Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học kiến thức hiện tượng tự cảm vật lí 11 (LV00235)

Giả thuyết khoa học của đề tài: Việc xác định mục tiêu dạy học cụ thể dựa theo sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lý 11 cùng với việc đảm bảo các

TRƯờNG đại Học Sư PHạM Hà NộI 2

Ngô thị thuý hằng

nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học kiến thức “HIệN TƯợNG Tự CảM”

(Vật lí 11) Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 601410

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Phạm Hữu Tòng

HÀ NỘI, 2009

Lêi cam ®oan

T«i xin cam ®oan ®©y lµ c«ng tr×nh nghiªn cøu cña riªng t«i C¸c sè liÖu kÕt qu¶ nªu trong luËn v¨n lµ trung thùc kh¸ch quan vµ ch­a tõng

®­îc ai c«ng bè trong bÊt k× mét c«ng tr×nh khoa häc nµo kh¸c

T¸c gi¶

Ng« ThÞ Thuý H»ng

Lời cam đoan

Mục lục

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ

Danh mục các đồ thị

Mở đầu 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học của đề tài 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Đóng góp của luận văn 5

9 Cấu trúc luận văn 6

Chương 1: tổng quan và Cơ sở lý luận của đề tài 7

1.1 Tổng quan 7

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài 9

1.2.1 Các luận điểm phương pháp luận chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư duy khoa học và năng lực giải quyết vấn đề 10

1.2.2 Thiết lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức .17

1.2.3 Xác định mục tiêu dạy học tri thức cụ thể 19

1.2.4 Tổ chức tình huống vấn đề và giải quyết vấn đề trong dạy học 23

1.2.5 Vấn đề định hướng khái quát chương trình hóa hành động nhận thức tự chủ, tích cực của học sinh 27

1.2.6 Thiết kế phương án dạy học đơn vị kiến thức cụ thể 33

1.2.7 Sử dụng thí nghiệm trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 36

Kết luận chương 1 38

chương II: Phân tích nội dung chương, thiết kế mục tiêu và hoạt động dạy học kiến thức "hiện tượng tự cảm" chương “Cảm ứng điện từ” (Vật lý 11) 39

2.1 Tìm hiểu chương trình, SGK và thực tế dạy học chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11 39

2.1.1 Tìm hiểu chương trình, SGK vật lí 11 39

2.1.2 Tìm hiểu thực tế dạy học 43

2.2 Phân tích cấu trúc nội dung và tiến trình phát triển mạch kiến thức nghiên cứu trong chương " Cảm ứng điện từ" 46

2.2.1 Thiết lập sơ đồ cấu trúc nội dung chương "Cảm ứng điện từ" 46

2.2.2 Thiết lập sơ đồ phát triển mạch kiến thức chương "Cảm ứng điện từ" 48

2.3 Thiết kế phương án dạy học một số kiến thức chương"Cảm ứng điện từ"53 2.3.1 Phương án dạy học kiến thức: Khái niệm hiện tượng tự cảm 53

2.3.2 Phương án dạy học kiến thức: Độ lớn suất điện động tự cảm và hệ số tự cảm 66

Kết luận chương II 80

Chương 3: thực nghiệm sư phạm……….………81

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 81

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 81

3.3 Phương pháp thực nghiệm 81

3.4 Thời gian thực nghiệm sư phạm 82

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm 82

Kết luận chương 3 106

Kết luận chung của luận văn 107

bảng kí hiệu Các chữ cái viết tắt

Nhà xuất bản : NXB Trung học phổ thông : THPT Sách giáo khoa : SGK Giáo viên : GV Học sinh : HS Giáo viên trình diễn học sinh theo dõi :  Giáo viên yêu cầu học sinh theo dõi : Học sinh hoạt động để giáo viên theo dõi: Thực nghiệm : TN

Đối chứng : ĐC

Danh mục các hình vẽ

1 1.1 Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học

giải quyết vấn đề, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng một kiến thức cụ thể

19

2 1.2a Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 27

3 1.2b Sơ đồ tiến trình xây dựng bảo vệ tri thức mới trong

nghiên cứu khoa học

27

4 2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương "Cảm ứng điện từ" 47

5 2.2 Sơ đồ phát triển mạch kiến thức chương "Cảm ứng điện

11 3.2 HS đang lắp tiến hành lắp ráp mạch điện 88

12 3.3 HS đang tiến hành điều chỉnh cho độ sáng của hai đèn

như nhau trước khi ngắt mạch bằng cách thay đổi biến trở

88

13 3.4 HS tiến hành thí nghiệm khi ngắt mạch 90

Đất nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hóa - hiện đại hóa Thời kỳ

mà tri thức và trí tuệ sáng tạo của con người được coi là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội Trước tình hình đó, đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện nhằm tạo ra những con người có đủ kiến thức, năng lực sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt làm chủ đất nước

Hội nghị ban chấp hành trung ương Đảng cộng sản Việt Nam khoá VIII chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp, bậc học, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề ” và “đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học ” Nghị quyết Đại hội IX của Đảng tiếp tục chỉ

rõ phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo trong những năm tới là : “Tiếp tục nâng cao chất lượng toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lý giáo dục ”

Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2001 - 2010 của nước ta đã

đề ra nhiệm vụ “Khẩn trương biên soạn và đưa vào sử dụng ổn định trong cả nước bộ chương trình và sách giáo khoa phổ thông phù hợp với yêu cầu phát triển mới” Dưới sự chỉ đạo của Đảng, nhà nước, ngành giáo dục đã không

ngừng đổi mới cải cách chương trình SGK, đưa ra những phương pháp giáo dục nhằm bồi dưỡng cho học sinh tư duy sáng tạo và năng lực tích cực, tự chủ tìm tòi xây dựng và chiếm lĩnh tri thức

Vận dụng những quan điểm dạy học hiện đại, đã có nhiều đề tài nghiên cứu về dạy học nói chung và dạy Vật lý nói riêng tạo ra sự chuyển biến trong dạy học như: "Công nghệ dạy học với vấn đề tổ chức quá trình dạy học ở THPT" của tác giả Nguyễn Ngọc Bảo Đề tài nghiên cứu "Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông" do cán bộ giảng dạy ĐHSP nghiên cứu trong hai năm và được nghiệm thu năm 1996 Các đề tài nghiên cứu trên đều mang nét chung là nhấn mạnh vào vai trò của người học, quan tâm đến hành động của người học trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức

Một số đề tài nghiên cứu quan tâm đến hoạt động dạy học vật lý như: "Dạy học vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học" của tác giả Phạm Hữu Tòng (2004) Trong đề tài này tác giả đề cập tới những vấn đề cơ bản của hoạt động dạy học theo yêu cầu phát triển hoạt động học tích cực nói chung và phát triển hoạt

động học tích cực của học sinh ở mức độ cao hơn: Tổ chức, định hướng hoạt

động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học của học sinh Cũng trong đề tài này tác giả còn đề cập tới định hướng nghiên cứu chiến lược dạy học phát triển hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học của học sinh với tư cách là định hướng nghiên cứu khoa học về hoạt động dạy học Như vậy, đề tài này đã trình bày rõ cơ sở định hướng cho việc tổ chức hoạt động của học sinh trong từng đơn vị kiến thức cụ thể

