứu mang tính chất đại diện cho quần thể [16]

1.3.3 Một số nguyên tắc soạn thảo những câu trắc nghiệm khách

quan nhiều lựa chọn

Câu hỏi thuộc dạng này gồm 2 phần: Phần gốc và phần lựa chọn Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng Phần lựa chọn gồm một số (thường là

4 hoặc 5) câu trả lời hay câu bổ sung để lựa chọn.Viết các câu trắc nghiệm sao cho phân biệt được học sinh giỏi và học sinh kém

- Đối với phần gốc: Dù lại một câu hỏi hay câu bổ sung đều phải tạo cơ

sở cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra những ý tưởng rõ ràng giúp cho sự lựa chọn được dễ dàng

+ Cũng có khi phần gốc là một câu phủ định, trong trường hợp ấy phải

in đậm hoặc gạch dưới chữ diễn tả sự phủ định để học sinh khỏi nhầm

+ Phần gốc và phần lựa chọn khi kết hợp phải mang ý nghĩa trọn vẹn, tuy nhiên nên sắp xếp các ý vào phần gốc sao cho:

 Phần lựa chọn được ngắn gọn

 Người đọc thấy nội dung cần kiểm tra

- Đối với phần lựa chọn:

+ Trong 4 hay 5 phương án lựa chọn chỉ có một phương án đúng

+ Nên tránh 2 lần phủ định liên tiếp

+ Câu lựa chọn không nên quá ngây ngô [16]

1.4 Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1.4.1 Cách trình bày

Có 2 cách thông dụng:

- Cách 1: Dùng máy chiếu, ta có thể viết bài trắc nghiệm trên phim ảnh

rồi chiếu lên màn ảnh từng phần hay từng câu Mỗi câu mỗi phần ấy được chiếu lên màn ảnh trong khoảng thời gian nhất định đủ cho học sinh bình thường có thể trả lời được Cách này có ưu điểm:

+ Kiểm soát được thời gian

+ Tránh được sự thất thoát đề thi

+ Tránh được phần nào gian lận

- Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tương ứng

với số người dự thi Trong phương pháp này có 2 cách trả lời khác nhau:

+ Bài có dành phần trả lời của học sinh ngay trên đề thi, thẳng ở phía bên phải hay ở phía bên trái

+ Bài học sinh phải trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu:

Câu 1 A B C D Bỏ trống

- Lưu ý khi in bài trắc nghiệm

+ Tránh in sai, in không rõ ràng, thiếu sót

+ Cần được trình bày rõ ràng, dễ đọc

+ Cần làm nổi bật phần gốc, phần lựa chọn, cần xếp các câu theo hàng hoặc theo cột cho dễ đọc

+ Để tránh sự gian lận của học sinh ta có thể in thành những bộ bài trắc nghiệm với những câu hỏi giống nhau nhưng thứ tự các câu hỏi bị đảo lộn [16]

1.4.2 Chuẩn bị cho học sinh

- Báo trước cho học sinh ngày giờ thi, cách thức, nội dung thi Huấn luyện cho học sinh về cách thi trắc nghiệm , nhất là trong trường hợp họ dự thi lần đầu

- Phải nhắc nhở học sinh trước khi làm bài:

+ Học sinh phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách làm bài trắc nghiệm

+ Học sinh phải được biết về cách tính điểm

+ Học sinh phải được nhắc nhở rằng họ phải đánh dấu các câu lựa chọn một cách rõ ràng, sạch sẽ Nếu có tẩy xoá thì cũng phải tẩy xoá thật sạch + Học sinh cần được khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi, dù không hoàn toàn chắc chắn

+Học sinh nên bình tĩnh khi làm bài trắc nghiệm không nên lo ngại quá.[16]

1.4.3 Công việc của giám thị

- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài

- Xếp chỗ ngồi cho học sinh sao cho tránh được nạn quay cóp

- Phát đề thi xen kẽ hợp lý

- Cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi [16]

1.4.4 Chấm bài

- Cách chấm bài thông dụng nhất của thầy giáo ở lớp học là dùng bảng

đục lỗ Bảng này có thể dùng một miếng bìa đục lỗ ở những câu trả lời đúng hiện qua lỗ

- Dùng máy chấm bài

- Dùng máy vi tính chấm bài [16]

1.4.5 Các loại điểm của bài trắc nghiệm

Có 2 loại điểm:

