Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá mức độ nắm kiến thức chương Điện học của học sinh lớp 9 THCS

[14] Nguyễn Thị Thuỷ 2006, Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương "Tính chất sóng ánh sáng" của học sinh lớp 1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN TRỌNG THỦY

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ NẮM VỮNG KIẾN THỨC CHƯƠNG "ĐIỆNHỌC"

LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học, Ban chủ nhiệm Khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2; Các thầy giáo, cô giáo đã tận tình giảng dạy; tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa học

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Nguyễn Thế Khôi đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn Lãnh đạo Phòng GD&ĐT Lục Ngạn, Ban giám hiệu, tập thể giáo viên vật lí ở các trường THCS Trần Hưng Đạo, THCS Tân Mộc, THCS Kiên Thành tỉnh Bắc Giang đã giúp tôi trong đợt thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè đồng nghiệp, những người đã động viên, quan tâm giúp đỡ và tạo mọi điều kiện giúp tôi hoàn thành luận văn này

Mặc dù đã cố gắng hết sức, song bản luận văn này không tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót Rất mong sự đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn

Tháng 8 năm 2009

Tác giả NGUYỄN TRỌNG THUỶ

LỜI CAM ĐOAN

Xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu trong luận văn

là trung thực và chưa được công bố trong bất kì một công trình khoa học nào khác

Tác giả NGUYỄN TRỌNG THUỶ

TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] An Văn Chiêu, Nguyễn Trọng Dĩ, Nguyễn Văn Đồng (1979), Phương pháp giảng dạy

vật lí ở trường phổ thông, tập 1, NXBGD, Hà Nội

[2] Nguyễn Thanh Hải (2005), Câu hỏi và bài tập trắc nghiệm vật lí 9, NXB Đại học Sư

phạm, Hà Nội

[3] Đoàn Duy Hinh, Nguyễn Văn Hoà, Vũ Quang, Ngô Mai Thanh, Nguyễn Đức Thâm

(2005), Bài tập Vật lí 9, NXBGD, Hà Nội

[4] Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế, Nguyễn Xuân Thành (2007), Tổ chức hoạt

động nhận thức cho học trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông Khoa Vật lý trường

ĐHSP Hà Nội, Hà Nội

[5] Đoàn Duy Hinh, Nguyễn Văn Hòa, Vũ Quang, Ngô Mai Thanh, Nguyễn Đức Thâm

(2005), Vật lí 9, NXBGD, Hà Nội

[6] Nguyễn Thế Khôi (1995): Một phương án xây dựng hệ thống bài tập phần động lực

học lớp 10 PTTH nhằm giúp học sinh nắm vững kiến thức cơ bản, góp phần phát triển năng lực tư duy, Luận án Phó tiến sĩ Khoa học Sư phạm - Tâm lý

[7] Ngô Diệu Nga (2006), Bài giảng chuyên đề: Phương pháp nghiên cứu khoa học dạy

học vật lí Khoa Vật lí trường ĐHSP Hà Nội, Hà Nội

[8] Trần Ngọc (2006), Phương pháp giải các dạng bài tập trắc ngiệm vật lí NXB Đại học

Quốc gia Hà Nội, Hà Nội

[9] Vũ Quang, Đoàn Duy Hinh, Nguyễn Văn Hoà, Ngô Mai Thanh, Nguyễn Đức Thâm

(2005), Sách giáo viên Vật lí 9 NXBGD, Hà Nội

[10] Nguyễn Trọng Sửu, Nguyễn Trọng Thuỷ (2008), Kiểm tra đánh giá thường xuyên và

định kỳ môn Vật lí lớp 9, NXBGD, Hà Nội

[11] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2006), Phương pháp dạy

học vật lí ở trường phổ thông, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội

[12] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (2001), Tổ chức hoạt động nhận thức cho

học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội

[13] Lê Văn Thông (2005), Để học tốt vật lí 9, Nhà xuất bản Hà Nội, Hà Nội

[14] Nguyễn Thị Thuỷ (2006), Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều

lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương "Tính chất sóng ánh sáng" của học sinh lớp 12 THPT, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục

[15] Phạm Hữu Tòng (2001), Lý luận dạy học vật lí ở trường Trung học NXBGD, Hà Nội

[16] Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát

triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, NXBĐHSP, Hà Nội

[17] Phạm Hữu Tòng (2005), Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh theo hướng phát

triển năng lực tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học, NXBĐHSP, Hà Nội

[18] Dương Thiệu Tống Ed.D (1997), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập NXBGD, Hà Nội

[19] Trần Văn Trung (2008), Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều

lựa chọn nhằm đánh giá chất lượng kiến thức chương Các định luật bảo toàn" vật lí lớp

10, THPT, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục

[20] Kiểm tra đánh giá trong giảng dạy đại học (3.1996), Trung tâm đảm bảo chất lượng

và nghiên cứu phát triển giáo dục, ĐHSPHN, Hà Nội

[21] (1996), Văn kiện Đại hội 8 Đảng Cộng Sản Việt Nam NXB Chính trị QGHCM, Hà Nội

[22] (2002), Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ 9 NXB Chính trị QGHCM, Hà Nội

[23] E.E.Evenzik, X.Ia.Shamash, V.A.Orilov (2005), Phương pháp giảng dạy Vật lí trong

trường trung học phổ thông Dịch và biên tập: PGS.TS Tạ Tri Phương Khoa Vật lí trường

ĐHSP Hà Nội

MỤC LỤC

Mở đầu……… … … 1

1 Lý do chọn đề tài……… … 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài……….….……… 4

3 Giả thuyết khoa học của đề tài……… … 4

4 Đối tượng nghiên cứu của đề tài 4

5 Phạm vi nghiên cứu của đề tài 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài……… … 4

7 Phương pháp nghiên cứu……… 5

8 Đóng góp của đề tài……… …… 5

9 Bố cục luận văn……… … …… 6

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG 7 1.1 Kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học… 7