Gần đây có một số luận văn khoa học giáo dục nghiên cứu hoạt động dạy học chương "Cảm ứng điện từ" theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh như đề tài: "Tổ chức tình huống và định hướng hành động học tập tích cực tự lực của học sinh trong quá trình dạy học chương "Cảm ứng điện từ lớp 11 THPT - Nguyễn Hải Nam - 2000" "Xây dựng và sử dụng phần mềm hỗ

trợ dạy học định luật cảm ứng điện từ" - Nguyễn Quang Vinh - 2002 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương "Cảm ứng điện từ" -SGK vật lí 11 nâng cao - nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập - Ngô thị Tuyết - 2007 Trong các đề tài này, các tác giả đã vận dụng các quan điểm lí luận dạy học hiện đại một cách có hiệu quả nhằm phát huy tính tích cực của HS trong học tập Nhưng nhìn chung, các đề tài này mới chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu một số biện pháp tăng cường hoạt động nhận thức tích cực của HS, biện pháp củng cố khắc sâu kiến thức cho HS một số kiến thức của chương "Cảm ứng điện từ" mà chưa chú trọng đến việc xác định

rõ mục tiêu dạy học

Theo yêu cầu đổi mới, việc thiết kế bài học của GV phải chuyển từ thiết kế những hoạt động của GV trên lớp sang thiết kế những hoạt động của học sinh dưới sự điều khiển của GV Khi thiết kế một bài học trước hết phải dựa vào mục tiêu dạy học nên giáo viên phải xác định rõ mục tiêu dạy học

Mục tiêu dạy học theo chuẩn kiến thức kỹ năng là yêu cầu tối thiểu học sinh cần đáp ứng, bộc lộ sau bài học Nếu người GV khi soạn tiến trình dạy học chỉ dựa vào mục tiêu đó thì chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới: Học sinh không được tham gia tích cực vào các hoạt động phát hiện và giải quyết các nhiệm vụ học tập, như thế thì không rèn luyện được tính tích cực, tự chủ, sáng tạo cho học sinh Vì vậy, giáo viên cần phải biết cách tự xác định mục tiêu dựa trên mục tiêu chuẩn kiến thức kỹ năng để đáp ứng được yêu cầu đổi mới Với mong muốn làm rõ sự cần thiết phải xác định được mục tiêu khi thiết

kế bài học và góp phần nhỏ bé vào việc nghiên cứu nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học Vật lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDHVL ở trường phổ thông

chúng tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học kiến thức "Hiện tượng tự cảm" chương "Cảm ứng điện từ".(Vật lí 11)

2 Mục đích nghiên cứu:

Xác định được mục tiêu dạy học theo yêu cầu đổi mới đối với kiến thức

"Hiện tượng tự cảm" chương "Cảm ứng điện từ" vật lí 11 và thiết kế được phương án dạy học thực hiện các mục tiêu đã đề ra

3 Đối tượng nghiên cứu:

- Nội dung các kiến thức và mục tiêu cần đạt được ở học sinh trong tiến trình dạy học kiến thức "Hiện tượng tự cảm" chương “Cảm ứng điện từ ” Vật

lý 11

- Hoạt động của GV và HS khi dạy và học kiến thức nêu trên

4 Giả thuyết khoa học của đề tài:

Việc xác định mục tiêu dạy học cụ thể dựa theo sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lý 11 cùng với việc đảm bảo các điều kiện cần để tạo tình huống có vấn đề và sử dụng kiểu định hướng khái quát chương trình hoá hoạt động học cho phép thiết kế được tiến trình dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới

5 Nhiệm vụ nghiên cứu:

Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ chính sau đây:

- Nghiên cứu quan điểm hiện đại về dạy học, cơ sở lí luận của việc tổ chức quá trình dạy học phỏng theo tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, tổ chức tình huống dạy học và các định hướng của giáo viên trong hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

- Nghiên cứu tư tưởng chỉ đạo, mục tiêu chương trình vật lý lớp 11, nội dung của hai bộ SGK vật lý và Sách giáo viên vật lý lớp 11

- Nghiên cứu các tài liệu khoa học về phần “Cảm ứng điện từ” Thiết lập sơ

đồ cấu trúc nội dung và sơ đồ phát triển mạch kiến thức chương “Cảm ứng

điện từ” vật lí 11 Xác định mục tiêu học tập (bao gồm mục tiêu quá trình học

và mục tiêu kết quả học), soạn thảo tiến trình dạy học kiến thức "Hiện tượngtự cảm" chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lý 11, đáp ứng yêu cầu phát triển hoạt

động tích cực, tự chủ của học sinh theo tiến trình giải quyết vấn đề xây dựng kiến thức

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình dạy học đã soạn thảo theo mục tiêu đã xác định nhằm bổ xung hoàn thiện phương án dạy học theo mục tiêu của đề tài

6 Phạm vi nghiên cứu:

- Nghiên cứu chương" Cảm ứng điện từ"- vật lí 11

- Tập chung nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học kiến thức

"Hiện tượng tự cảm"chương "Cảm ứng điện từ"- vật lí 11 đáp ứng yêu cầu đổi mới

- Nghiên cứu các tài liệu vật lí: Hai bộ SGK, sách giáo viên Vật lí 11, mà trọng tâm là phần "Cảm ứng điện từ" nhằm định hướng cho việc thực hiện các mục đích nghiên cứu

- Phương pháp điều tra khảo sát thực tế: Dự giờ, quan sát, điều tra về việc dạy học phần "Cảm ứng điện từ" ở một số trường THPT, về mục tiêu và tiến trình trong giáo án của GV khi dạy phần kiến thức này

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm với tiến trình dạy học đã soạn thảo theo mục tiêu đã xác định trên lớp thực nghiệm và so sánh với lớp đối chứng để đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn

thảo với việc phát huy tính tích cực, tự chủ của HS trong quá trình học tập Từ

đó rút kinh nghiệm sửa đổi, bổ sung hoàn thiện tiến trình dạy học đã soạn thảo

-Phương pháp thống kê toán học: Để xử lí kết quả của bài kiểm tra, từ đó

đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

8 Đóng góp của luận văn:

- Làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc tổ chức tình huống học tập và định hướng hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của HS qua việc thiết kế và thực

hiện phương án dạy học kiến thức: Hiện tượng tự cảm

- Thiết lập được sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức và sơ đồ phát triển mạch kiến thức trong chương "Cảm ứng điện từ", cho phép hình thành các kiến thức "Hiện tượng tự cảm", đảm bảo tính chính xác, logíc khoa học và phù hợp với trình độ học sinh

- Thiết lập được sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức "Hiện tượng tự cảm" cần dạy phù hợp với trình độ của học sinh Trên cơ

sở đó thiết kế mục tiêu dạy học theo hướng bồi dưỡng tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

- Xây dựng được phương án dạy học từng đơn vị kiến thức nói trên với nội dung và phương pháp dạy học khả thi thực hiện mục tiêu đã xác định đóng góp cho việc nâng cao hiệu quả dạy học chương trình mới

- Cải tiến được thí nghiệm về hiện tượng tự cảm giúp HS tích cực hoạt

động để chiếm lĩnh tri thức

9 Cấu trúc luận văn:

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:

- Chương I Cơ sở lý luận của đề tài

- Chương II Phân tích nội dung chương, thiết kế mục tiêu và hoạt động dạy học kiến thức "Hiện tượng tự cảm" chương “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11

- Chương III Thực nghiệm sư phạm

Chương I: Tổng quan và Cơ sở lý luận của đề tài 1.1 Tổng quan

Mục tiêu của dạy học hiện đại không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kĩ năng của loài người đã tích lũy trước đây, mà còn phải quan tâm đến việc bồi dưỡng cho HS năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, cách giải quyết vấn đề mới phù hợp với thực tiễn phát triển

Quan điểm dạy học hiện đại không chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức,