- Điểm thô: Tính bằng điểm số cho trên bài trắc nghiệm

Trong bài trắc nghiệm mỗi câu đúng được tính 1 điểm và câu sai là 0

điểm Như vậy điểm thô là tổng điểm tất cả các câu đúng trong bài trắc nghiệm

- Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm số của học sinh trong nhiều nhóm hoặc giữa nhiều bài trắc nghiệm của nhiều môn khác nhau

Công thức tính điểm chuẩn:

S

x x

Z  Trong đó:x: Điểm thô

x: Điểm thô trung bình của nhóm làm bài trắc nghiệm s: Độ lệch chuẩn của nhóm ấy

Bất lợi khi dùng điểm chuẩn Z là:

+ Có nhiều trị số Z âm, gây nhiều phiền hà khi tính toán

+ Tất cả các điểm Z đều là số lẻ

Để tránh khó khăn này người ta dùng điểm chuẩn biến đổi:

+ T = 10.Z + 50 ( Trung bình là 50, độ lệch chuẩn là 10 )

+ V = 4.Z + 10 ( Trung bình là 10, độ lệch chuẩn là 4 )

+ Điểm 11 bậc (từ 0 đến 10) dùng ở nước ta hiện nay, đó là cách biến

đổi điểm 20 trước đây; ở đây chọn điểm trung bình là 5, độ lệch tiêu chuẩn là

2 nên V = 2.Z + 5

- Cách tính trung bình thực tế và trung bình lý thuyết:

+ Trung bình (thực tế):Tổng số điểm thô toàn bài trắc nghiệm của tất cả mọi người làm bài trong nhóm chia cho tổng số người Điểm này tuỳ thuộc vào bài làm của từng nhóm

N

x x

N i i





+ Trung bình lí tưởng: Là trung bình cộng của điểm tối đa có thể có với

điểm may rủi có thể làm đúng (số câu chia số lựa chọn) Điểm này không thay

đổi với một bài trắc nghiệm cố định [16]

Ví dụ: Một bài có 54 câu hỏi, mỗi câu 4 lựa chọn, ta có:

Điểm may rủi: 13,5





1.5 Phân tích câu hỏi

1.5.1 Mục đích của phân tích câu hỏi

- Kết quả bài thi giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của công việc giảng dạy và học tập để thay đổi phương pháp, lề lối làm việc

- Việc phân tích câu hỏi là để xem học sinh trả lời mỗi câu như thế nào,

từ đó sửa lại các câu hỏi để bài trắc nghiệm có thể đo lường thành quả khả năng học tập một cách hữu hiệu hơn [7]

1.5.2 Phương pháp phân tích câu hỏi

Trong phương pháp phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm thành quả học tập chúng ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với

điểm số chung toàn bài Chúng ta mong có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao

và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi Nếu kết quả không như vậy, có thể câu hỏi viết chưa chuẩn hoặc vấn đề chưa được dạy đúng mức

Để xét mối tương quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng quát chúng ta có thể lấy 25- 30% học sinh có nhóm điểm cao nhất và 25- 30% học sinh có nhóm điểm thấp nhất

Chúng ta đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài trắc nghiệm ở mỗi câu hỏi cần biết có bao nhiêu học sinh trả lời đúng, bao nhiêu học sinh chọn sai, bao nhiêu học sinh không trả lời Khi đếm sự phân bố các câu trả lời như thế ở các nhóm có điểm cao, điểm thấp và điểm trung bình ta sẽ suy ra:

- Mức độ khó của câu hỏi

- Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi

- Mức độ lôi cuốn của các câu mồi

Sau khi chấm một bài trắc nghiệm chúng ta thực hiện các giai đoạn sau đây:

- Sắp các bài làm theo tổng số điểm từ cao xuống thấp

- Chia tập bài ra 3 chồng:

+ Chồng 1: 25% hoặc 27% những bài điểm cao

+ Chồng 2: 50% hoặc 46% bài trung bình

+ Chồng 3: 25% hoặc 27% bài điểm thấp

Số giỏi trừ

số kém Nhóm

giỏi Nhóm TB

Nhóm kém

+Ghi các số đã thống kê được trên bài chấm vào bảng với từng nhóm và từng câu

+Hoàn thiện bảng đã lập

+Cột số giỏi trừ số kém có thể có giá trị âm, tổng đại số ở cột này bằng 0

* Giải thích kết quả

- Phân tích sự phân bố số người chọn các câu trả lời cho mỗi câu hỏi

Phân tích xem câu mồi có hiệu nghiệm không Nếu cột cuối cùng có giá trị âm và trị tuyệt đối càng lớn thì mồi càng hay Nếu cột cuối bằng 0 cần xem xét lại câu mồi đó vì nó không phân biệt được nhóm giỏi và nhóm kém Câu trả lời đúng bao giờ cũng có giá trị dương cao

Khi phân tích ta cần tìm hiểu xem có khuyết điểm nào trong chính câu hỏi hoặc trong phương pháp giảng dạy không

Nếu P = 1 thì câu hỏi quá dễ

+Độ khó vừa phải của một câu hỏi: là trung bình cộng của 100% và tỉ

lệ may rủi kì vọng:

1 0 0

1 0 0

n2

100100





Một bài có giá trị và đáng tin cậy thường là bài gồm những câu có độ khó xấp xỉ bằng độ khó vừa phải

+Độ phân biệt của một câu hỏi

n

L H

H: Số người trả lời đúng nhóm điểm cao L: Số người trả lời đúng nhóm điểm thấp n: Số người trong mỗi nhóm

Dương Thiệu Tống đã đưa ra một thang đánh giá độ phân biệt dưới đây:

Từ 0,4 trở lên Rất tốt

Từ 0,30 đến 0,39 Khá tốt, có thể làm cho tốt hơn

Từ 0,20 đến 0,29 Tạm được, cần hoàn chỉnh Dưới 0,19 Kém, cần loại bỏ hay sửa lại

+ Tiêu chuẩn để lựa chọn câu hỏi hay

Sau khi phân tích, chúng ta có thể tìm ra được các câu hỏi hay là những câu có các tính chất sau:

1.6 Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua các chỉ số thống kê

1.6.1 Độ khó của bài trắc nghiệm

Độ khó = .100%

c

x

x: Điểm trung bình thực tế c: Điểm tối đa (số câu của bài)

0  Độ khó  1

1.6.2 Độ lệch tiêu chuẩn

Một trong các số đo lường quan trọng nhất là độ lệch tiêu chuẩn, là số

đo lường độ phân tán của các điểm số trong một phân bố Trong phần nghiên cứu, chỉ cần tính điểm trung bình và độ lệch tiêu chuẩn phân bố đơn và đẳng loại Độ lệch chuẩn tính trên mỗi nhóm học sinh làm thực tế nên có thể thay

S Trong đó: n là số người làm bài

d = xi - xVới: xi : điểm thô của mẫu thứ i

x : điểm trung bình cộng điểm thô của mẫu Tính d: Lập điểm thô của từng bài, cộng lại chia cho tổng số người làm

được điểm trung bình cộng của bài trắc nghiệm, lấy điểm thô của từng bài trừ cho điểm trung bình ta có từng độ lệch d, bình phương từng độ lệch ta có

d2=(xi - x)2

Hoặc:

)1.(

x x

K: số câu

i2: độ lệch chuẩn bình phương của mỗi câu trắc nghiệm i

 : biến lượng điểm của các cá nhân trong nhóm về toàn bài trắc nghiệm Hoặc có thể dùng công thức khác của Kuder Richardson cũng suy ra từ công thức căn bản trên, với các bài trắc nghiệm có độ khó của câu trắc nghiệm

q p K

K r

K: số câu

p : tỉ lệ số trả lời đúng cho một câu hỏi

q : tỉ lệ số trả lời sai cho một câu hỏi

2: biến lượng của bài

Độ tin cậy của một bài trắc nghiệm có thể chấp nhận được là: 0,60  r  1,0

1.6.4 Sai số tiêu chuẩn đo lường

Sai số tiêu chuẩn đo lường là một phong cách biểu thị độ tin cậy của bài trắc nghiệm, theo ý nghĩa tuyệt đối, nghĩa là không theo ý nghĩa tương đối như hệ số tin cậy đã nêu