1.2 Mục tiêu dạy học……….… …… 18

1.3 Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 20

1.4 Cách trình bày và chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn……… 26

1.5 Phân tích câu hỏi……….… … …… 30

1.6 Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua các chỉ số thống kê 33 Kết luận chương 1……… … …… 35

Chương 2 SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG "ĐIỆN HỌC" Ở LỚP 9 THCS 37 2.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung chương "Điện học" lớp 9 THCS 37

2.2 Nội dung về kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học 40

2.3 Các khó khăn chủ yếu và những sai lầm phổ biến của học sinh trong học tập chương "Điện học" 41

2.4 Soạn thảo hệ thống câu hỏi theo phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương "Điện học" ở lớp 9 THCS 43

Kết luận chương 2……… 70

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71 3.1 Mục đích ……… …… ……… 71

3.2 Đối tượng ……… ……… … … … 71

3.3 Phương pháp ……… ……… ….… 71

3.4 Các bước tiến hành ….………… …… 73

3.5 Kết quả ……… …… 74

3.6 Phân tích, đánh giá 78

Kết luận chương 3…… ……… 120

Kết luận……… ……… ……… 122

Tài liệu tham khảo 125 Phụ lục

BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

THCS Trung học cơ sở

TNSP Thực nghiệm sư phạm

TNKQNLC Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Trong việc đổi mới một cách đồng bộ như đã nói ở trên, việc cải tiến và đổi mới hệ thống hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh đã, đang và luôn là vấn đề mang tính cấp thiết

Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, có vai trò hết sức quan trọng trong quá trình dạy học Nó là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh được đầy đủ việc dạy của thầy và việc học của trò, đồng thời giúp cho các nhà quản lý giáo dục hoạch định được chiến lược trong quá trình quản lý và điều hành Cụ thể là đối với thầy, kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ biết trò của mình học như thế nào để từ đó hoàn thiện phương pháp dạy học của mình Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy họ chăm lo học tập Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá đúng sẽ giúp họ

có cái nhìn khách quan hơn để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung chương trình cũng như về cách thức tổ chức đào tạo Nhưng làm thế nào để kiểm tra đánh giá được tốt? Đây là một trong những vấn đề thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể nói rằng đây là một vấn đề mang tính thời

sự

Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mỗi hình thức kiểm tra đánh giá có những ưu và nhược điểm nhất định, không có một hình thức nào là hoàn mĩ đối với mọi mục tiêu giáo dục Thực tiễn dạy học cho thấy: Dạy học không nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học; Không phải kết quả của bất kỳ bài thi, kiểm tra nào hay một hình thức thi, kiểm tra nào cũng phản ánh được thực chất kết quả học tập của học sinh mà cần thiết phải tiến hành kết hợp các hình thức thi, kiểm tra một cách tối ưu mới có thể đạt được yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học Các bài thi, kiểm tra viết được chia làm hai loại: Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm tự luận là hình thức được sử dụng một cách phổ biến trong một thời gian dài từ trước tới nay Ưu điểm của nó là cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng của mình, có thể dùng để kiểm tra trình độ tư duy ở trình độ cao Song loại này cũng thường mắc phải những hạn chế là chỉ cho phép khảo sát một số ít kiến thức trong thời gian nhất định Hơn nữa, việc chấm điểm loại này đòi hỏi mất nhiều thời gian, không cho ngay kết quả, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêu cực và do

đó trong một số trường hợp không xác định được thực chất trình độ của học sinh

Trắc nghiệm khách quan là hình thức có thể dùng kiểm tra đánh giá kiến thức trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách quan, chính xác;

nó cho phép xử lý kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng như tổng thể cả lớp học hoặc một trường học; giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh hoàn thiện phương pháp dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học Nhưng việc biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho một bộ môn là một công việc không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều người, đặc biệt

là các nhà giáo, phải qua nhiều thử nghiệm và mất nhiều thời gian Trắc nghiệm khách quan được chia thành nhiều loại, trong đó trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có ưu điểm hơn các loại trắc nghiệm khác vì có độ tin cậy cao hơn, học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi, tính chất giá trị tốt hơn, có thể phân tích được tính chất "mồi" câu hỏi, đảm bảo tính khách quan khi chấm

Trong thời gian qua, có nhiều tác giả là các học viên cao học chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy học bộ môn vật lí nghiên cứu về phương pháp trắc nghiệm khách quan như: Nguyễn Thị Thu Hường (Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương “Động học chất điểm” lớp 10), Đàm Thị Tố

Giang (Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương “Từ trường” lớp 11), Nguyễn Thị Thuỷ (Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương "Tính chất sóng ánh sáng" của học sinh lớp 12 THPT), Trần Văn Trung (Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm đánh giá chất lượng kiến thức chương "Các định luật bảo toàn" vật lí lớp 10, THPT) đã đạt được những kết quả nhất định Tuy nhiên chưa có nhiều tác giả nghiên cứu vận dụng trong dạy học vật lí ở trường THCS mà đặc biệt là chương

"Điện học" - Vật lí 9

Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ ở trên cũng như qua thực tiễn giảng dạy bộ môn Vật lí ở THCS, chúng tôi lựa chọn đề tài theo hướng xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với mong muốn góp phần nghiên cứu nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học bộ môn vật lí ở trường phổ thông

Trong khuôn khổ giới hạn của một luận văn Thạc sĩ, chúng tôi chỉ dừng

lại ở việc "Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức chương "Điện học"của học sinh lớp 9 THCS" với mong muốn góp phần nâng cao chất

lượng dạy học bộ môn vật lí ở trường phổ thông

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu xây dựng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho chương “Điện học” ở lớp 9 THCS nhằm kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh

3 Giả thuyết khoa học

Nếu có một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn được soạn thảo một cách khoa học, phù hợp với mục tiêu, thực tiễn dạy học

và nội dung kiến thức phần "Điện học" lớp 9 THCS thì có thể đánh giá chính

xác, khách quan mức độ nắm vững kiến thức của học sinh ở chương này, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Vật lí