đến kết quả đầu ra của học sinh mà còn chú trọng đến chính bản thân quá trình học Nhiều kết quả nghiên cứu đã chỉ rõ để hoạch định được chất lượng học tập, thì điều quan trọng là phải xác định được hành động học tập của HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng kiến thức

Vận dụng những quan điểm dạy học hiện đại, đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học nói chung và dạy Vật lý nói riêng tạo ra sự chuyển biến trong dạy học như: "Công nghệ dạy học với vấn đề tổ chức quá trình dạy học ở THPT" của tác giả Nguyễn Ngọc Bảo Đề tài nghiên cứu "Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông" do cán bộ giảng dạy ĐHSP nghiên cứu trong hai năm và được nghiệm thu năm 1996 Các đề tài nghiên cứu trên đều mang nét chung là nhấn mạnh vào vai trò của người học, quan tâm đến hành động của người học trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức

Một số đề tài nghiên cứu quan tâm đến hoạt động dạy học vật lý như: "Dạy học vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học" của tác giả Phạm Hữu Tòng (2004) Trong đề tài này tác giả đề cập tới những vấn đề cơ bản của hoạt động dạy học theo yêu cầu phát triển hoạt động học tích cực nói chung và phát triển hoạt

động học tích cực của học sinh ở mức độ cao hơn: Tổ chức, định hướng hoạt

động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học của học sinh Cũng trong công trình này tác giả còn đề cập tới định hướng nghiên cứu chiến lược

dạy học phát triển hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học của học sinh với tư cách là định hướng nghiên cứu khoa học về hoạt động dạy học Như vậy, đề tài này đã trình bày rõ cơ sở định hướng cho việc tổ chức hoạt động của học sinh trong từng đơn vị kiến thức cụ thể

Gần đây có một số đề tài khoa học nghiên cứu hoạt động dạy học chương

"Cảm ứng điện từ" theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh như

đề tài: "Tổ chức tình huống và định hướng hành động học tập tích cực tự lực của học sinh trong quá trình dạy học chương "Cảm ứng điện từ lớp 11 THPT - Nguyễn Hải Nam - 2000" "Xây dựng và sử dụng phần mềm hỗ trợ dạy học

định luật cảm ứng điện từ" - Nguyễn Quang Vinh - 2002 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương "Cảm ứng điện từ" - SGK vật lí 11 nâng cao- nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập - Ngô thị Tuyết - 2007 Trong các đề tài này, các tác giả đã vận dụng các quan

điểm lí luận dạy học hiện đại một cách có hiệu quả nhằm phát huy tính tích cực của HS trong học tập Nhìn chung, các đề tài này mới chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu một số biện pháp tăng cường hoạt động nhận thức tích cực của HS, biện pháp củng cố khắc sâu kiến thức cho HS một số kiến thức của chương

"Cảm ứng điện từ" mà chưa chú trọng đến việc xác định rõ mục tiêu dạy học

Vì vậy chúng tôi chọn đề tài “Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học kiến thức "Hiện tượng tự cảm" chương "Cảm ứng điện từ" - Vật lí 11"

Đổi mới chương trình, SGK lần này đặt trọng tâm vào việc đổi mới phương pháp dạy học Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo phương pháp tích cực nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và sử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực

và phẩm chất; tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân

lí Tóm lại, cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ

động, chống lại thói quen học tập thụ động

Đổi mới môn vật lí nói riêng để có thể tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS một cách có hiệu quả, khi thiết kế phương án dạy học một kiến thức vật lí cụ thể theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực tự chủ của HS, người GV cần phải xác định được mục tiêu bài học sao cho những hoạt động mà HS tham gia trong giờ học và những hành động mà HS bộc lộ sau khi học có tác dụng trong việc rèn luyện năng lực tìm tòi và tư duy khoa học Cơ sở để xác định được mục tiêu dạy học đáp ứng yêu cầu trên là phải thiết lập được sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức cần dạy, đồng thời phải có những hiểu biết về xác định mục tiêu dạy học Để thực hiện được mục tiêu đã đặt ra, người GV cần phải thiết kế được hoạt động dạy học trong đó có tổ chức tình huống vấn đề và định hướng hoạt

động giải quyết vấn đề

Do đó cơ sở lí luận của việc nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học đó là:

-Vấn đề thiết lập sơ đồ tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy

- Vấn đề xác định mục tiêu dạy học tri thức cụ thể

- Tổ chức tình huống học tập trong dạy học

- Vấn đề định hướng khái quát chương trình hoá hành động nhận thức tích cực tự chủ của HS

- Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể

1.2.Cơ sở lý luận của đề tài

1.2.1 Các luận điểm phương pháp luận chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư duy khoa học và năng lực giải quyết vấn đề

Mục tiêu dạy học các môn khoa học ở nhà trường, ngoài việc giúp cho HS

có được một số kiến thức cụ thể nào đó còn một việc quan trọng hơn là rèn luyện cho HS tiềm lực để khi ra trường họ tiếp tục tự học, có khả năng nghiên cứu, tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn không ngừng phát triển

Quán triệt các quan điểm cơ bản trên đây về mục tiêu dạy học, cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất dạy và học trên quan điểm hiện đại của phương pháp luận khoa học, GS - TS Phạm Hữu Tòng đã đưa ra sáu luận điểm cơ bản về vấn đề hoạt động dạy học làm nền tảng cho việc nghiên cứu: “Chiến lược dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức bồi dưỡng tư duy khoa học và năng lực giải quyết vấn đề” Sáu luận điểm

được coi như sáu nguyên tắc chỉ đạo hoạt động dạy, có nội dung như sau:

Luận điểm 1: Về vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện được việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học

Nói chung, sự học là sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng, phát triển ở người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân Nói riêng, sự học có chất lượng có tri thức khoa học mới nào đó phải là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập xứng đáng Chính quá trình thích ứng này làm hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn

và nhân cách của người học

Bởi vậy, một vai trò quan trọng của GV trong dạy học môn khoa học là tổ chức được những tình huống học tập và thực hiện được sự kiểm tra, định hướng hoạt động hữu hiệu, cho phép gợi ra ở HS hoạt động học tập tự chủ, tích

cực, dẫn tới sự chiếm lĩnh được tri thức khoa học, theo cách tiếp cận hiện thực tương tự như các nhà khoa học

Luận điểm 2: Về sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học

Tri thức khoa học được xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết một vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm lời giải đáp cho câu hỏi đó chính là phải tìm tòi một cái mới, chứ không chỉ đơn thuần là

việc tái hiện, lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc sẵn có

Bởi vậy trong dạy học môn khoa học, GV cần tổ chức được những tình huống vấn đề Đó là việc tổ chức những tình huống trong đó xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà HS tự thấy mình có khả năng tham gia giải quyết và do đó

sẽ suy nghĩ đưa ra giải quyết riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích hợp Chính trong điều kiện đó, với sự giúp đỡ định hướng của GV, HS sẽ xây dựng được cho mình những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và vận dụng

được, đồng thời qua quá trình đó năng lực trí tuệ của học sinh sẽ phát triển Luận điểm 3: Về sự cần thiết, thiết lập được sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy

Nhận thức về thực tế khách quan (nhận thức một tình huống vật lý) là biểu

đạt nó bằng một mô hình hợp thức (một mô hình có hiệu lực)