Công thức: SEm  Sx 1  rtc

Trong đó: SEm: sai số tiêu chuẩn đo lường

Sx : độ lệch tiêu chuẩn của bài

rtc : hệ số tin cậy của bài

1.6.5 Đánh giá một bài trắc nghiệm

Đánh giá một bài là xác định độ giá trị và độ tin cậy của nó Một bài trắc nghiệm hay phải có độ tin cậy cao, độ khó vừa phải Khi đánh giá giá trị,

sự phân tích nội dung thường quan trọng hơn là các số liệu thống kê Khi đánh giá độ tin cậy thì nên xem xét sai số chuẩn của phép đo Việc phù hợp về độ tin cậy và độ giá trị trong việc đánh giá và tuyển chọn các bài phải phù hợp với mục tiêu dạy học

Kết luận chương 1 Trong chương I, chúng tôi đã hệ thống lại cơ sở lý luận về kiểm tra

đánh giá nói chung cũng như cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Trong đó, những vấn đề chúng tôi đặc biệt quan tâm là:

+ Mục đích, chức năng của việc kiểm tra, đánh giá Vì mục đích, chức năng của bài trắc nghiệm quyết định nội dung và hình thức của bài trắc nghiệm

+ Cách phát biểu mục tiêu dạy học và phân loại mục tiêu dạy học.Vì để viết được một bài trắc nghiệm tốt cần định rõ được mục tiêu dạy học và viết các câu trắc nghiệm gắn chặt với các mục tiêu này

+ Để thấy được ưu điểm và nhược điểm của các hình thức kiểm tra,

đánh giá; ở chương này chúng tôi đã hệ thống lại các phương pháp kiểm tra,

đánh giá; trong đó đặc biệt chú trọng tới cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cụ thể là:

- Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Cách tiến hành soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Cách chấm bài, xử lý điểm, đánh giá kết quả bài trắc nghiệm đã soạn

- Các chỉ số thống kê để đánh giá độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Việc đổi mới sách giáo khoa của Bộ GD- ĐT Thực tiễn thực tiễn của việc kiểm tra đánh giá của một số giáo viên ở một số trường THPT trong tỉnh Bắc Giang nói chung và huyện Lục Ngạn nói riêng

Tất cả những điều trình bày ở trên, chúng tôi vận dụng để xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng một số kiến thức thuộc chương "Mắt Các dụng cụ quang" của học sinh lớp

Chương 2 Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan Nhiều lựa chọn để sử dụng đánh giá kết quả học tập chương “Mắt các dụng cụ quang” vật lí 11 - THpt 2.1 Một số yêu cầu cơ bản khi xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương Mắt Các dụng cụ quang

Trước hết để xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chúng tôi tiến hành các bước sau

Xác định vị trí, vai trò của chương “Mắt Các dụng cụ quang”

Cấu trúc nội dung chương “Mắt Các dụng cụ quang”

Xác định mục tiêu về kiến thức, kỹ năng học sinh cần có được sau khi

học Chương “Mắt Các dụng cụ quang”

Các sai lầm phổ biến của học sinh

2.1.1 Vị trí, vai trò của chương Mắt Các dụng cụ quang

Đây là chương cuối cùng và cũng là phần kiến thức quang hình của Vật

lí lớp 11 THPT Những kiến thức về “Mắt Các dụng cụ quang”đã được đề cập sơ bộ ở chương trình Vật lí lớp 9THCS ở lớp 11 các kiến thức về quang hình

được mở rộng và hoàn thiện thêm.Trong SGK Vật lí 11

Chương này đề cập đến các dụng cụ quang như: Lăng kính, Thấu kính mỏng, Kính lúp, Kính hiển vi Kính thiên văn Đồng thời giới thiệu cấu tạo quang học của Mắt các tật của mắt và quá trình lưu ảnh trên màng lới Việc nắm vững các đường đi của các tia sáng và các tia sáng qua các dụng cụ quang , từ đó nêu rõ sơ đồ tạo ảnh, tính chất ảnh và dựng ảnh của các vật qua các dụng cụ quang

Thông qua kiến thức trình bày trong SGK vật lí 11 học sinh được trang

bị một cách đầy đủ hơn: Cấu tạo về phương diện quang học của mắt, cơ chế

điều tiết để mắt nhìn rõ vật khi quan sát ứng dụng của lăng kính, thấu kính,

đường đi của các tia sáng qua nó và các sơ đồ tạo ảnh qua thấu kính hệ thấu kính từ đó cách nhìn tổng thể về các dụng cụ quang như Kính lúp, Kính hiển

vi Kính thiên văn và ống nhòm

2.1.2 Sơ đồ cấu trúc nôị dung chương Mắt Các dụng cụ quang

Quang hình học là phần kiến thức cơ bản tương đối khó trong chương trình vật lí 11 ở chương này đặc biệt chú ý đến: Lăng kính, Thấu kính, Mắt Lôgíc nội dung kiến thức có thể được mô tả bằng một sơ đồ sau