4 Đối tượng nghiên cứu của đề tài

Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra

đánh giá kết quả học tập chương "Điện học" của học sinh lớp 9 THCS

5 Phạm vi nghiên cứu của đề tài

Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

để soạn thảo hệ thống câu hỏi nhằm kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến

thức chương "Điện học" của học sinh lớp 9 THCS và thực nghiệm trên lớp 9

ở một số trường THCS của tỉnh Bắc Giang

6 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông, cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

6.2 Nghiên cứu nội dung chương "Điện học" lớp 9 THCS và điều tra thực

trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học chương

này Trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu nhận thức chung ứng với

từng kiến thức mà học sinh cần đạt được

6.3 Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách

quan nhiều lựa chọn về chương "Điện học" lớp 9 THCS

6.4 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của hệ thống câu hỏi đã soạn trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương "Điện học" của học sinh lớp 9 THCS

7 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

+ Nghiên cứu lý thuyết

+ Điều tra

+ Thực nghiệm sư phạm

+ Thống kê toán

8 Đóng góp của đề tài

8.1 Về mặt khoa học

Trên cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh và

cơ sở thực tiễn dạy học chương Điện học đã soạn thảo một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dùng để kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức chương “Điện học” của học sinh lớp 9 THCS

- Làm tài liệu cho giáo viên THCS dùng để kiểm tra đánh giá trong dạy học bộ môn Vật lí ở trường phổ thông

9 Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục [23] tài liệu tham khảo, phụ lục nghiên cứu, đề tài gồm 03 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học ở nhà trường phổ thông

Chương 2 Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Điện học” ở lớp 9 THCS

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1 Kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học

1.1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích những kết quả thu được đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

Kiểm tra là một hình thức đánh giá kết quả học tập của học sinh, kết quả học tập của học sinh thường được hiểu theo hai nghĩa sau đây:

- Là mức độ mà người học đạt được so với mục tiêu giáo dục đã xác định (theo tiêu chí)

- Là mức độ mà người học đạt được so với những người cùng học khác (theo chuẩn)

Dù hiểu theo nghĩa nào và sử dụng theo mục đích nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, bao gồm

ba mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động và xúc cảm Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hoá thành các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ

Do đó, có thể hiểu kiểm tra đối với một môn học là hình thức dùng để xác định mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học so với các mục tiêu đã xác định trong chương trình môn học Vì kiểm tra là hình thức đánh giá kết quả học tập nên cũng là nguồn cung cấp thông tin phản hồi

về quá trình dạy học Nó cho phép hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả dạy học dựa vào việc phân tích những thông tin thu hồi được về kết quả học tập của học sinh đối chiếu với những mục tiêu dạy học đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để điều chỉnh, cải thiện, nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học

Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá

“Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp thông tin thu thập được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu xác định nhằm đưa ra quyết định nào đó” (J.M.De Ketele)

Gắn liền với khái niệm đánh giá, một số tác giả còn đề cập đến quá trình đánh giá gồm các khâu:

- Đo (measurement): Theo J.P.Guilford, là gắn một số cho một đối

tượng hoặc một biến cố theo một quy tắc được chấp nhận một cách logic Trong dạy học đó là việc giáo viên gắn các số (các điểm) cho các sản phẩm

của học sinh Cũng có thể coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh giá kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của học sinh [17, tr.43]

Sự đo liên quan đến dụng cụ đo Để việc đo được chính xác thì một dụng cụ đo phải đảm bảo được 3 tính chất cơ bản là:

+ Độ giá trị (hay độ hiệu lực) là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị

thực của đại lượng được đo (cho phép đo được cái cần đo)

+ Độ trung thực (hay độ tin cậy) là khả năng luôn luôn cung cấp cùng

một giá trị của cùng một đại lượng đo với cùng dụng cụ đo đó

+ Độ nhậy là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt được khi hai đại lượng chỉ khác nhau rất ít

- Lượng giá (assessment) là việc giải thích các thông tin thu được về

kiến thức, kĩ năng của học sinh làm sáng tỏ trình độ tương đối của một học sinh so với thành tích chung của tập thể hoặc trình độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình học tập Do đó, người ta thường nói đến lượng giá theo chuẩn và lượng giá theo tiêu chí

+ Lượng giá theo chuẩn là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình chung của tập hợp

+ Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra

- Đánh giá (evaluation) là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán

xét về trình độ của học sinh, xét trong mối quan hệ với quyết định cần đưa ra (theo mục đích đã định của kiểm tra đánh giá) Trong thực tế, nhiều khi người

ta không phân biệt "lượng giá" và "đánh giá" mà chỉ dùng một thuật ngữ chung là đánh giá

Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm được xem như phương tiện để kiểm tra kiến thức kĩ năng trong dạy học Vì vậy, việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt trong việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng [17, tr.44-45]

1.1.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá

Việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau tuỳ trường hợp Trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính:

- Kiểm tra kiến thức, kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học có liên quan tới việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn học, một học phần sắp bắt đầu

- Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra đánh giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy

- Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích học tập hoặc nhằm nghiên cứu đánh giá mục tiêu, phương pháp dạy học [17, tr.48]

Mục đích đánh giá trong đề tài này là:

- Xác nhận kết quả nhận biết, thông hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra

- Xác định xem khi kết thúc một phần của dạy học, kết quả của dạy học

đã đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn

- Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của học sinh để điều chỉnh hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn vật lí

1.1.3 Chức năng của kiểm tra đánh giá

Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra đánh giá Có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả đã đưa ra các chức năng khác nhau về kiểm tra đánh giá như:

GS Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của kiểm tra đánh giá trong dạy học: Chức năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học [17, tr.46]