Quá trình nhận thức khoa học thực tế khách quan, xét cho cùng là một quá trình vận động vô tận của việc xây dựng mô hình, hợp thức hoá mô hình và hoàn thiện mô hình Tiến trình giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức vật lý đó là

tiến trình “từ đề xuất vấn đề nghiên cứu đến suy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết/ thực nghiệm, rồi xem xét đánh giá khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm” (chứ không phải

chỉ là theo con đường kinh nghiệm cảm tính, trực quan ghi nhận quy nạp chủ nghĩa) Việc vận dụng tri thức mới vào thực tiễn đồng thời cũng là việc tiếp tục kiểm tra để bổ sung phát triển tri thức khoa học

Ví dụ: Khi giảng dạy bài: " Hiện tượng tự cảm" (Vật lí 11), GV dẫn dắt HS

"Khi từ thông qua diện tích giới hạn bởi một mạch kín biến thiên thì trong mạch kín xuất hiện suất điện động cảm ứng Vậy khi dòng điện chạy qua một ống dây biến đổi thì trong ống dây cũng phải xuất hiện suất điện động cảm ứng" Đây chỉ là suy luận lí thuyết nên cần phải được khảo sát bằng thực nghiệm để kiểm tra về sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm Vì vậy mới nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu là: "Làm thế nào để kiểm nghiệm được điều: Khi mạch điện có dòng điện biến đổi chạy qua thì trong mạch có suất điện

động cảm ứng" Trong qua trình kiểm tra về sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, kiến thức đã được tiếp tục phát triển để HS có được khái niệm hiện tượng tự cảm

Bởi vậy trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của HS cần được

định hướng phù hợp với tiến trình xây dựng tri thức như thế Việc này đòi hỏi

sự phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung kiến thức cần dạy và xác lập được sơ

đồ: “Từ tình huống xuất phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì? Tìm tòi giải quyết vấn đề và đi tới kết quả thế nào?” Một cách phù hợp với trình độ HS và xét trong suốt quá trình xây dựng, kiểm tra, vận dụng kiến thức mới Theo đó xác định điều kiện cần thiết và những câu hỏi định hướng hữu hiệu cho hành

động tìm tòi giải quyết vấn đề, một cách phù hợp với phương pháp nhận thức khoa học

Luận điểm 4: Về sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của HS trong việc tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyết vấn đề của HS trong quá trình xây dựng kiến thức mới

Kiếni thức mới được xây dựng dựa trên các kiến thức đã có và đồng thời còn phải đối chọi lại với các quan niệm đã có nhưng lại là trở lực đối với sự hình thành kiến thức mới Kiến thức mới, với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể được xác lập, hoà nhập vào vốn hiểu biết riêng của HS khi mà nó được xây

dựng trên cơ sở kiến thức đã có của HS, đồng thời làm biến đổi và khắc phục

được các quan niệm cũ, cách hiểu cũ sai lạc, trái ngược với nó

Bởi vậy trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sai lầm vốn có của HS có liên quan với các kiến thức cần xây dựng Chúng là chỗ dựa, đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng kiến thức mới của HS Cần sử dụng những quan niệm vốn có đó của HS vào việc xây dựng tình huống vấn đề và định hướng hoạt động giải quyết vấn đề một cách hữu hiệu Sao cho tạo được điều kiện cho những quan niệm đó được HS vận dụng, được thử thách trong quá trình kiểm tra hợp thức hoá, khiến cho HS

tự nhận thấy chỗ sai lầm (không hợp thức) và thấy cần thay đổi quan niệm, khắc phục sai lầm để xây dựng kiến thức mới phù hợp

Luận điểm 5: Về sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận của HS trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức

Nhận thức của mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tương tác xã hội và xung đột xã hội - nhận thức Trong nghiên cứu khoa học, kết quả nghiên cứu của nhà khoa học có sự đóng góp của cộng đồng các nhà khoa học Kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của người khác Kết quả đó được trình bày, thông báo và trải qua tranh luận, phản bác, bảo vệ trong cộng đồng các nhà khoa học Nhờ đó kết quả nghiên cứu được chỉnh lí, bổ sung hoàn thiện và được cộng đồng khoa học chấp nhận Khi đó mới có được những tri thức khoa học có đầy đủ giá trị

Sự học tập, xây dựng kiến thức của HS sẽ được tạo thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và tranh luận với những người ngang hàng Trong

điều kiện đó sẽ phát huy được ảnh hưởng của sự môi giới, hỗ trợ của những người trong cộng đồng đối với mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất của cá nhân

Ví dụ: Khi giảng dạy bài: "Hiện tượng tự cảm" phần HS lắp ráp mạch điện

và làm thí nghiệm để rút ra kết luận khi đóng khoá K HS hoạt động theo

nhóm có sự trao đổi và tranh luận về cách đấu nối thiết bị trong mạch một cách sôi nổi nên các nhóm HS đã thực hiện lắp mạch thành công

Luận điểm 6: Về sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình nghiên cứu xây dựng, bảo vệ tri thức khoa học

Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: Vai trò của HS trong sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của GV trong sự tổ chức tình huống học tập và định hướng hành động tìm tòi xây dựng kiến thức của HS, vai trò của tương tác xã hội (của tập thể HS) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân

HS và đồng thời cho HS tập quen với quá trình xây dựng và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học, thì cần tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học

Tóm lại có thể diễn đạt khái quát các luận điểm phương pháp luận quan trọng của dạy học khoa học bằng các kết luận sau đây:

* Con người học, hình thành, phát triển nhân cách năng lực của mình trong hoạt động, học qua làm, qua khắc phục sai lầm Học qua giao tiếp, trình bày ý kiến, tư tưởng, quan điểm của mình với người khác; đối chiếu ý kiến tư tưởng, quan điểm của mình với ý kiến, tư tưởng, quan điểm của người khác và với thực nghiệm, thức tiễn Vì vậy, cần hiểu bản chất của dạy học là tạo điều kiện giúp cho sự học như thế đạt hiệu quả cao hơn Dạy học cần thực hiện tốt chức năng quan trọng là tổ chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học phù hợp với mục tiêu dạy học

* Cần đảm bảo sự cân đối giữa dạy tri thức và dạy kĩ năng tiếp cận tri thức

* Cần tổ chức được tình huống học tập hữu hiệu, khêu gợi được cho người học suy nghĩ từ vốn kinh nghiệm, hiểu biết của mình, đồng thời biết thu lượm,

sử dụng thông tin từ những nguồn khác nhau để tự đưa ra ý kiến, giải pháp của mình cho vấn đề đặt ra

* Nên khuyến khích trực giác sáng tạo của người học Tạo điều kiện tập tìm tòi Giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận khoa học: Đề xuất vấn đề;

đề xuất giải pháp; thực hiện giải pháp, diễn đạt kết luận; kiểm tra, đánh giá vận dụng kết quả

* Cần tổ chức được sự làm việc hợp tác trao đổi ý kiến; khêu gợi được sự tranh luận, phản bác, bảo vệ ý kiến trong tập thể người học

* Cần lập được sơ đồ mô phỏng, tiến trình khoa học, giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức cần dạy phù hợp với trình độ học sinh Theo đó, suy nghĩ thiết kế mục tiêu dạy cụ thể và tiến trình hoạt động dạy học thích hợp Cụ thể: Muốn

đòi hỏi hoạt động sáng tạo của HS trong giai đoạn nào của quá trình khoa học giải quyết vấn đề thì sẽ đặt mục tiêu vào giai đoạn đó, từ đó tìm cách tổ chức những tình huống học tập và định hướng hữu hiệu hoạt động học tập tích cực,

tự chủ, sáng tạo của HS (luận điểm 3)