2.1.3 Mục tiêu về kiến thức, kỹ năng học sinh cần có được sau khi học chương Mắt Các dụng cụ quang

2.1.3.1 mục tiêu kiến thức chương Mắt Các dụng cụ quang

Sơ đồ cấu trúc nôị dung chương Mắt Các dụng cụ quang

Kính lúp

Mắt viễn

Mắt

cận

Kính hiển

vi

Kính thiên văn

Mắt lão

Mắt Các dụng cụ quang

dụng

cụ quang

Hội

tụ

Phân

kỳ

Sau khi học xong chương “Mắt Các dụng cụ quang" học sinh cần nắm vững các nội dung kiến thức sau:

D = i 1 +i 2 - A; (D min = 2i- A)

Lăng kính được dùng để phân tích ánh trắng thành ánh sáng màu đơn sắc trong các máy quang phổ

b Thấu kính mỏng.

Nêu được: Thấu kính là một khối chất trong suốt giới hạn bởi hai mặt cong hoặc bởi một mặt cong và một mặt phẳng

*Thấu kính lồi (rìa mỏng) là thấu kính hội tụ

Quang tâm: Điểm O của thấu kính mà mọi tia sáng tới chiếu tới đều truyền thẳng

Tiêu điểm chính F, F’: Chiếu một chùm sáng tới song song với trục chính qua thấu kính hội tụ chùm tia ló cắt nhau (hội tụ) tại một điểm trên trục chính (Các tiêu điểm thật: Tiêu điểm vật F; Tiêu điểm ảnh F’)

Tiêu điểm phụ Fn,Fn’: Chiếu một chùm sáng tới song song với trục phụ qua thấu kính hội tụ chùm tia ló cắt nhau(hội tụ) tại một điểm trên trục phụ(Tiêu điểm vật vật Fn,Tiêu điểm ảnh phụ Fn’)

Tiêu diện: Là tập hợp của các tiêu điểm tạo thành

Tiêu cự f: Là khoảng cách từ quang tâm đến tiêu điểm chính f = OF

Độ tụ D: Là đai lượng đo bằng nghịch đảo của tiêu cự D = 1/f

*Thấu kính lõm (rìa dày) là thấu kính phân kỳ

Có quang tâm O, tiêu diện, tiêu cự và các têu điểm như thấu kính hội tụ Lưu ý thấu kính phân kỳ tiêu cự mang dấu âm f<0, các tiêu điểm là tiêu điểm

ảo

* Sự tạo ảnh bởi thấu kính

- Vật là điểm đồng quy của chùm tia tới hay đường kéo dài của chúng ( vật thật chùm tia tới là chùm phân kỳ; vật ảo chùm tia tới là chùm hội tụ)

- ảnh là điểm đồng quy của chùm tia ló hay đường kéo dài của chúng (

ảnh ảo chùm tia ló là chùm phân kỳ; ảnh thật chùm tia ló là chùm hội tụ)

d AB

c Mắt

Sự điều tiết của mắt: sự thay đổi độ cong của thể thuỷ tinh làm cho ảnh của một vật cần quan sát hiện rõ nét nhất trên màng lưới

Điểm cực cận: Điểm gần nhất nằm trên trục chính tại đó mắt còn thấy

rõ vật Cc

Điểm cực viễn: Điểm mắt thấy rõ xa nhất khi không điều tiết Cv

Năng suất phân li: Góc trông vật nhỏ nhất mà mắt còn thấy rõ

* Mắt cận thị: mắt khi không điều tiết cho tiêu điểm chính F nằm trước

* Mắt lão thị: Mắt cố điểm cực cận dời xa mắt

- Khắc phục mắt lão: Đeo kính hội tụ có độ tụ dương làm tăng độ tụ của mắt

Sự lưu ảnh trên võng mạc: Khi ngừng qua sát vật ta vẫn còn thấy vật trên màng lưới

ảnh của vật qua mắt góc trông ảnh 