Theo GS-TS Phạm Hữu Tòng [17, tr.46], trong thực tiễn dạy học ở phổ thông chúng ta chủ yếu quan tâm đến các chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá, được chia nhỏ thành 3 chức năng:

Chức năng chuẩn đoán:

Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thông tin cần thiết cho việc đánh giá hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương pháp dạy học

Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức, ta biết rõ trình

độ xuất phát (đầu vào) của người học Từ đó xem xét xác định và điều chỉnh nội dung phương pháp dạy học cho phù hợp, đồng thời việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá cũng cho phép đề xuất định hướng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học đối với những phần kiến thức đã giảng dạy

Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một học phần để thực hiện chức năng chuẩn đoán

Chức năng định hướng hoạt động học

Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra trong quá trình dạy học có thể được sử dụng như phương tiện, phương pháp dạy học thông qua việc kiểm tra đánh giá để dạy (dạy bằng cách kiểm tra đánh giá) Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thường xuyên được sử dụng như một biện pháp tích cực, hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học (chỉ đạo bản thân quá trình học)

Các bài trắc nghiệm giao cho học sinh nếu được soạn thảo công phu là một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực của học sinh Việc xem xét thảo luận về các câu hỏi trắc nghiệm, nếu được tổ chức tốt một cách khoa học, đúng lúc, có thể xem như phương pháp dạy học tích cực

giúp người học chiếm lĩnh được kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, đồng thời giúp người dạy kịp thời điều chỉnh, bổ sung hoạt động dạy có hiệu quả [17, tr.47]

Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học:

Các bài kiểm tra, trắc nghiệm sau khi kết thúc dạy một phần được sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học

Chức năng này đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra trắc nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục tiêu dạy học cụ thể đã xác định cho từng kiến thức kĩ năng Các bài kiểm tra / trắc nghiệm như vậy

có thể được sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học [17, tr.47]

Ba chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá nêu trên được thực hiện tương ứng với quy trình kiểm tra đánh giá kiển thức kĩ năng của học sinh theo những thời điểm khác nhau của quá trình dạy học một môn học hay một học phần Đó là: Kiểm tra khi bắt đầu dạy học một học phần, kiểm tra trong quá trình dạy học một học phần, kiểm tra sau khi kết thúc một học phần

1.1.4 Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.1.4.1 Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục Đây là yêu cầu cơ bản nhất và

quan trọng nhất của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.1.4.2 Đảm bảo tính hệ thống, toàn diện và thường xuyên Yêu cầu này thực

ra chỉ là sự cụ thể hoá thêm yêu cầu trên, vì hệ thống và toàn diện vốn là những thuộc tính cơ bản của các mục tiêu giáo dục được xác định trong chương trình các môn học Việc bảo đảm tính hệ thống và toàn diện không những bảo đảm việc đánh giá kết quả học tập của học sinh được chính xác mà

còn bảo đảm việc cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học được đầy

đủ

- Cần kiểm tra đánh giá học sinh thường xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến thức

- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống và toàn diện

1.1.4.3 Đảm bảo tính khách quan Yêu cầu này thể hiện ở chỗ bài kiểm tra

vừa phải đánh giá một cách khách quan kết quả học tập của học sinh đối chiếu với những mục tiêu đã xác định trong chương trình, vừa phải đảm bảo sao cho kết quả kiểm tra không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người dạy Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung kiến thức trong tài liệu học tập của học sinh so với yêu cầu chương trình quy định Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định Tổ chức thi phải nghiêm minh

1.1.4.4 Đảm bảo tính công khai Yêu cầu này đặc biệt có ý nghĩa trong các

khâu hướng dẫn học sinh chuẩn bị kiểm tra và công bố kết quả kiểm tra, góp phần quan trọng vào việc thực hiện công bằng, dân chủ trong giáo dục

1.1.4.5 Đảm bảo tính khả thi Các đề kiểm tra vừa phải đảm bảo thể hiện

được mục tiêu chung của giáo dục, vừa phải lưu ý tới những điều kiện cụ thể

về trình độ giáo viên và học sinh, về cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy và học của địa phương, của trường, của lớp

1.1.4.6 Đảm bảo tính phát triển

- Hệ thống câu hỏi kiểm tra phải từ dễ đến khó

- Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của học sinh

1.1.5 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá

Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng cần quán triệt một nguyên tắc chung quan trọng là: Việc kiểm tra đánh giá

kiến thức kỹ năng cần được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ Quy trình này gồm:

1.1.5.1 Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá Việc kiểm tra đánh giá có

thể có các mục đích khác nhau song tùy theo từng trường hợp, chẳng hạn: + Kiểm tra kiến thức, kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học có liên quan với việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn học, học phần sắp bắt đầu

+ Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra đánh giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy

+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá kết quả học tập hoặc nhằm nghiên cứu đánh giá mục tiêu, phương pháp dạy học

1.1.5.2 Xác định rõ nội dung cụ thể của các kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học từng kiến thức, kĩ năng đó (phù hợp với mục đích kiểm tra đánh giá đã nêu) để làm căn cứ đối chiếu các

thông tin cần thu được và sẽ thu được trong kiểm tra Việc xác định nội dung kiển thức cần chính xác, cụ thể, cô đọng; việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học

1.1.5.3 Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù

hợp với đặc điểm của nội dung kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm tra đánh giá và điều kiện cho phép Cần nhận rõ ưu nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa các nhược điểm của mỗi hình thức đó

1.1.5.4 Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các loại trắc nghiệm cho

phép thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định và phù hợp với hình thức kiểm tra đã lựa chọn

1.1.5.5 Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết luận đánh giá Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được

xây dựng phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định Xem xét kết quả chấm thu được, rút ra các kết luận đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra đánh giá đã xác định [17, tr.48]

1.1.6 Các hình thức kiểm tra cơ bản

Ở đây chúng tôi chỉ đi sâu nghiên cứu hai hình thức trắc nghiệm: Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Chúng đều là những phương tiện kiểm tra khả năng học tập và đều là trắc nghiệm (test) Theo nghĩa Hán thì trắc nghĩa là đo lường, nghiệm là suy xét, chứng thực

Danh từ “Tự luận” ở đây không chỉ giới hạn trong phạm vi các bài

“Luận văn” mà nó bao gồm các hình thức khảo sát khác thông thường trong lối thi cử, chẳng hạn như những câu hỏi lý thuyết, những bài toán Các chuyên gia đo lường gọi chung hình thức kiểm tra này là “trắc nghiệm loại tự luận” (essay-type test) cho thuận tiện để phân biệt với loại trắc nghiệm gọi là “trắc nghiệm khách quan” (objective test) Thật ra, việc dùng danh từ “khách quan” này để phân biệt hai loại kiểm tra nói trên cũng không đúng hẳn, vì trắc

Kiểm tra

Quan sát sư phạm Kiểm tra các hoạt

động thực hành

Các hình thức trắc nghiệm

Vấn đáp Viết

Đúng - sai Ghép đôi Điền

khuyết

Nhiều lựa chọn

Tiểu luận

nghiệm tự luận không nhất thiết là trắc nghiệm “chủ quan” và trắc nghiệm khách quan không phải là hoàn toàn “khách quan”

Trắc nghiệm tự luận là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà học sinh phải

tự viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải Đây chính là loại hình câu hỏi và bài tập lâu nay chúng ta vẫn quen dùng để ra các đề kiểm tra viết Loại trắc nghiệm này có những ưu điểm và nhược điểm sau đây

- Ưu điểm: Các đề kiểm tra viết dưới dạng trắc nghiệm tự luận có những ưu điểm chính sau đây:

+ Tạo điều kiện để học sinh bộc lộ khả năng diễn đạt những suy luận của mình Do đó có thể đánh giá được hoạt động này của học sinh

+ Có thể thấy được quá trình tư duy của học sinh để đi đến phương án, nhờ đó mà đánh giá được chính xác hơn trình độ của học sinh

+ Soạn đề dễ hơn và mất ít thời gian hơn so với các hình thức trắc nghiệm khác

- Nhược điểm:

+ Thiếu tính toàn diện và hệ thống: Do số các câu hỏi trong một bài kiểm tra bằng trắc nghiệm tự luận không nhiều nên chỉ có thể tập trung vào một số rất ít kiến thức và kĩ năng quy định trong chương trình Vì vậy, giá trị

về nội dung của đề kiểm tra không cao, không bảo đảm kiểm tra được một cách toàn diện và hệ thống kiến thức và kĩ năng của học sinh

+ Thiếu tính khách quan: Do đề kiểm tra chỉ có thể tập trung vào một

số rất ít nội dung nên kết quả kiểm tra phụ thuộc nhiều vào “cơ may” của học sinh Nếu “trúng tủ” thì được điểm cao, nếu “lệch tủ” thì phải nhận điểm thấp Mặt khác, do học sinh tự viết câu trả lời và bài giải nên các phương án trả lời cũng như bài giải sẽ hết sức đa dạng làm cho việc đánh giá các phương án trả

lời cũng như bài giải này sẽ thiếu tính khách quan phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm

+ Việc chấm bài khó khăn, mất nhiều thời gian, điểm số có độ tin cậy thấp vì khó xác định được một cách đơn giá các tiêu chí đánh giá, cũng như

có nhiều yếu tố ngẫu nhiên (tâm trạng và sự mệt mỏi của người chấm, thứ tự các bài chấm, chữ viết ) có thể ảnh hưởng đến việc cho điểm

+ Không thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại để chấm bài cũng như phân tích kết quả kiểm tra, đặc biệt là khi phải kiểm tra đánh giá một số lớn học sinh

Những nhược điểm trên có thể dẫn đến những tiêu cực trong việc học như học tủ, học lệch, quay cóp và trong việc dạy như dạy tủ, đối xử thiên vị trong kiểm tra

Trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương

án trả lời hoặc lời giải đã có sẵn Học sinh chỉ phải chọn câu trả lời, bài giải bằng một kí hiệu đơn giản Trắc nghiệm này được gọi là “khách quan” vì chỉ tiêu đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm So với trắc nghiệm tự luận thì trắc nghiệm khách qua có một

số ưu điểm và nhược điểm sau:

+ Sự phân bố điểm của các bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan được trải trên một phổ rộng hơn nhiều Nhờ đó, có thể phân biệt được rõ ràng hơn các trình độ học tập của học sinh, thu được thông tin phản hồi đầy đủ hơn

về quá trình dạy và học

+ Có thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong việc chấm điểm và phân tích kết quả kiểm tra Do đó, việc chấm bài và phân tích kết quả không cần nhiều thời gian

- Nhược điểm:

+ Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của học sinh cũng như không cho thấy quá trình suy nghĩ của học sinh để trả lời một câu hỏi hoặc giải một bài tập Do đó nếu chỉ sử dụng hình thức trắc nghiệm này trong kiểm tra, đánh giá thì việc kiểm tra, đánh giá có thể trở thành yếu tố có tác dụng hạn chế việc rèn luyện kĩ năng diễn đạt của học sinh

+ Việc biên soạn đề kiểm tra rất khó và mất nhiều thời gian

Giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan có một số khác biệt và tương đồng, song quan trọng là cả hai đều là những phương tiện khảo sát thành quả học tập hữu hiệu và đều cần thiết miễn là ta nắm vững phương pháp soạn thảo và công dụng của mỗi loại

Với hình thức tự luận, việc kiểm tra thường bộc lộ nhiều nhược điểm là không phản ánh được toàn bộ nội dung, chương trình, gây tâm lý học tủ và giáo viên còn nặng tính chủ quan trong chấm bài Vì vậy, để nâng cao tính khách quan trong kiểm tra đánh giá, nhiều tác giả cho rằng nếu xây dựng và

sử dụng có hiệu quả hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan thì góp phần vào khắc phục những hạn chế của hình thức kiểm tra, thi tự luận

1.2 Mục tiêu dạy học

1.2.1 Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học

- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học

- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể

- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học, do vậy giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình

- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của giáo viên [17, tr.39]

1.2.2 Yêu cầu phát biểu mục tiêu

- Phải rõ ràng, cụ thể

- Phải đạt tới được trong khoá học hay đơn vị học tập

- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học

- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà người học sẽ có được khi họ đã đạt đến mục tiêu

- Phải đo lường được

- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập [17, tr.40]

1.2.3 Phân biệt các mục tiêu nhận thức

Có rất nhiều cách phân loại mục tiêu nhận thức, trong đó có cách phân loại của GS.TS Phạm Hữu Tòng [17, tr.43]

1.2.3.1.Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo

Trình độ này thể hiện ở khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát ngôn lại được đúng sự trình bày kiến thức đã có, thực hiện lặp lại được đúng một cách thức hoạt động cụ thể đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: "A là gì?", "A thế nào?", "Thực hiện A như thế nào?"

1.2.3.2 Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết tình huống tương tự như tình huống đã biết)

Trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa của kiến thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại được, hoặc đã được gợi ra để giải quyết được những tình huống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu như tình huống đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “A giúp giải quyết X như thế nào?” (Kiến thức A giúp bạn giải quyết vấn đề này thế nào?)

1.2.3.3 Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có biến đổi

so với tình huống đã biết)

Trình độ này thể hiện ra ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra được rằng có thể giải quyết tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình huống theo các mẫu đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: "(Các) A nào giúp giải quyết X và giải quyết như thế nào?" (Bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn đề này và giải quyết như thế nào?)

1.2.3.4 Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu có sẵn)

Trình độ này thể hiện ở khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết được các vấn đề không theo các mẫu (angôrit) đã có sẵn; đề ra và giải quyết được câu hỏi thuộc dạng: "Có vấn đề gì?"; "Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết riêng thế nào?" (Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết quả thoả mãn như thế nào?)

Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên có thể xem như những tiêu chí chung

để phân biệt các trình độ nắm tri thức khi kiểm tra đánh giá Dựa theo các dạng chung đó của các câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi hoặc các đề bài

kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng cụ thể phù hợp với mục tiêu dạy học đã xác định và phù hợp với mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng đã đề

- Ưu điểm: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những

sự kiện Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian thi ngắn, dễ biên soạn, chiếm ít chỗ trang của giấy kiểm tra

- Nhược điểm: Xác xuất chọn được phương án đúng cao, có thể khuyến khích sự đoán mò khó dùng để thẩm định học sinh yếu, có độ tin cậy thấp

- Phạm vi áp dụng: Thích hợp cho kiểm tra vấn đáp nhanh, thường sử dụng khi không tìm được đủ phương án cho câu nhiều lựa chọn,

- Ưu điểm: Có thể kiểm tra nhiều nội dung trong một thời gian ngắn,

dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in

- Nhược điểm: Dễ trả lời thông qua việc loại trừ, học sinh mất thời gian làm bài vì mỗi câu hỏi phải đọc lại toàn bộ những câu lựa chọn, trong đó có

cả những câu rõ ràng là không thích hợp; khó đánh giá được mức độ tư duy ở

trình độ cao; muốn soạn câu hỏi để đo các mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều công phu

- Phạm vi áp dụng: Thích hợp với kiểm tra việc nhận biết kiến thức cơ bản sau khi học xong một chương, một chủ đề

1.3.1.3 Trắc nghiệm điền khuyết

Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn, hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà học sinh phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn

- Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng tạo, luyện trí nhớ, dễ biên soạn, học sinh trả lời ngắn gọn, đơn nhất, đơn trị

- Nhược điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm điểm Đặc biệt chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra phát hiện sai lầm của học sinh

- Phạm vi áp dụng: Thích hợp với các bộ môn ngoại ngữ, xã hội và nhân văn

1.3.1.4 Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Dạng trắc nghiệm khách quan hay dùng nhất là loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Đây là loại câu hỏi mà chúng tôi soạn thảo ở chương sau Mỗi câu hỏi gồm 2 phần: Phần "gốc" và phần "lựa chọn"

+ Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn chỉnh)

Yêu cầu phải tạo cơ sở cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa

ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu hỏi ấy muốn đòi hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp

+ Phần lựa chọn (thường là 4 hay 5 lựa chọn) gồm có nhiều giải pháp

có thể lựa chọn, trong đó có một lựa chọn được dự định là đúng, hay đúng nhất, còn những phần còn lại là những "mồi" Điều quan trọng là làm sao cho

những "mồi" ấy đều hấp dẫn ngang nhau với những học sinh chưa học kĩ hay chưa hiểu kĩ bài học

- Ưu điểm:

+ Độ tin cậy cao hơn

+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi

+ Có tính chất giá trị tốt hơn

+ Có thể phân tích được tính chất "mồi" câu hỏi

+ Có tính khách quan khi chấm

- Nhược điểm:

+ Khó soạn câu hỏi

+ Thí sinh nào óc sáng tạo tốt có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phương

án đã cho, nên họ có thể sẽ không thoả mãn

+ Các câu trắc nghiệm khác quan nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn kĩ

+ Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này

- Phạm vi áp dụng: Có thể sử dụng mọi loại kiểm tra đánh giá, rất thích hợp cho việc đánh giá - phân loại

Trong đề tài này, chúng tôi chỉ dừng lại soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan với 4 lựa chọn Vì theo chúng tôi nếu ít lựa chọn hơn thì không bao quát được sai lầm của học sinh, nhiều lựa chọn hơn sẽ có những

"mồi" thiếu căn cứ

1.3.2 Tiến trình soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các mục tiêu giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lường (trả lời câu hỏi: Cần

khảo sát những gì ở học sinh?) hay nói cách khác là xác định rõ mục đích của bài trắc nghiệm