Qua phân tích các luận điểm cũng cho thấy sự phù hợp giữa tiến trình giải quyết vấn đề xây dựng tri thức vật lí với chu trình sáng tạo khoa học

Những luận điểm trên sẽ là cơ sở chỉ đạo sự nghiên cứu của đề tài, là cơ sở chỉ đạo sự dạy khi thực hiện dạy học những kiến thức vật lí cụ thể và sẽ được chúng tôi vận dụng ở những chương sau của đề tài

Kết luận rút ra cho việc thiết kế tiến trình hoạt động dạy học kiến

thức cụ thể

Quán triệt tổng hợp các luận điểm xuất phát của việc nghiên cứu đổi mới dạy học đã trình bày ở trên, có thể rút ra kết luận khái quát chỉ đạo việc nghiên cứu thiết kế tiến trình dạy học các kiến thức cụ thể như sau:

Muốn nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học đảm bảo cho HS chiếm lĩnh

được tri thức, kĩ năng đồng thời bồi dưỡng được tư duy khoa học, tư duy sáng tao, phát triển được ở HS hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học và từ đó chuẩn bị tốt cho HS có thể thích ứng được với thực tiễn thì đòi hỏi việc thiết kế họat động dạy học, được thực hiện một cách khoa học theo quy trình gồm các bước sau:

Thiết lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức

Từ sự hiểu biết sâu sắc về kiến thức cần dạy, căn cứ vào logíc của tiến trình

nhận thức khoa học, trình độ nhận thức của HS, thực tiễn phương tiện dạy học,

GV mô hình hoá được tiến trình khoa học xây dựng kiến thức (lập sơ đồ tiến

trình khoa học xây dựng kiến thức) Sơ đồ là cơ sở định hướng khái quát cho

GV suy nghĩ thiết kế mục tiêu dạy học và tiến trình hoạt động dạy học cụ thể;

là cơ sở quan trọng, là tiền đề cần thiết để có thể tổ chức và định hướng khái

quát hành động học tích cực, tự chủ, sáng tạo giải quyết vấn đề, xây dựng kiến

thức của HS trong quá trình dạy học

Xác định mục tiêu dạy học

Mục tiêu dạy học là cái đích mà GV mong muốn đạt khi dạy học một kiến

thức cụ thể (với nghĩa là mục tiêu thao tác) là diễn đạt những hành vi của HS

mà việc dạy yêu cầu HS phải thể hiện ra được khi dạy một kiến thức cụ thể

Những hành vi này là minh chứng cho hành động học của HS cần có và kết

quả học mà HS cần đạt được khi học kiến thức cụ thể đó Những hành vi này

cho phép có căn cứ để kiểm tra, đánh giá hiệu quả dạy học (đánh giá việc dạy

có đạt mục tiêu hay không, mức độ đạt được)

Tổ chức tình huống học tập (tình huống vấn đề)

Trên cơ sở đã hình dung rõ logíc của một tiến trình nhận thức khoa học khả

dĩ đối với trình độ học sinh, GV suy nghĩ, tìm cách tổ chức tình huống học tập

sao cho nhờ đó làm nảy sinh vấn đề ở HS và tạo cơ hội để HS có khả năng

tham gia vào quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề, tạo động cơ thúc đẩy hoạt

động nhận thức tích cực của HS

Xác định việc định hướng khái quát chương trình hoá hành động nhận

thức tự chủ tích cực của HS về việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân

và tập thể HS

Trên cơ sở tình huống học tập đã phác thảo, GV dự kiến khả năng đáp ứng

có thể có và những khó khăn lúng túng có thể xảy ra ở HS để dự liệu tiến trình

định hướng hành động của HS, bằng cách chuẩn bị những câu hỏi đề xuất vấn

đề bổ sung, những gợi ý, những ý kiến yêu cầu học sinh xem xét, thảo luận và chuẩn bị việc GV sẽ khái quát hoá tổng kết, chính xác hoá, bổ sung, thể chế hoá kiến thức ở những chỗ cần thiết GV hình dung việc định hướng khái quát chương trình hoá hành động, nhận thức tự chủ của HS xuất phát từ tình huống

có vấn đề đã dự thảo và phỏng theo sơ đồ logic của tiến trình xây dựng kiến thức đã thiết lập Đồng thời hình dung việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân và của tập thể HS phỏng theo tiến trình hợp tác nghiên cứu xây dựng và bảo vệ tri thức mới trong cộng đồng khoa học, để có thể khai thác, phát huy

được đầy đủ các nhân tố tác động có lợi cho sự phát triển hoạt động nhận thức khoa học của HS

Dưới đây tôi sẽ trình bày những cơ sở lí luận để thực hiện việc đó

1.2.2 Thiết lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức

Để giúp học sinh nắm vững các kiến thức, kỹ năng cơ bản về vật lý, đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học các kiến thức cụ thể, GV cần tổ chức định hướng các hành động của học sinh sao cho phù hợp với những đòi hỏi của tiến trình khoa học xây dựng tri thức

1.2.2.1 Tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật lí cụ thể

Có thể mô tả khái quát tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng một kiến thức vật lý cụ thể nào đó được biểu đạt bằng sơ đồ sau: "Đề xuất vấn đề - bài toán  suy đoán giải pháp và thực hiện giải pháp (khảo sát lý thuyết/hoặc thực nghiệm)  kiểm tra ,vận dụng kết quả"

- Đề xuất vấn đề - bài toán : Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy

sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được Diễn đạt nhu cầu đó bằng một câu hỏi

- Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp:

+ Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát

cho phép đi tìm lời giải: Chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để

đi tới cái cần tìm, hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra nhờ

đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm

+ Thực hiện giải pháp (khảo sát lý thuyết/hoặc thực nghiệm): Vận hành

mô hình rút ra kết luận logic cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận

về cái cần tìm

- Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của các

kết quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích hoặc tiên đoán các

sự kiện và xem xét sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm Xem xét sự khác biệt giữa các kết luận có được nhờ sự suy luận lý thuyết với kết luận có được

từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được, khi có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung sửa đổi với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm

1.2.2.2 Sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức Vật lý cụ thể

Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức khoa học, xây dựng một kiến thức mới như hình sau Nếu mô phỏng được tiến trình nhận thức khoa học như vậy đối với một kiến thức mới cần dạy thì sẽ có cơ sở khoa học cho việc suy nghĩ cách tổ chức, định hướng hoạt động học đề xuất, giải quyết vấn đề của HS trong quá trình dạy học kiến thức đó

Hình 1.1 Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng một kiến thức cụ thể

1.2.3 Xác định mục tiêu dạy học kiến thức cụ thể

Khi dạy học một kiến thức cụ thể để hoàn thành nhiệm vụ dạy học của mình người giáo viên phải ý thức được tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu trong dạy học cũng như xác định đúng mục tiêu khi dạy học kiến thức đó

1.2.3.1 Tầm quan trọng của mục tiêu dạy học

Việc xác định mục tiêu dạy học có tầm quan trọng đặc biệt nhằm:

Kết luận về kiến thức mới

Vấn đề (đòi hỏi kiểm nghiệm/ứng dụng kết luận/kiến thức đã nêu)

Định hướng giải pháp cho vấn đề

sát )

Tình huống (điều kiện) xuất phát

Giải bài toán

nhờ thí nghiệm và quan sát

- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học

- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể

- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình

- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có của giáo viên

1.2.3.2 Khái niệm mục tiêu thao tác

Từ thực tiễn dạy học và sự phát triển của khoa học sư phạm trên thế giới, trong mấy thập kỷ nay đã hình thành quan niệm về kiểu dạy học mà trung tâm chú ý là những khả năng mà người học cần đạt được trong và sau khi học Chúng là kết quả mà sự dạy mang lại ở người học và được gọi là mục tiêu thao tác Vì những mục tiêu này mô tả hành vi cụ thể quan sát được của nguời học,

là kết quả của thao tác mà người học phải có khả năng thực hiện được

Nếu chú trọng các mục tiêu thao tác thì khi chuẩn bị dạy học một nội dung cụ thể nào đó, đòi hỏi phải trả lời các câu hỏi sau:

 Dạy cái gì?

 Người học phải biết gì hoặc biết làm gì trước, trong và sau khi học?

 Thực tế người học biết gì?

 Dạy thế nào?

Trả lời câu hỏi thứ nhất đòi hỏi phải xác định nội dung cụ thể

Trả lời câu hỏi thứ hai đòi hỏi phải xác định các mục tiêu thao tác

Trả lời câu hỏi thứ ba đòi hỏi kiểm tra đánh giá những khả năng mà người học đã có trước khi học và những mục tiêu mà người học đạt được trong và sau khi học

Trả lời câu hỏi thứ tư đòi hỏi phải lựa chọn các phương pháp và kỹ thuật dạy học thích hợp

Có tác giả còn gọi mục tiêu thao tác là mục tiêu đặc thù hay mục tiêu cụ thể để phân biệt với nghĩa khác của khái niệm mục tiêu vẫn quen dùng để chỉ chương trình, nội dung kiến thức cần dạy hoặc để chỉ những hành động mà chính người giáo viên cần thực hiện

Với ý nghĩa nêu trên của mục tiêu thao tác thì điều kiện để diễn đạt một mục tiêu thực sự có ý nghĩa là mục tiêu thao tác khi dạy học một nội dung cụ thể là:

a Mục tiêu luôn được diễn đạt theo nghĩa người học chứ không phải theo nghĩa người dạy Do đó sự diễn đạt mục tiêu bắt đầu bằng “sinh viên, học sinh, ngưòi học có khả năng” Bởi vì muốn nói đến người học và các khả năng mới mà người học cần đạt được

b Mục tiêu được diễn đạt phải là mục tiêu đặc thù nghĩa là khả năng nói

đến phải được diễn tả bằng một động từ có ý nghĩa, không thể dẫn tới những

sự hiểu khác nhau Nó phải đủ rõ ràng để những ai (trước hết là giáo viên và học sinh) tìm hiểu thì sẽ có những hình dung giống nhau về sản phẩm mong

đợi (Các động từ như hiểu, đánh giá, đọc tuy cũng là những hành vi nhưng chúng chưa thực sự có ý nghĩa đặc thù đầy đủ cho phép diễn đạt được một mục tiêu khai thác được ở bình diện sư phạm)

c.Kết quả mong đợi phải được mô tả dưới dạng một hành vi quan sát được

d Xác định rõ hoàn cảnh mà trong đó hành vi được thực hiện: các điều kiện thời gian, vật chất

e Xác định rõ các tiêu chí chấp nhận thành tích, nghĩa là mức độ của sự thành công mà bắt đầu từ đó người ta coi rằng đã đạt được mục tiêu

1.2.3.3 Phân biệt các loại mục tiêu thao tác

Trong dạy học người ta phân biệt ba nhóm mục tiêu thao tác sau:

1 Loại mục tiêu “hành vi nắm vững mong muốn”

Đó là những mục tiêu liên quan đến một lĩnh vực có thể dễ dàng vạch rõ ranh giới, có thể mô tả hành vi mong đợi một cách đầy đủ và triệt để, người học cần thực hiện được những hành vi đã xác định

2 Loại mục tiêu “chuyển tải áp dụng hành vi đã có”

Nói về việc sử dụng các kiến thức, kỹ năng để giải quyết một bài toán mới, không phải là tái tạo mà là áp dụng kiến thức Có một đáp số chung nhưng có nhiều cách giải Người ta không thể nói trước tất cả mọi trường hợp Người học cần chuyển tải áp dụng được các hành vi đã có của mình vào tình huống đặt ra

3 Loại hành vi “biểu lộ hành vi thích ứng với tình huống”

Không nhấn mạnh vào sản phẩm là cái không thể thấy được, nhưng nhấn mạnh vào tình huống làm nảy sinh hành vi Nó có tính chất khêu gợi nhiều hơn là quy định, không phải người ta tìm kiếm sự thống nhất mà đúng hơn là

sự đa dạng của hành vi Người học cần biểu lộ hành vi ứng đáp mới của mình với tình huống đặt ra

1.2.3.4 Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức

Việc phân biệt các trình độ của mục tiêu nhận thức cho phép có căn cứ xác

đáng để lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp và tiêu chí rõ ràng để tiến hành kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học

a Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo

Trình độ này thể hiện khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát ngôn lại

được đúng với sự trình bày kiến thức đã có, thực hiện lặp lại được đúng một cách thức cụ thể đã có; giải đáp được câu hỏi dạng “A là gì? Là thế nào”;

được những tình huống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu như tình huống đã biết, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “A giúp giải quyết

X như thế nào”

c Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống biến đổi so với tình huống đã biết)

Trình độ này thể hiện khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống

có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình huống theo các mẫu đã biết, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “Các A nào giúp giải quyết X và giải quyết như thế nào”.(Bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn đề này)

d Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu sẵn có)

Trình độ này thể hiện ở khả năng phát biểu và giải quyết vấn đề theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết

được các vấn đề không theo các mẫu (angôrit) đã có sẵn, đề ra và giải đáp

được câu hỏi thuộc dạng: “Có vấn đề gì?”, “Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết riêng thế nào?” (Bạn thấy kết quả đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết quả thoả mãn như thế nào?).[12]

1.2.4 Tổ chức tình huống vấn đề và giải quyết vấn đề trong dạy học

1.2.4.1 Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề và các kiểu tình huống có vấn đề

a Khái niệm vấn đề:

Khái niệm "Vấn đề" dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức

mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo khuôn mẫu sẵn, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết và khi giải quyết được thì người học đã thu nhận được kiến thức, kĩ năng mới

Vấn đề chứa đựng câu hỏi, nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết, câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi, sáng tạo mới xây dựng được, chứ không phải là câu hỏi chỉ đơn thuần nhớ lại những kiến thức đã có

b Khái niệm tình huống có vấn đề

"Tình huống vấn đề" là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp khó khăn,

HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hy vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS: Đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất.[12]

Tình huống có vấn đề có những đặc trưng cơ bản sau:

- Chứa đựng vấn đề mà việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức, kĩ năng mới

- Tạo sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú khởi động tiến trình nhận thức của HS HS cảm thấy có khả năng giải quyết vấn đề

- Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, GV giao nhiệm vụ cho HS

và HS hào hứng tự giác nhận nhiệm vụ giải quyết vấn đề được giao

1.2.4.2 Các kiểu tình huống có vấn đề

Khi HS được lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (có tiềm

ẩn vấn đề) mà HS đã đảm nhận, HS nhanh chóng nhận thấy sự ổn định của tri thức đã có của mình, vấn đề xuất hiện, HS ở vào một tình huống (tình thế) có thể thuộc một số kiểu tình huống (tình thế) sau:

Tình thế lựa chọn: Chủ thể ở trạng thái cân nhắc suy tính khi cần lựa chọn một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết vấn đề (tức là lựa chọn mô hình vận hành được)

Tình huống bất ngờ: Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên khi gặp cái mới lạ,

chưa hiểu vì sao, cần biết căn cứ lý lẽ (tức là cần có mô hình mới)