Một sự phân tích về nội dung sẽ cho ta một bản tóm tắt ý đồ chương trình giảng dạy được diễn đạt theo nội dung: Đặt tầm quan trọng vào những phần nào của môn học và mục tiêu nào? Những lĩnh vực nào trong các nội dung đó nên đưa vào trong bài trắc nghiệm đại diện này

Cần phải suy nghĩ cách trình bày các câu dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất và mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm đến đâu

1.3.2.1 Mục đích của bài trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, nhưng bài trắc nghiệm ích lợi và có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ cho mục đích chuyên biệt nào đó

- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối kì nhằm xếp hạng học sinh thì các câu soạn phải đảm bảo điểm số được phân tán rộng, như vậy mới phát hiện ra được học sinh giỏi và học sinh kém

- Nếu bài trắc nghiệm là một bài kiểm tra nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu về một phần nào đó thì soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết học sinh đều đạt được điểm tối đa

- Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục đích chuẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, chỗ yếu của học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy phù hợp, thì các câu trắc nghiệm được soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi sai lầm về môn học nếu chưa học kĩ

Bên cạnh các mục đích nói trên có thể dùng trắc nghiệm với mục đích tập luyện giúp cho học sinh hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối thi trắc nghiệm

Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, người soạn trắc nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo được bài trắc nghiệm giá trị vì mục đích chi phối nội dung, hình thức bài

1.3.2.2 Phân tích nội dung môn học cần kiểm tra đánh giá

- Tìm ra những khái niệm cơ bản, quan trọng trong nội dung môn học

để đem ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm

- Phân loại 2 dạng thông tin được trình bày trong môn học (hay chương):

+ Những thông tin nhằm giải nghĩa hay minh hoạ

+ Những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì học sinh cần nhớ

- Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới

1.3.2.3 Thiết lập dàn bài trắc nghiệm

Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn học ta lập được một dàn bài trắc nghiệm

Lập một bảng ma trận hai chiều, một chiều biểu thị nội dung và chiều kia biểu thị các quá trình tư duy (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát Số câu hỏi cần được đưa vào trong mỗi loại phải được xác định rõ và ma trận này phải được chuẩn bị xong trước khi viết các câu hỏi trắc nghiệm

Ở đề tài này, chúng tôi đã lập ma trận như bảng 1.1:

Bảng 1.1 Bảng ma trận hai chiều

Mục tiêu nhận thức Nội dung kiến thức

Biết Hiểu Vận dụng Tổng

B Công và công suất điện 4 6 6 16

1.3.2.4 Lựa chọn số câu hỏi và soạn các câu hỏi cụ thể

Số câu hỏi được bao gồm trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn thể kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh phải có

Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho việc trả lời nó Nhiều bài trắc nghiệm được giới hạn trong khoảng thời gian một tiết học hoặc kém hơn

Số câu hỏi phụ thuộc vào loại câu hỏi được sử dụng (liên quan đến mức độ phức tạp của tư duy và thói quen làm việc của học sinh)

Yêu cầu chính xác các điểm số, nghĩa là làm sao mẫu nghiên cứu mang tính chất đại diện cho quần thể

1.3.3 Một số nguyên tắc soạn thảo những câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Đối với phần gốc: Dù là một câu hỏi hay câu bổ sung đều phải tạo cơ

sở cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra những ý tưởng rõ ràng giúp cho sự lựa chọn được dễ dàng

+ Cũng có khi phần gốc là một câu phủ định, trong trường hợp ấy phải

in đậm hoặc gạch dưới chữ diễn tả sự phủ định để học sinh khỏi nhầm

+ Phần gốc và phần lựa chọn khi kết hợp phải mang ý nghĩa trọn vẹn, tuy nhiên nên sắp xếp các ý vào phần gốc sao cho:

 Phần lựa chọn được ngắn gọn

 Người đọc thấy nội dung cần kiểm tra

Đối với phần lựa chọn:

+ Trong 4 hay 5 phương án lựa chọn chỉ có một phương án đúng

+ Nên tránh 2 lần phủ định liên tiếp

+ Câu lựa chọn không nên quá ngây ngô

+ Độ dài các câu trả lời nên gần bằng nhau

+ Các câu trả lời nên có dạng đồng nhất

+ Không nên có câu trả lời không có ý nghĩa thực tế

+ Không nên có câu trả lời giống hệt sách giáo khoa

+ Tránh sự không phù hợp giữa phần gốc và phần lựa chọn

+ Vị trí các câu lựa chọn nên sắp xếp một cách tự nhiên

+ Không nên dùng các từ như “tất cả các câu trên đều không đúng”

“không câu nào đúng” làm phương án trả lời

+ Đề phòng trường hợp vì tiết lộ câu trả lời dự định cho là đúng qua lối hành văn, dùng từ, chiều dài của câu, cách sắp đặt câu lựa chọn

1.4 Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1.4.1 Cách trình bày bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Có 2 cách thông dụng:

- Cách 1: Dùng máy chiếu, ta có thể viết bài trắc nghiệm trên phim ảnh

rồi chiếu lên màn ảnh từng phần hay từng câu Mỗi câu mỗi phần ấy được chiếu lên màn ảnh trong khoảng thời gian nhất định đủ cho học sinh bình thường có thể trả lời được Cách này có ưu điểm:

+ Kiểm soát được thời gian

+ Tránh được sự thất thoát đề thi

+ Tránh được phần nào gian lận

- Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tương ứng

với số người dự thi Trong phương pháp này có 2 cách trả lời khác nhau:

+ Bài có dành phần trả lời của học sinh ngay trên đề thi, thẳng ở phía bên phải hay ở phía bên trái

+ Bài học sinh phải trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu như bảng 1.2: Bảng 1.2 Mẫu phiếu trả lời câu hỏi

- Lưu ý khi in bài trắc nghiệm

+ Tránh in sai, in không rõ ràng, thiếu sót

1.4.2 Chuẩn bị cho học sinh

- Báo trước cho học sinh ngày giờ thi, cách thức, nội dung thi Huấn luyện cho học sinh về cách thi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, nhất là trong trường hợp dự thi lần đầu

- Phải nhắc nhở học sinh trước khi làm bài:

+ Học sinh phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách làm bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

+ Học sinh phải được biết về cách tính điểm

+ Học sinh phải được nhắc nhở rằng họ phải đánh dấu các câu lựa chọn một cách rõ ràng, sạch sẽ Nếu có tẩy xoá thì cũng phải tẩy xoá thật sạch

+ Học sinh cần được khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi, dù không hoàn toàn chắc chắn

+ Học sinh nên bình tĩnh khi làm bài không nên lo ngại quá

1.4.3 Công việc của giám thị

- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài

- Xếp chỗ ngồi cho học sinh sao cho tránh được nạn quay cóp

- Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm số của học sinh trong nhiều nhóm hoặc giữa nhiều bài trắc nghiệm của nhiều môn khác nhau

Công thức tính điểm chuẩn:

S

x x

Z   ; trong đó:

x: điểm thô;

x : điểm thô trung bình của nhóm làm bài trắc nghiệm;

S: độ lệch chuẩn của nhóm ấy;

Bất lợi khi dùng điểm chuẩn Z là:

+ Có nhiều trị số Z âm, gây nhiều phiền hà khi tính toán

+ Tất cả các điểm Z đều là số lẻ

Để tránh khó khăn này người ta dùng điểm chuẩn biến đổi:

+ T = 10.Z + 50 (trung bình là 50, độ lệch chuẩn là 10)

+ Điểm chuẩn T: T = 10.Z+50 = 10.1,82+50 = 68,2

+ Điểm V (theo thang điểm 11 bậc): V = 2.Z+5 = 2.1,82+5 = 8,64

- Cách tính trung bình thực tế và trung bình lý tưởng:

+ Trung bình thực tế là tổng số điểm thô toàn bài trắc nghiệm của tất cả mọi người làm bài trong nhóm chia cho tổng số người Điểm này tuỳ thuộc vào bài làm của từng nhóm:

N

x x

Ví dụ: Một bài có 64 câu hỏi, mỗi câu 4 lựa chọn, ta có:

Điểm may rủi: 16





1.5 Phân tích câu hỏi

1.5.1 Mục đích của phân tích câu hỏi

- Giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của công việc giảng dạy

và học tập để thay đổi phương pháp, lề lối làm việc

- Để xem học sinh trả lời mỗi câu như thế nào, từ đó sửa lại các câu hỏi

để bài trắc nghiệm có thể đo lường thành quả khả năng học tập một cách hữu hiệu hơn

1.5.2 Phương pháp phân tích câu hỏi

Trong phương pháp phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm thành quả học tập chúng ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm số chung toàn bài Chúng ta mong có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi Nếu kết quả không như vậy, có thể câu hỏi viết chưa chuẩn hoặc vấn đề chưa được dạy đúng mức

Để xét mối tương quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng quát chúng ta có thể lấy 25- 30% học sinh có nhóm điểm cao nhất và 25- 30% học sinh có nhóm điểm thấp nhất Đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài trắc nghiệm ở mỗi câu hỏi cần biết có bao nhiêu học sinh trả lời đúng, bao nhiêu học sinh chọn sai, bao nhiêu học sinh không trả lời Khi đếm sự phân

bố các câu trả lời như thế ở các nhóm có điểm cao, điểm thấp và điểm trung bình ta sẽ suy ra:

- Mức độ khó của câu hỏi

- Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi

- Mức độ lôi cuốn của các câu mồi

Sau khi chấm một bài trắc nghiệm chúng ta thực hiện các giai đoạn sau đây:

- Sắp các bài làm theo tổng số điểm từ cao xuống thấp

- Chia tập bài ra 3 chồng:

+ Chồng 1: 25% hoặc 27% những bài điểm cao

+ Chồng 2: 50% hoặc 46% bài trung bình

+ Chồng 3: 25% hoặc 27% bài điểm thấp

- Lập 1 bảng có dạng như sau:

Nhóm giỏi trừ nhóm kém (H-l)

Nhóm giỏi

Nhóm

TB

Nhóm kém

+ Ghi các số đã thống kê được trên bài chấm vào bảng với từng nhóm

- Phân tích sự phân bố số người chọn các câu trả lời cho mỗi câu hỏi:

Phân tích xem câu mồi có hiệu nghiệm không Nếu cột cuối cùng có giá trị âm và trị tuyệt đối càng lớn thì mồi càng hay Nếu cột cuối bằng 0 cần xem xét lại câu mồi đó vì nó không phân biệt được nhóm giỏi và nhóm kém Câu trả lời đúng bao giờ cũng có giá trị dương cao

Khi phân tích ta cần tìm hiểu xem có khuyết điểm nào trong chính câu hỏi hoặc trong phương pháp dạy học không

Nếu P = 0 thì câu hỏi quá khó, nếu P = 1 thì câu hỏi quá dễ

+ Độ khó vừa phải của một câu hỏi là trung bình cộng của 100% và tỉ

100100

L: Số người trả lời đúng nhóm điểm thấp

n: Số người trong mỗi nhóm

Tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa ra một thang đánh giá độ phân biệt dưới đây:

Từ 0,30 đến 0,39 Khá tốt, có thể làm cho tốt hơn

Từ 0,20 đến 0,29 Tạm được, cần hoàn chỉnh

Dưới 0,19 Kém, cần loại bỏ hay sửa lại

1.1.5.3 Tiêu chuẩn để lựa chọn câu hỏi hay

Sau khi phân tích, chúng ta có thể tìm ra được các câu hỏi hay là những câu có các tính chất sau:

- Hệ số khó vào khoảng 40 - 62,5%

100 + ( 100/ số lựa chọn)

2