Tình thế bế tắc: Chủ thể ở trạng thái túng bí, khi chưa biết phải làm thế nào

giải quyết được khó khăn gặp phải, cần có cách giải quyết

Tình thế không phù hợp: Chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc khi gặp

phải sự kiện trái ngược với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra được từ căn cứ

lý lẽ đã có, do đó cần xem xét lại để có căn cứ lý lẽ thích hợp (tức là cần có mô hình thích hợp hơn)

Tình thế phán xét: Chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải thích

với các căn cứ lý lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lý lẽ đó (tức là kiểm tra, hợp thức hoá mô hình đã đề cập)

Tình thế đối lập: Chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một

cách giải thích có vẻ lô gíc, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lý lẽ sai trái và căn cứ đã được chấp nhận, cần bác bỏ căn cứ lý lẽ sai lầm đó để bảo vệ căn cứ

lý lẽ để chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ mô hình hợp thức đã có).[12]

1.2.4.3 Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề

- GV có dụng ý tìm cách cho học sinh tự giải quyết một vấn đề, tương ứng với việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy Do đó GV cần nhận định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn HS phải vượt qua khi giải đáp câu hỏi đó

- GV phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối với vấn đề đặt ra

là HS chiếm lĩnh được tri thức cụ thể gì

GV soạn thảo được một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề để giao cho HS, sao cho HS sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó Đòi hỏi GV phải chuẩn bị cho HS những điều kiện cần thiết khiến cho HS thấy tự mình có khả năng tham gia giải quyết nhiệm vụ đặt ra và được lôi cuốn vào hoạt động tích cực giải quyết nhiệm vụ đó Để soạn thảo một nhiệm vụ như vậy cần phải hai yếu tố cơ bản: + Tiền đề hay tư liệu cung cấp cho HS hoặc gợi ra cho HS

+ Lệnh hoặc câu hỏi đề ra cho HS

Trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan niệm, khó khăn trở lực của HS trong điều kiện cụ thể, GV đoán trước những đáp ứng có

thể có của HS và dự định tiến trình định hướng, giúp đỡ HS một cách hợp lý, phù hợp với tiền trình khoa học giải quyết vấn đề

1.2.4.4 Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Để phát huy đầy đủ vai trò của HS trong sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của GV trong việc tổ chức tình huống học tập và định hướng hành động tìm tòi xây dựng kiến thức của HS, cũng như phát huy vai trò của tương tác xã hội (tập thể HS) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân HS,

đồng thời cho học tập làm quen với quá trình xây dựng, bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì có thể thực hiện tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học Tiến trình dạy học được thực hiện theo các pha sau:

 Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn

đề GV giao cho học sinh một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ đó

 Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi giải

quyết vấn đề Học sinh độc lập tìm tòi vượt qua khó khăn, với sự định hướng của giáo viên khi cần Học sinh diễn đạt, trao đổi về cách giải quyết vấn đề và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, hành động của học sinh định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần

 Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng kiến thức mới Dưới sự

hướng dẫn của giáo viên, học sinh tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được Giáo viên chính xác hoá, bổ sung, thể chế hoá kiến thức mới Học sinh chính thức ghi nhận kiến thức mới và vận dụng

1.2.5 Vấn đề định hướng khái quát chương trình hoá hành động nhận thức tự chủ, tích cực của học sinh.[12]

Trên cơ sở các tình huống có vấn đề trên, điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề, giáo viên dự kiến những khó khăn lúng túng và khả năng

đáp ứng có thể có ở học sinh Để định hướng hành động của học sinh, giáo viên chuẩn bị các câu hỏi đề xuất vấn đề, bổ sung những gợi ý, những ý kiến yêu cầu học sinh xem xét thảo luận, sau đó giáo viên sẽ bổ sung, chính xác hoá, khái quát hoá, tổng kết và thể chế hoá kiến thức ở chỗ cần thiết

Tương ứng với các mục tiêu rèn luyện khác nhau đòi hỏi học sinh các hành

động nhận thức với các trình độ khác nhau, có thể phân biệt các kiểu định hướng khác nhau

Pha thứ nhất:

Chuyển giao nhiệm

vụ, bất ổn hoá tri

thức, phát biểu vấn

đề

(1) Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

(2) Phát biểu vấn đề – Bài toán

(4) Kiểm tra, xác nhận kết qủa : Xem xét

sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm

(6) Vận dụng tri thức mới để giải quyết

nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Hình 1.2a Sơ đồ các pha của tiến

trình dạy học giải quyết vấn đề

Hình 1.2b Sơ đồ tiến trình xây dựng bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học

1.2.5.1 Các kiểu định hướng hành động học của giáo viên

 Định hướng tái tạo: Là kiểu định hướng trong đó người dạy hướng học

sinh vào việc huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động học sinh đã nắm được hoặc đã được người dạy chỉ ra một cách tường minh, để học sinh có thể thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là học sinh chỉ cần tái tạo lại những hành động đã được người dạy chỉ rõ hoặc những hành

động trong các tình huống đã quen thuộc đối với học sinh

Sự định hướng tái tạo có thể phân biệt hai trình độ khác nhau đối với hành

động đòi hỏi ở học sinh đó là:

- Sự định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rẽ: Người học theo dõi thực hiện bắt chước, lặp lại các thao tác mẫu cụ thể do người dạy chỉ ra

- Định hướng tái tạo angôrit: Người dạy chỉ ra một cách khái quát tổng thể trình tự hành động để người học tự chủ giải quyết được nhiệm vụ

 Định hướng tìm tòi: Là kiểu định hướng trong đó người dạy không chỉ ra

cho học sinh một tường minh các kiến thức và cách thức hoạt động học sinh cần áp dụng, mà người dạy chỉ đưa ra cho học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là đòi hỏi học sinh tự xác định hành động thích hợp trong tình huống không phải là quen thuộc đối với họ

 Định hướng khái quát chương trình hoá: Là kiểu định hướng phối hợp

các đặc điểm của hai kiểu định hướng trên, trong đó, người dạy gợi ý cho học sinh tự tìm tòi, tương tự như ở kiểu định hướng tìm tòi nói trên, nhưng chú ý giúp học sinh ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn

đề và sự định hướng được chương trình hoá theo các bước dự định hợp lý, theo các yêu cầu từ cao đến thấp đối với học sinh; từ tổng quát, tổng thể, toàn bộ

đến riêng biệt, chi tiết, bộ phận; từ tìm tòi đến tái tạo sao cho thực hiện một

cách có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, vừa sức học sinh Người dạy thực hiện từng bước việc hướng dẫn học sinh giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận

- Sự định hướng ban đầu đòi hỏi học sinh tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đã

đặt ra

- Nếu học sinh không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên

là sự phát triển định hướng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, cụ thể hoá, chi tiết hoá thêm một bước) để thu hẹp hơn phạm vi, mức độ phải tìm tòi giải quyết cho vừa sức đối với HS

- Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của giáo viên chuyển dần sang kiểu định hướng tái tạo Khi cần thiết phải chuyển sang định hướng tái tạo thì trước hết là sử dụng kiểu định hướng angorít (hướng dẫn trình tự các hành động, thao tác hợp lý) để sau đó học sinh tự giải quyết vấn

đề đã đặt ra

- Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái tạo đối với mỗi hành động, thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động, thao tác đó

1.2.5.2 Vai trò quan trọng của kiểu định hướng khái quát chương trình hoá + Kiểu định hướng tái tạo: Đảm bảo được hiệu quả hình thành kiến thức,

rèn luyện kỹ năng cho học sinh và tạo cơ sở cần thiết cho học sinh có thể thích ứng được với sự định hướng tìm tòi trong dạy học Nhưng nếu trong dạy học luôn chỉ sử dụng kiểu định hướng tái tạo thì không đáp ứng được yêu cầu rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh và không đủ để đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và có khả năng vận dụng linh hoạt

+ Kiểu định hướng tìm tòi: Nhằm rèn luyện cho học sinh năng lực tư duy

sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài của sự nghiệp giáo dục Nhưng việc thực hiện có hiệu quả kiểu

định hướng này thì không phải dễ dàng, đơn giản, nó phụ thuộc vào trình độ

hiểu biết, khả năng sư phạm của giáo viên, vào sự nghiên cứu sâu sắc đối tượng học sinh và vào trình độ học sinh Không phải bất cứ một sự gợi ý hướng dẫn nào của giáo viên cũng đều có thể khích lệ, kích thích được hoạt

động tìm tòi sáng tạo của học sinh và không phải bao giờ học sinh cũng có đủ khả năng để tự mình tìm tòi sáng tạo tri thức mới cần được học

+ Kiểu định hướng khái quát chương trình hoá: Là sự vận dụng phối hợp

hai kiểu định hướng trên nhằm khai thác, phát huy được ưu điểm của hai kiểu

định hướng đó, tạo cơ hội cho học sinh phát huy hành động tìm tòi sáng tạo của mình, đồng thời vẫn đảm bảo cho học sinh đạt tới được tri thức cần dạy 1.2.5.3 Tiêu chí chung của sự định hướng khái quát hành động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề

Công cụ định hướng hữu hiệu hành động học tìm tòi giải quyết vấn đề khi xây dựng các tri thức cụ thể được xây dựng theo các tiêu chí chung sau đây:

+ Định hướng được hành động học nhằm trúng mục tiêu kiến thức kỹ năng cần đạt

+ Định hướng hành động phù hợp với đường lối tiếp cận khoa học, phương pháp hợp lý giải quyết vấn đề/nhiệm vụ đặt ra

+ Định hướng hành động trong điều kiện vừa sức người học, gây được

động cơ thúc đẩy người học hành động

+ Công cụ định hướng hành động đồng thời là phương tiện cho phép kiểm soát

được hành động học để có thể điều chỉnh, bổ sung sự định hướng một cách hữu hiệu.[12]

1.2.5.4 Hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề (định hướng tư duy) trong các tình huống có vấn đề theo tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức mới

Để học sinh có thể giải quyết được vấn đề nhận thức thì giáo viên phải tổ chức quá trình học tập sao cho trong từng giai đoạn xuất hiện tình huống bắt buộc học sinh thực hiện các thao tác tư duy và suy luận logic, muốn vậy giáo

viên phải đưa ra các câu hỏi định hướng cho học sinh tiến hành các thao tác tư duy và suy luận logic trong mỗi tình huống cụ thể

Đó là những câu hỏi thuộc các loại sau đây:

+ Câu hỏi kích thích học sinh có nhu cầu kiến thức để giải quyết vấn đề:

Phương hướng cơ bản của việc tổ chức tình huống học tập ở pha đầu là giáo viên mô tả được tình huống, hay đặt ra một nhiệm vụ, dẫn học sinh tới chỗ trả lời câu hỏi thuộc loại “Sẽ như thế nào nếu ”; “Phải thế nào để ”,

“Vì sao như thế?"; "Có tác dụng gì?"; “Giải thích thế nào”; “ Làm thế nào để tạo ra được trong thực tế” Tình huống này đòi hỏi học sinh đưa ra và vận hành một mô hình xác định nào đó Sự bất ổn hoá của tri thức do học sinh chưa có đủ kiến thức và kĩ năng phù hợp, do đó học sinh có nhu cầu xác lập một mô hình hoặc sửa đổi một mô hình đã có (nhưng không phù hợp) sẽ là

động lực thúc đẩy tiến trình xây dựng, vận dụng tri thức.[12]

Ví dụ: Muốn HS xây dựng biểu thức tính suất điện động tự cảm, GV đặt câu hỏi: "Độ lớn của suất điện động tự cảm phụ thuộc vào sự biến thiên của dòng điện trong mạch theo công thức như thế nào?"

+ Câu hỏi định hướng nội dung kiến thức cần xác lập:

Việc tìm cách trả lời các câu hỏi như trên đã gắn liền với việc đặt ra câu hỏi “Có mối liên hệ nào (có cái gì) chi phối mà từ đó sẽ suy ra được điều trả lời cho câu hỏi đã đặt ra” Câu hỏi này đòi hỏi học sinh vận hành một mô hình nào đó Vì vậy điều quan trọng trước hết sẽ chính là phải xác định và thảo luận về mô hình đó.[12]

+ Câu hỏi yêu cầu xác định giải pháp tìm tòi xác lập kiến thức cần xây dựng, vận dụng:

Nếu không thể sử dụng một mô hình đã có mà cần xác lập một mô hình mới thì câu hỏi được đặt ra tiếp theo sẽ là: “Một cách lý thuyết, có thể xác lập tính chất, mối liên hệ (mô hình giả thuyết) như thế nào?” hoặc “Làm thế nào

có thể quan sát, đo được cái gì cần cho sự xác lâp tính chất, mối liên hệ và từ

đó rút ra kết luận như thế nào”.[12]

+ Câu hỏi yêu cầu cần diễn đạt chính xác, cô đọng kiến thức xác lập được:

Kiến thức xác lập được cần được diễn đạt chính xác cô đọng để có thể vận dụng được, nghĩa là trả lời được câu hỏi : “ Nội dung của kiến thức đã xác lập

được diễn đạt một cách chính xác, cô đọng như thế nào ?”.[12]

Ví dụ: Sau khi xây dựng được công thức

t

i L

+ Câu hỏi yêu cầu vận dụng kiểm tra kiến thức đã xác lập:

Việc sử dụng mô hình đã lựa chọn, xác lập cho phép rút ra câu trả lời cho các câu hỏi có dạng: “Sẽ như thế nào nếu ”; “Phải thế nào để ”; “Vì sao như thế?”; "Có tác dụng gì?"; "Giải thích thế nào?"; “Làm thế nào để tạo ra được trong thực tế ” Đó là loại câu hỏi yêu cầu vận dụng kiến thức đã xác lập

được Việc xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm trong việc trả lời các câu hỏi này là sự kiểm tra, hợp thức hoá tri thức mới.[12]

Ví dụ: Sau khi học xong kiến thức khái niệm hiện tượng tự cảm, GV đặt câu hỏi: Hãy giải thích hiện tượng tại sao khi ngắt khoá K thì bóng đèn mắc song song với ống dây lại loé sáng?

1.2.5.5 Chương trình hoá việc tổ chức định hướng hoạt động học tuỳ theo khả năng đáp ứng của học sinh với vấn đề đặt ra

Việc tổ chức định hướng hoạt động học tuỳ theo khả năng đáp ứng của học sinh với vấn đề đặt ra chính là việc tổ chức chuyển tiếp các tình huống, từ kiểu tình huống này đến kiểu tình huống khác, nhằm hỗ trợ học sinh dần từng bước, nếu cần, cho phù hợp với trình độ học sinh (đặt học sinh vào tình thế lựa chọn, hay tình thế không phù hợp, hay tình thế phán xét, hay tình thể chấp nhận, hay tình thế đối lập) Trình tự chuyển tiếp các tình huống như sau: