Nghiên cứu một số chỉ số sinh học và trí tuệ của học sinh trường Tiểu học và Trung học cơ sở Hoà Long, Thành phố Bắc Ninh, Tỉnh Bắc Ninh

Trong đó, năng lực trí tuệ và các chỉ số sinh học là một trong những cơ sở để giáo viên hiểu được đặc điểm tâm - sinh lý của học sinh.. Trên thế giới, có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về

lý Trong nghị quyết đại hội đại biểu lần thứ XI của Đảng Cộng sản Việt

Nam có đề ra mục tiêu: “Tạo nền tảng để đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại” Để hoàn thành mục tiêu

này cần phải tạo điều kiện phát triển lực lượng sản xuất, đặc biệt là nguồn nhân lực một cách toàn diện cả về mặt thể lực và trình độ học vấn nhằm nâng cao năng suất lao động là cơ sở vững chắc cho sự phát triển Vì vậy, việc nâng cao thể lực và trí tuệ cho thế hệ trẻ, những chủ nhân tương lai của đất nước, là việc cần thiết và cấp bách hiện nay

Để đáp ứng được nhu cầu này của xã hội thì chất lượng Giáo dục và Đào tạo đóng vai trò quan trọng Vì vậy, Đảng và Nhà nước ta coi giáo dục

và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Nhà nước và của toàn dân Việc nâng cao chất lượng giáo dục phải dựa vào việc nâng cao chất lượng dạy và học Trong đó, năng lực trí tuệ và các chỉ số sinh học là một trong những cơ sở để giáo viên hiểu được đặc điểm tâm - sinh lý của học sinh Dựa vào các chỉ số này giáo viên có thể tìm ra phương pháp dạy học phù hợp với học sinh ở từng lứa tuổi và từng địa bàn

Trên thế giới, có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về các chỉ số sinh học cũng như trí tuệ của con người như Christina Friedrich Jumpert (theo [73]), P K Anokhin (theo [38]), D Wechsler [84], Trong nước cũng có nhiều tác giả nghiên cứu như Thẩm Thị Hoàng Điệp [12] , Ngô Công Hoàn [24], Mai Văn Hưng [29], Đào Huy Khuê [33], Tạ Thúy Lan [38], Trần

Thị Loan [50], Nguyễn Tấn Gi Trọng [74], Lê Nam Trà [72], Các nghiên cứu của các tác giả đã được tiến hành ở nhiều vùng và trên nhiều đối tượng Tuy nhiên, những nghiên cứu này trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh còn chưa nhiều, đặc biệt trên đối tượng học sinh tiểu học và trung học cơ sở Hòa Long là một xã ngoại thành của thành phố Bắc Ninh, phần lớn dân cư trong xã là nông dân, nguồn thu nhập của người dân chủ yếu từ sản xuất nông nghiệp, nên đời sống còn gặp nhiều khó khăn Việc nghiên cứu sức khỏe con người và năng lực trí tuệ còn chưa được quan tâm Từ trước tới nay chưa có một đề tài nào nghiên cứu về tình trạng thể lực và năng lực trí tuệ của trẻ em ở địa bàn này

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Nghiên cứu

một số chỉ số sinh học và trí tuệ của học sinh trường Tiểu học và Trung học cơ sở Hòa Long, thành phố Bắc Ninh, tỉnh Bắc Ninh”

2 Mục tiêu nghiên cứu

- Đánh giá thực trạng sự phát triển các chỉ số sinh học của học sinh trường tiểu học và trung học cơ sở Hòa Long (chiều cao đứng, cân nặng, vòng ngực trung bình, chỉ số pignet, BMI)

- Xác định một số chỉ số về trí tuệ (năng lực trí tuệ, kiểu hình thần kinh, trí nhớ ngắn hạn, khả năng chú ý và trạng thái cảm xúc) của học sinh

- Xác định mối liên quan giữa các chỉ số nghiên cứu

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu một số chỉ số sinh học (chiều cao đứng, cân nặng, vòng ngực trung bình, chỉ số pignet, BMI) của học sinh từ 7 - 15 tuổi

- Nghiên cứu một số chỉ số về trí tuệ của học sinh (năng lực trí tuệ, kiểu hình thần kinh, trí nhớ ngắn hạn, khả năng chú ý và trạng thái cảm xúc)

- Nghiên cứu mối liên quan giữa các chỉ số nghiên cứu

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là học sinh trường Tiểu học và Trung học cơ

sở Hòa Long, có độ tuổi từ 7 đến 15 Đối tượng nghiên cứu ở trạng thái hoàn toàn khỏe mạnh, không có dị tật về hình thể và các bệnh mạn tính

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu được tiến hành tại trường Tiểu học và Trung học cơ sở Hòa Long, thành phố Bắc Ninh, tỉnh Bắc Ninh Các chỉ số được xác định bao gồm: một số chỉ số sinh học (chiều cao đứng, cân nặng, chỉ số pignet, BMI) và chỉ số trí tuệ (năng lực trí tuệ, kiểu hình thần kinh, trí nhớ ngắn hạn, khả năng chú ý và trạng thái cảm xúc)

5 Phương pháp nghiên cứu

- Các chỉ số sinh học được xác định theo các phương pháp đã chuẩn hóa hiện hành

- Năng lực trí tuệ được xác định bằng test Raven (loại dùng cho người bình thường từ 6 tuổi trở lên)

- Kiểu hình thần kinh được xác định bằng phương pháp H.J Eysenok

- Trí nhớ ngắn hạn được xác định bằng phương pháp Nechaiev

- Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon

- Trạng thái cảm xúc được xác định bằng phương pháp CAH

6 Đóng góp mới của luận văn

- Là đề tài đầu tiên xác định thực trạng một số chỉ số sinh học, năng lực trí tuệ của học sinh trường Tiểu học và Trung học cơ sở Hòa Long

- Đã cho thấy được mối liên quan giữa các chỉ số nghiên cứu

- Các dẫn liệu trong luận văn có thể là nguồn tài liệu cho việc nghiên cứu và giảng dạy về đặc điểm phát triển của trẻ em lứa tuổi vị thành niên

PHẦN II NỘI DUNG CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU

1.1 Nghiên cứu chỉ số sinh học

Chỉ số sinh học của con người phản ánh mức độ phát triển tổng hợp của các hệ cơ quan trong cơ thể Trong các chỉ số này, chiều cao, cân nặng, vòng ngực được nghiên cứu sớm nhất Từ các chỉ số cơ bản kể trên có thể tính thêm một số chỉ số khác biểu hiện mối liên quan giữa chúng như chỉ

số pignet, BMI, Các chỉ số này có ý nghĩa trong việc đánh giá sức khoẻ, tầm vóc, sự tăng trưởng, phát triển cũng như đặc điểm di truyền của mỗi dân tộc và của từng người từ khi sinh ra đến khi chết [77] Thể lực của con người là một chỉ tiêu tổng hợp nên không thể đánh giá qua một số chỉ số riêng biệt Vì vậy, muốn đánh giá thể lực phải dựa vào mối liên quan giữa các chỉ số hình thái giải phẫu, sinh lý khác nhau Đây là phương pháp đánh giá thể lực bằng các chỉ số Loại chỉ số đơn giản nhất được xác định dựa vào chiều cao, cân nặng như chỉ số Broca, Kaup, BMI,… Còn loại chỉ số phức tạp hơn dựa vào nhiều chỉ số hơn là pignet, QVC, Vervaek,…

Chiều cao là chỉ số phát triển thể lực quan trọng nhất và được sử dụng

trong hầu hết các lĩnh vực nghiên cứu về cơ thể con người Chiều cao phản ánh quá trình phát triển chiều dài của xương và nói lên tầm vóc của con người Sự phát triển chiều cao mang tính đặc trưng cho chủng tộc, giới tính

và chịu ảnh hưởng của môi trường

Cân nặng cũng là một chỉ số được sử dụng thường xuyên trong các

nghiên cứu nhằm đánh giá thể lực của con người So với chiều cao, cân nặng ít phụ thuộc vào các yếu tố di truyền mà liên quan đến điều kiện dinh dưỡng nhiều hơn [4], [56] Sự phát triển cân nặng còn liên quan tới nhiều yếu tố khác của môi trường sống

Vòng ngực cũng được coi là đặc trưng cơ bản phản ánh thể lực của

con người Mức độ phát triển của vòng ngực có liên quan đến hoạt động hô hấp và sức khỏe của con người

Chỉ số pignet là chỉ số đánh giá mối tương quan giữa chiều cao với

cân nặng và vòng ngực Chỉ số pignet đã được quốc tế thừa nhận từ lâu và được dùng để đánh giá thể lực của một người Đây là một chỉ số dễ vận dụng, phổ cập để phân loại sức khỏe cho nhiều đối tượng nên đã được nhiều tác giả nghiên cứu [6], [9], [12], [20], [21], [29], [50],

Hiện nay tổ chức Y tế Thế giới (WHO), tổ chức Nông lương Thế giới (FAO) đã công nhận chỉ số khối cơ thể (Body mass index = BMI) [85] có thể dùng để đánh giá mức độ gầy hay béo của một người, còn chỉ số pignet

để đánh giá mức độ khỏe hay yếu

Từ thế kỷ XVIII, việc nghiên cứu sự tăng trưởng và phát triển của trẻ

em bắt đầu được chú ý Công trình đầu tiên nghiên cứu về thể lực của con người là do Christian Friedrich Jumper tiến hành vào năm 1754 (theo [73]) Khi đó ông đã nghiên cứu về chiều cao, cân nặng và một số chỉ tiêu khác của trẻ em từ 1 đến 25 tuổi Cũng trong thời gian này P.Monbeilard (theo [73]) đã nghiên cứu thực tế trên chính con trai của mình trong suốt

18 năm liên tục Từ đó đến nay vấn đề thể lực luôn được nhiều người quan tâm nghiên cứu

Ở Việt Nam, các chỉ số sinh học được tiến hành nghiên cứu muộn hơn

so với trên thế giới Năm 1875, tác giả Mondiere (theo [74]) là người đầu tiên tiến hành nghiên cứu các chỉ số này trên người Việt Nam Từ đó đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu của nhiều tác giả

Các công trình nghiên cứu trước năm 1975 được Nguyễn Tấn Gi Trọng và các tác giả khác tổng kết và trình bày trong cuốn “Hằng số sinh học của người Việt Nam” [74] Đây là một công trình nghiên cứu khá công phu, các thông số trong cuốn sách này đã cho biết tương đối đầy đủ về các chỉ số sinh học, sinh lý, sinh hóa của người Việt Nam Kết quả nghiên cứu của các tác giả cho thấy, chiều cao, khối lượng cơ thể trung bình của người

Việt Nam nhỏ hơn so với người Âu, Mỹ ở mọi lứa tuổi, nhịp độ tăng trưởng chậm, thời kỳ tăng trưởng kéo dài hơn và bước vào thời kỳ nhảy vọt tăng trưởng dậy thì cũng muộn hơn Tăng trưởng nhảy vọt về chiều cao của nữ xuất hiện ở thời điểm 12 - 13 tuổi, còn của nam là 13 - 16 tuổi và đến 23 tuổi đạt giá trị tối đa, còn tăng trưởng nhảy vọt về cân nặng ở nữ xuất hiện lúc 13 tuổi và ở nam lúc 15 tuổi Thời điểm kết thúc tăng trưởng cân nặng của cơ thể diễn ra lúc 19 tuổi ở nữ và 20 tuổi ở nam Như vậy, nữ bước vào thời kỳ tăng tiến, thời kỳ ổn định chiều cao và cân nặng sớm hơn nam

Trong đề tài KX - 07 - 07 với “Kết quả bước đầu nghiên cứu một số chỉ tiêu sinh học người Việt Nam” thì chỉ số sinh học của người Việt Nam cuối thế kỷ 20 đã được nghiên cứu khá toàn diện Các tác giả nhận thấy, đa

số các kích thước hình thái của nam lớn hơn của nữ và tăng dần đến một

độ tuổi nhất định tùy mỗi cơ thể [71], [72], [77]

Đào Huy Khuê (1991) [33] đã nghiên cứu 36 chỉ tiêu kích thước liên quan với sự tăng trưởng và phát triển cơ thể của học sinh từ 6 - 17 tuổi ở Thị xã Hà Đông, tỉnh Hà Sơn Bình Tác giả nhận thấy, hầu hết các chỉ số sinh học đều tăng dần theo tuổi nhưng nhịp độ tăng trưởng không đều Tốc độ tăng trưởng lớn nhất của nam thường ở lứa tuổi 14 - 16 và của nữ

ở lứa tuổi 11 - 15

Thẩm Thị Hoàng Điệp (1992) [12] đã nghiên cứu đối tượng học sinh

Hà Nội từ 6 - 17 tuổi, với 13 chỉ số sinh học Tác giả đã rút ra kết luận là chiều cao của học sinh nam phát triển mạnh nhất lúc 13 - 15 tuổi và của học sinh nữ lúc 11 - 12 tuổi Đối với chỉ tiêu cân nặng, học sinh nam phát triển mạnh nhất lúc 15 tuổi và học sinh nữ lúc 13 tuổi Theo tác giả, quy luật phát triển chiều dài của chi phù hợp với quy luật phát triển chiều cao, còn quy luật phát triển kích thước các vòng gần giống với quy luật phát triển cân nặng

Năm 1996, Trần Văn Dần và cs [8] với công trình nghiên cứu hình thái trẻ em ở lứa tuổi học sinh đã nhận thấy, thông số hình thái của trẻ em

cao hơn so với số liệu trong cuốn “Hằng số sinh học của người Việt Nam”

và ở cùng một độ tuổi chỉ số hình thái của trẻ em thành phố cao hơn của trẻ

em nông thôn Điều này chứng tỏ, điều kiện sống đã ảnh hưởng đến sự sinh trưởng và phát triển chỉ số hình thái của con người và các chỉ số sinh học này không phải là hằng số

Trần Đình Long và cs (1996) [51] khi nghiên cứu trên 7111 học sinh

từ 6 - 15 tuổi tại một số trường ở quận Hoàn Kiếm, Hà Nội đã nhận thấy, cân nặng chiều cao, vòng đầu tăng dần theo tuổi, cân năng tăng nhanh nhất lúc 12 - 14 tuổi ở nam, 11 - 13 tuổi ở nữ Chỉ số pignet của nam tăng dần đến 12 tuổi và ở nữ tăng dần đến 11 tuổi sau đó giảm dần

Tạ Thuý Lan, Đàm Phượng Sào [43] nghiên cứu sự phát triển thể lực của học sinh từ 6 - 14 tuổi ở Vân Canh, Hà Tây đã cho thấy, chiều cao của học sinh tăng dần từ 6 - 14 tuổi

Từ năm 1998 - 2002, Trần Thị Loan [48], [50] nghiên cứu học sinh

Hà Nội từ 6 - 17 tuổi đã cho thấy, chiều cao của học sinh nam tăng nhanh

ở giai đoạn 11 - 15 tuổi, của học sinh nữ ở giai đoạn 10 - 13 tuổi Cân nặng của học sinh nam tăng nhanh lúc 14 - 16 tuổi và của học sinh nữ lúc 11 -

14 tuổi Các chỉ số chiều cao, cân nặng của học sinh Hà Nội lớn hơn so với các kết quả nghiên cứu của các tác giả từ những thập kỷ 80 trở về trước và

so với học sinh Thái Bình, Hà Tây cùng thời điểm nghiên cứu Điều này chứng tỏ, điều kiện sống đã ảnh hưởng tới sự sinh trưởng và phát triển các chỉ số sinh học của học sinh

Năm 2009, Đỗ Hồng Cường [6] nghiên cứu một số chỉ số sinh học của học sinh THCS các dân tộc tỉnh Hoà Bình đã cho thấy, tốc độ tăng các chỉ số sinh học của học sinh diễn ra không đều Chiều cao của học sinh nam tăng nhanh nhất ở giai đoạn từ 13 - 15 tuổi và của học sinh nữ từ 11 -

13 tuổi Tốc độ tăng cân nặng của học sinh nam diễn ra nhanh ở giai đoạn

13 - 15 tuổi, của học sinh nữ từ 11 - 13 tuổi Vòng ngực trung bình của học sinh nam tăng nhanh nhất ở giai đoạn từ 13 - 15 tuổi, của học sinh nữ

từ 11 - 13 tuổi

Gần đây, kết quả nghiên cứu của Trần Thị Minh Hạnh [20] trên học sinh phổ thông ở thành phố Hồ Chí Minh từ năm 2004 - 2009 cho thấy, chiều cao của học sinh nam đã tăng 1,2 - 2,4 cm nhưng chiều cao của học sinh nữ lại không có sự thay đổi đáng kể So với học sinh ngoại thành, học sinh nội thành cao hơn 3 - 4 cm và nặng hơn 8,5 - 10 kg, tỉ lệ suy dinh dưỡng thấp hơn nhưng tỉ lệ thừa cân lại cao hơn gấp 2 - 5 lần

Năm 2010, Hoàng Quý Tỉnh [68] tiến hành nghiên cứu một số đặc điểm hình thái cơ thể trẻ em người dân tộc Thái, Hmông, Dao ở tỉnh Yên Bái và các yếu tố liên quan đã cho thấy, các chỉ số sinh học của trẻ em các dân tộc nghiên cứu thể hiện tính quy luật phát triển cơ thể của người Việt Nam Tuy nhiên, chế độ dinh dưỡng có ảnh hưởng đến chiều cao, cân nặng của trẻ em, điều này thể hiện ở chỗ tỉ lệ suy dinh dưỡng thể còm, còi và nhẹ cân còn cao ở trẻ em các dân tộc nghiên cứu Các chỉ số sinh học của con người cũng được nhiều tác giả khác nghiên cứu [11], [21], [30], [31], [55], [76],

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu chỉ số sinh học của trẻ em khá phong phú và đa dạng Các kết quả nghiên cứu đều cho thấy, các chỉ số hình thái đều tăng lên đáng kể so với số liệu trong các nghiên cứu từ nhiều năm trước đây Đặc biệt, từ khi đất nước đổi mới, các điều kiên kinh tế - xã hội trở nên tốt hơn, đã có ảnh hưởng lớn tới chỉ số sinh học của người Việt Nam Các chỉ số này đều xác định là có sự biến đổi theo lứa tuổi, mang đặc điểm giới tính và thay đổi theo từng miền, từng nhóm dân tộc khác nhau Trong quá trình phát triển của trẻ em có giai đoạn tăng trưởng nhảy vọt Mốc đánh dấu sự nhảy vọt tăng trưởng ở các công trình tương đối thống nhất, chiều cao tăng nhanh nhất lúc 13 - 15 tuổi ở nam và 10 - 12 tuổi ở nữ,

cân nặng cũng tăng nhanh nhất từ 13 - 15 tuổi ở nam và 11 - 13 tuổi ở nữ,

có sự khác biệt giữa nam và nữ, giữa các vùng miền khác nhau

1.2 Nghiên cứu trí tuệ

Trí tuệ là khả năng xử lý thông tin để giải quyết vấn đề nhanh chóng thích nghi với tình huống mới Trí tuệ là khả năng quan trọng trong hoạt động của con người, có liên quan tới cả thể chất lẫn tinh thần Hoạt động trí tuệ biểu hiện qua nhiều mặt, liên quan đến nhiều hiện tượng tâm sinh lý

và nhiều bộ môn khoa học khác nhau như triết học, y học, sinh học, xã hội học và giáo dục học,… Bởi vậy, việc nghiên cứu trí tuệ được coi là một lĩnh vực liên ngành [13], [58]

Cho đến nay vẫn tồn tại nhiều cách hiểu khác nhau về trí tuệ Tất cả các quan điểm này có thể phân chia thành ba nhóm chính (theo [78]) Khuynh hướng thứ nhất coi trí tuệ là năng lực nhận thức, năng lực học tập của cá nhân Theo Huarte J trí tuệ là tập hợp các khả năng lĩnh hội tri thức, phán xét, đánh giá, sáng tạo (theo [64]) Khuynh hướng thứ hai đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng Theo Rubinstein S.L , hạt nhân của trí tuệ là các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa (theo [50]) Khuynh hướng thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích nghi tích cực của con người với thế giới xung quanh Đại diện cho nhóm này là R Stern Theo ông, trí tuệ là năng lực suy luận và khả năng sáng tạo trên cơ sở kết hợp những kinh nghiệm khác nhau để giải quyết vấn đề mới (theo [64])

Cả 3 khuynh hướng trên không loại trừ nhau mà song song tồn tại Mỗi quan niệm đều xuất phát từ một dấu hiệu nào đó được cho là quan trọng Ngoài khái niệm trí tuệ ra còn nhiều thuật ngữ liên quan tới nó như: trí khôn, trí thông minh, trí lực, trí năng,… Tuy nhiên, mỗi thuật ngữ được dùng trong những hoàn cảnh nhất định và có ý nghĩa riêng Rõ ràng là không có một khái niệm nào chứa đựng hết bản chất của các hiện tượng phức tạp như trí tuệ

Đánh giá trí tuệ của con người là một vấn đề rất phức tạp Nhiều tác giả đã đi sâu nghiên cứu các phương pháp khác nhau [35] Tuy nhiên phương pháp dược sử dụng phổ biến hơn cả là phương pháp trắc nghiệm

(test) Hiện nay, trên thế giới có nhiều loại test được sử dụng, nhưng test khuôn hình tiếp diễn của J.Raven là trắc nghiệm được sử dụng rộng rãi và phổ biến nhất Test Raven được xây dựng trên cơ sở thuyết tri giác hình thể của tâm lý học Gestal và thuyết tân phát sinh của Spearman (theo [22]) Test Raven được chuẩn hóa hai lần vào những năm 1954 và 1956 và đã được UNESCO công nhận, chính thức đưa vào sử dụng để chẩn đoán trí tuệ con người từ những năm 1960 [1], [65]

Từ cuối những năm 80 trở về đây đã có nhiều công trình nghiên cứu trí tuệ của học sinh Việt Nam Kết quả nghiên cứu của các công trình cho thấy, có thể sử dụng các trắc nghiệm để xác định khả năng hoạt động trí tuệ của trẻ em

Trần Trọng Thủy [63] là một trong số các tác giả đầu tiên nghiên cứu

về trí tuệ của học sinh Việt Nam Tác giả đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ bằng test Raven (1989) và đã xác định được chiều hướng, cường độ, trình

độ và chất lượng phát triển trí tuệ của học sinh Ông nhận thấy, sự phân bố học sinh Việt Nam theo điểm IQ gần với phân phối chuẩn, năng lực trí tuệ của học sinh nông thôn và thành thị có sự khác biệt

Ngô Công Hoàn (1991) [24], khi nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh thành phố Huế và Hà Nội đã nhận thấy, có sự chênh lệch về mức

độ phát triển trí tuệ giữa học sinh bình thường và học sinh chuyên toán Năm 1994, Trịnh Văn Bảo [3] đã nghiên cứu mối liên quan giữa yếu

tố di truyền và sự phát triển trí tuệ của học sinh Kết quả cho thấy, di truyền là tiền đề, là cơ sở cho sự phát triển trí tuệ của con người

Tạ Thuý Lan, Võ Văn Toàn [44], [45], [46] nghiên cứu khả năng trí tuệ của học sinh tiểu học và trung học cơ sở ở Hà nội và Quy Nhơn (1993 - 1995) đã cho thấy, năng lực trí tuệ của học sinh phát triển theo lứa tuổi và

có mối tương quan thuận với kết quả học tập Khả năng hoạt động trí tuệ

của học sinh Quy Nhơn thấp hơn so với của học sinh Hà Nội cùng tuổi

Tạ Thuý Lan và Trần Thị Loan (1996) [40], nghiên cứu trí tuệ của học sinh nông thôn và thành phố Hà Nội bằng test Raven Kết quả nghiên cứu cho thấy, khả năng hoạt động trí tuệ của học sinh nông thôn kém hơn

so với của học sinh Hà Nội, không có sự khác biệt rõ rệt giữa học sinh nam

và học sinh nữ về năng lực trí tuệ Điều này chứng tỏ, hoạt động trí tuệ của học sinh không phụ thuộc vào giới tính

Tạ Thuý Lan và Mai Văn Hưng (1998) [39] nghiên cứu trí tuệ của học sinh ở Thanh Hóa đã nhận thấy, năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và có mối tương quan thuận với học lực

Trần Thị Loan (2002) nghiên cứu trí tuệ của học sinh ở độ tuổi 6 đến

17 tuổi, mối liên quan giữa năng lực trí tuệ và học lực của học sinh phổ

thông [50] Kết quả cho thấy, trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng

tốc độ tăng không đồng đều, năng lực trí tuệ của học sinh nam và học sinh

nữ không có sự khác biệt Quá trình phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra liên tục, tương đối đồng đều và không phụ thuộc vào giới tính Đồng thời, năng lực trí tuệ tương quan thuận với BMI và tương quan nghịch với pignet, tuy nhiên mối tương quan này rất thấp, chứng tỏ, trí tuệ ít chịu ảnh hưởng của thể lực

Qua phân tích kết quả nghiên cứu của các tác giả cho thấy, năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi, không có sự khác biệt rõ về giới tính vá có mối tương quan nhất định với các chỉ số sinh học khác

1.3 Nghiên cứu kiểu hình thần kinh

Trước đây, người ta thường chia làm 4 loại tính khí: tính cách mở, tính cách lạnh, tính nóng, tính u sầu

Con người có hệ thống tìn hiệu thứ hai là ngôn ngữ, lời nói, có thể nhìn thấy, nghe thấy và tư duy được Nhờ có tiếng nói và chữ viết, hoạt động thần kinh cấp cao của con người được nâng lên một cấp so với động vật (theo [38]) Dựa vào những đặc điểm hoạt động của vỏ bán cầu đại não, người ta phân hoạt động thần kinh cấp cao ra thành nhiều loại hình

khác nhau Krasnôgôrski đã đề xuất phân loại hoạt động thần kinh ở trẻ em

ra thành bốn loại dựa trên ba đặc điểm: lực, tính cân bằng và tính linh hoạt trong sự tác động qua lại giữa vỏ não và các cấu trúc dưới vỏ cũng như qua mối tương quan giữa hai hệ thống tín hiệu (theo [38])

Dựa vào những kiến thức hiện đại, Jung và Kretschmer's [82] chia nhân cách loài người thành ba kiểu chính là kiểu hướng nội, kiểu hướng ngoại và kiểu trung tính Trước một tình huống xảy ra, người hướng nội thường phản ứng tức thì là một tiếng "Không" trong suy nghĩ, và sau đó mới có phản ứng Người hướng ngoại, trong tình huống tương tự, phản ứng tức thì, trông rất tự tin rằng mình đúng rõ ràng

Theo H.J Eysenok [15], nhân cách của con người có thể phân loại theo sự biểu hiện và đặc tính của hành vi, ông đưa ra một sơ đồ vòng tròn

để mô tả những đặc trưng của nhân cách Nhân cách gồm có 2 loại:

Kiểu hướng ngoại là loại nhân cách quan tâm chủ yếu về thế giới

xung quanh thường cởi mở, năng nổ thích hoạt động, dễ dàng rung cảm với thành công và thất bại, nhanh chóng tiếp thu cái mới, say mê với công việc bên ngoài, [23] Về hành vi thì nhân cách hướng ngoại có cử chỉ, hành động có tốc độ nhanh; các quá trình tâm lí diễn ra nhanh, mạnh; nóng nảy, đôi khi gay gắt, dễ bị kích thích không kiềm chế được bản thân, Về xúc cảm thì người có nhân cách hướng ngoại rất hào hứng say mê, vui vẻ trong công việc và quan hệ; dễ rung cảm với những thành công và thất bại trong công việc, dễ đồng cảm và thiết lập các mối quan hệ trong cuộc sống,

Kiểu hướng nội là kiểu nhân cách tập trung ý nghĩ và xúc cảm vào nội

tâm, ít quan tâm đến sự vật xung quanh, ít chú ý đến mọi người, thiên về phân tích những tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lí của bản thân, thường

đa cảm, trầm mặc [23] Về hành vi thì nhân cách hướng nội thường chậm chạp, điềm tĩnh, không vội vàng hấp tấp; hành động có căn cứ lý luận, kiên trì, thích ngăn nắp, gọn gàng; dễ mệt mỏi Về xúc cảm thì người có nhân cách hướng nội rất điềm đạm, bình thản trong quan hệ với mọi người; tình

cảm sâu sắc, dễ đồng cảm với mọi người nhưng đôi khi có thái độ dửng dưng, thụ động, lười biếng và u sầu buồn bã; ít giao tiếp với mọi người, thậm chí còn tránh né

Việc xác định kiểu hình thần kinh có tầm quan trọng đặc biệt trong giáo dục Dựa vào kiểu hình thần kinh của học sinh ta có thể sử dụng các phương pháp giáo dục hợp lí với từng đối tượng học sinh, phát huy những mặt tích cực và hạn chế những mặt tiêu cực trên cơ sở kiểu hình thần kinh của mỗi em để có được hiệu quả giáo dục cao nhất

Ở Việt Nam, những nghiên cứu về kiểu hình thần kinh còn rất ít chỉ

có một số tài liệu luận văn thạc sĩ như của các tác giả: Lê Văn Ước nghiên cứu về kiểu hình thần kinh của học sinh dân tộc Kinh ở Hà Nam, Nguyễn

Bá Hùng nghiên cứu về kiểu hình thần kinh dân tộc Kinh và dân tộc Sán Dìu ở Vĩnh Phúc,

để lại dấu vết của chúng trên vỏ não [10], [17]

Một số người cho rằng, tri giác là sự liên kết của nhiều cảm giác riêng biệt với nhau Các tác giả khác lại coi tri giác là sự nhận cảm một cách toàn diện về các sự vật hiện tượng, nó phụ thuộc vào kinh nghiệm chủ

quan của cá thể Pritra (1996) đã làm thí nghiệm và đưa ra kết luận, muốn tri giác được thì phải nhớ Dựa vào đây các nhà khoa học đã coi “trí nhớ là

sự vận dụng một khái niệm đã biết trước, là kết quả của những thay đổi xảy ra trong hệ thần kinh” Cả người và động vật đều có khả năng ghi nhớ Khả năng nhớ của các loài động vật thuộc các bậc thang tiến hóa khác nhau là không giống nhau (theo [38]) Tồn tại nhiều loại trí nhớ khác nhau, nhưng đối với tất cả các loại trí nhớ đều có sự tham gia của việc lưu trữ hình ảnh

Về cơ chế nhớ, các tác giả đã cho rằng, việc hình thành các phản xạ

có điều kiện tạo nên “vết hằn” của trí nhớ Như vậy, phản xạ có điều kiện

là cơ sở sinh lý của trí nhớ Theo Hyden thì cơ sở của trí nhớ là sự thay đổi trong cấu trúc phân tử axit ribonucleic (ARN) Theo Conell M.C và Jacobson, trí nhớ có liên quan đến lượng axit dezoxyribonucleic (ADN) trong các nơron Penphil W Lại cho rằng trong não có những trung khu nhớ và mọi kích thích tác động lên cơ thể đều được giữ lại dưới dạng lưu trữ (theo [38], [52])

Trí nhớ phụ thuộc vào số lượng và mức độ phát triển của các tế bào thần kinh trong não [52] Vì vậy khả năng ghi nhớ sẽ thay đổi theo lứa tuổi Trí nhớ tốt nhất và ổn định ở lứa tuổi từ 20 - 45 Theo tuổi, số lượng nơron giảm dần nên về già khả năng nhớ giảm dần, đặc biệt là sự giảm trí nhớ ngắn hạn của người già [52] Các đặc điểm của trí nhớ đặc trưng cho từng cá thể, gồm có tốc độ, độ chính xác, độ bền vững của ghi nhớ [79] Những khác biệt cá nhân về trí nhớ cơ liên quan đến đặc điểm kiểu hoạt động thần kinh cao cấp, đặc biệt là cường độ và tính linh hoạt của các quá trình hưng phấn và ức chế

Trí nhớ gắn liền với toàn bộ hoạt động trong cuộc sống của con người Do vậy, trí nhớ của con người rất phong phú Trí nhớ là điều kiên

để con người có và phát triển được các chức năng tâm lý bậc cao, để con người tích lũy kinh nghiệm và sử dụng vốn kinh nghiệm đó trong cuộc

sống và hoạt động, đáp ứng ngày càng cao những yêu cầu của cá nhân và

xã hội Dựa vào các đặc tính có thể chia trí nhớ thành nhiều loại khác nhau Dựa vào tính tích cực nổi bật nhất trong hoạt động ta có trí nhớ vận động, trí nhớ cảm xúc, trí nhớ hình ảnh và trí nhớ từ ngữ logic [38] Dựa vào tính mục đích của hoạt động, có trí nhớ không chủ định và trí nhớ có chủ định Dựa vào mức độ kéo dài của sự giữ gìn tài liệu đối với hoạt động ta có trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn Dựa vào tính ưu thế chủ đạo của các cảm giác ta có trí nhớ bằng mắt, trí nhớ bằng tai, trí nhớ bằng mũi,

Năm 1946, Pavlov đã phác hoạ đường đi của hưng phấn trong phản

xạ có điều kiện Đó chính là đường liên hệ thần kinh tạm thời Các đường liên hệ thần kinh giữa các trung khu là cơ sở sinh lý của quá trình học tập

và ghi nhớ (theo [38]) Khi chúng ta nhớ lại một sự vật hiện tượng nào đó cũng có nghĩa là những đường liên hệ thần kinh tạm thời được thành lập trước đây đã phục hồi lại

Theo Anokhin, trí nhớ là một hệ thống chức năng phức tạp có cấu tạo động, trong đó hưng phấn chạy theo những vòng nơron khác nhau và mỗi vòng giữ một nhiệm vụ chuyên biệt riêng có hiệu quả thích ứng trong quá trình thực hiện một cử động hay một hành vi (theo [38])

Ở Việt Nam cũng có một số tác giả nghiên cứu về trí nhớ và thu được những kết quả nhất định

Phạm Minh Hạc [17] đã chứng mịnh được vai trò của thùy trán và thùy đỉnh với trí nhớ Bằng thực nghiệm ông đã chứng minh rằng, cả hai thùy này đều tham gia vào sự lưu giữ thông tin, nhưng thùy đỉnh có vai trò quan trọng hơn

Nghiêm Xuân Thăng [62], nghiên cứu khả năng ghi nhớ của học sinh

và sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10 - 20 tuổi trong các điều kiện khác nhau cho thấy, khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến đổi của nhiệt độ,

độ ẩm, cường độ bức xạ và sự đối lưu không khí

Trịnh Văn Bảo và cs [3] nghiên cứu trí nhớ của học sinh lớp 6 của trường năng khiếu Marie - Curie và trường THCS Tô Hoàng - Hà Nội đã nhận thấy, trí nhớ của nhóm học sinh năng khiếu tốt hơn so với nhóm học sinh bình thường

Trần Thị Loan [47], [49], [50] nghiên cứu trí nhớ của học sinh Hà Nội

đã cho thấy, trí nhớ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tăng không đều, tăng nhanh ở giai đoạn 6 - 11 tuổi, tăng chậm ở giai đoạn 11 - 17 tuổi và không có sự khác biệt giữa nam và nữ

1.5 Nghiên cứu khả năng chú ý

Tại một thời điểm nhất định nào đó luôn có muôn vàn sự vật, hiện tượng tác động tới con người, nhưng chúng ta chỉ có thể tiếp nhận và xử lí một số tác động nhất định và bỏ qua một số tác động khác Sự lựa chọn chỉ tập trung vào một số tác động nhất định thực hiện được là nhờ khả năng tập trung chú ý Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự vật, hiện tượng để định hướng hoạt động, đảm bảo các điều kiện thần kinh

và tâm lí cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả [37], [38]

Chú ý là trạng thái tâm sinh lý diễn ra trong suốt quá trình nhận

thức Sự chú ý chia kích thích thành cái cần xử lý và cái không cần xử lí Nhờ có khả năng chú ý mà ta mới có thể lựa chọn được các kích thích ưu

thế trong vô số tác động lên cơ thể để đưa ra các câu trả lời thích hợp [26]

Hoạt động thần kinh tuân theo năm nguyên tắc cơ bản, một trong số đó

là nguyên tắc ưu thế [38], [54] Sự chú ý tồn tại trên cơ sở hoạt động của nguyên tắc này Khi có sự tập trung chú ý cao độ sẽ xuất hiện ổ hưng phấn cực đại, nó sẽ chiếm ưu thế và lấn át các hưng phấn yếu hơn [27] Để tồn tại

và phát triển, ổ hưng phấn này sẽ ức chế hoạt động của các tế bào thần kinh xung quanh nó Nhờ vậy, hoạt động của não chỉ tập trung vào một ổ hưng phấn, nên con người mới có thể tập trung vào một mục đích xác định Đây

chính là cơ sở của sự chú ý

Chú ý có thể được chia thành hai loại là chú ý có chủ định và chú ý không chủ định Nguồn gốc phát sinh của hai loại chú ý này hoàn toàn khác nhau [25], [42], [57] Chú ý không chủ định thường biểu hiện nhiều ở trẻ em và phụ thuộc nhiều vào kích thích Kích thích càng hấp dẫn, càng mới lạ càng dễ tạo ra chú ý không chủ định Chú ý không chủ định không bền vững, không phù hợp với hoạt động ý chí của con người Chú ý có chủ định là hoạt động có mục đích, tự giác, có kế hoạch, có biện pháp, đòi hỏi

sự nỗ lực nhất định về mặt ý chí của cá nhân nên mang tính chất tích cực

và chủ động [38], [50] Chú ý có chủ định giúp con người khắc phục sự phân tán tư tưởng, tập trung hoàn thành tốt nhiệm vụ đề ra Chú ý có chủ định có vai trò quan trọng trong hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người Tuy nhiên, khi duy trì chú ý có chủ định trong một thời gian dài sẽ gây trạng thái mệt mỏi và căng thẳng Vì thế, trong hoạt động thực tiễn của con người luôn tồn tại cả hai loại chú ý [16]

Khả năng chú ý của con người được đánh giá qua các tiêu chí: độ tập trung chú ý, độ chính xác chú ý và độ bền vững của chú ý Độ tập trung chú ý là khả năng xác định đối tượng cần thiết cho hoạt động Độ tập trung chú ý phụ thuộc vào độ tuổi Tuổi còn nhỏ khả năng tập trung chú ý kém, do

đó chóng chán không thể tập trung vào thực hiện một công việc nào đó trong thời gian dài Ngoài ra, độ tập trung chú ý còn phụ thuộc vào nhu cầu, sức hấp dẫn của đối tượng, không gian, Độ tập trung chú ý có ảnh hưởng trực tiếp tới khả năng ghi nhớ và hiệu quả công việc Khi tập trung chú ý não huy động tế bào thần kinh hoạt động theo một chiều hướng nhất định, các kích thích ngoại lai không ảnh hưởng tới việc tiếp nhận và xử lý tín hiệu [25]

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây có nhiều công trình nghiên

cứu về chú ý trên các đối tượng khác nhau Lê Văn Hồng (theo [25]) khi

nghiên cứu về khả năng chú ý của học sinh THPT và THCS đã cho rằng, sự phát triển chú ý của học sinh diễn ra rất phức tạp, chú ý có chủ định dần dần

được hình thành, khối lượng chú ý tăng rõ rệt

Nghiêm Xuân Thăng [62] nghiên cứu khả năng tập trung chú ý trong các điều kiện thời tiết khác nhau và chỉ ra rằng, khả năng chuyển tiếp chú ý

của học sinh năng khiếu nhanh hơn của học sinh bình thường chút ít

Mai Văn Hưng [29] khi nghiên cứu khả năng chú ý của sinh viên một

số trường đại học phía Bắc Việt Nam từ 18 - 25 tuổi đã cho thấy, độ tập trung chú ý tăng dần từ 18 - 21 tuổi sau đó giảm dần theo tuổi Mức độ tập trung chú ý giữa các lớp tương đối lớn và không có sự khác biệt theo giới tính về độ tập trung chú ý

Trần Thị Loan [50] đã nghiên cứu trên học sinh phổ thông từ 6 - 17 tuổi ở quận Cầu Giấy, Hà Nội đã cho thấy, độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý tăng dần theo tuổi, mức tăng nhanh nhất từ 8 - 14 tuổi, từ 15 - 17 tuổi độ tập trung chú ý vẫn tăng nhưng tăng chậm hơn Kết quả nghiên cứu của tác giả cũng cho thấy, giữa khả năng tập trung chú ý và thời gian phản

xạ cảm giác - vận động có mối tương quan nghịch và chặt chẽ, không có sự khác biệt rõ về khả năng chú ý theo giới tính

1.6 Nghiên cứu cảm xúc

Cảm xúc là trạng thái không thể thiếu được trong hoạt động hành vi của người và động vật Đối với mọi hoạt động của não bộ, cảm xúc giữ vai trò mang tích chất quyết định Theo từ điển tiếng Việt [80], cảm xúc là những rung động trong lòng khi tiếp xúc với sự vật, hiện tượng nào đó Theo một số nhà khoa học, cảm xúc là thái độ chủ quan của con người đối với các sự vật và hiện tượng của thế giới xung quanh [14]

Cảm xúc là phản ứng của cơ thể đối với các tác động của môi trường

có liên quan đến sự thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu của một cá nhân Để có được cảm xúc cơ thể phải huy động toàn bộ các bộ phận và các cơ quan tham gia vào phản ứng Vì vậy, cảm xúc không phải là một hiện tượng đơn giản [42]

Hodge (1935) cho rằng, cảm xúc chỉ xuất hiện vào thời điểm khi các trung tâm của não bộ không đưa ra được các câu trả lời thích hợp hoặc còn

do dự Từ đó, ông kết luận “cảm xúc là sự tổng hợp không thành công của

vỏ bán cầu đại não” (theo [38])

Theo Hebb (1946), cảm xúc là nỗi lo lắng không đồng nhất dưới tác động của xung hướng tâm Như vậy, Hebb coi cảm xúc chính là hiện tượng

sợ hãi xuất hiện với sự tham gia của hệ limbic (theo [38])

Anokhin coi cảm xúc là hệ thống chứn năng thể hiện trong hành vi của cơ thể Theo ông, bộ máy thần kinh của cảm xúc được hoạt hóa vào thời điểm trùng hợp hay không trùng hợp trong hoạt động tiếp nhận với phát xung thông báo về kết quả có thể đạt được Điều này chứng tỏ, cảm xúc là hiệu quả của sự tương tác giữa phân tích quan với cơ quan điều hành (theo [38])

Pribram (1967) coi cảm xúc là khả năng tiếp nhận và khả năng hành động, nó là mối tương tác giữa khả năng tiếp nhận kích thích và khả năng tạo ra các phản ứng thích hợp (theo [38])

Cảm xúc được hình thành trên cơ sở hoạt động của hệ thần kinh trung ương Trung tâm cao cấp điều tiết hành vi về mặt cảm xúc là hệ limbic, vì vậy, hệ limbic còn được gọi là não cảm xúc Các thành phần của

hệ limbic tham gia vào quá trình hình thành cảm xúc là: vùng dưới đồi, hồi hải mã, nhân hạch nhân, nhân trước và nhân giữa của đồi thị, vỏ limbic, vách ngăn trong suốt Mỗi cấu trúc có vai trò khác nhau trong việc hình thành cảm xúc nhưng chúng đều chịu sự điều khiển của vùng dưới đồi tạo thành hệ thống phối hợp hoạt động cảm xúc Vùng dưới đồi ảnh hưởng tới quá trình hình thành hành vi về mặt cảm xúc thông qua hệ thần kinh giao cảm và phó giao cảm, từ đó điều khiển nhịp tim, nhịp hô hấp, Vùng dưới đồi còn ảnh hướng tới các tuyến nội tiết thông qua tuyến yên, từ đó làm tăng hoặc giảm nồng độ các hoocmon Sự thay đổi nồng độ hoocmon cũng làm xuất hiện các hành vi cảm xúc thông qua cơ chế thể dịch

Trên thế giới cũng như ở Việt Nam, có nhiều công trình nghiên cứu

về cảm xúc Carrol Izard [5] đã nghiên cứu sâu về bản chất và cách biểu

hiện trạng thái cảm xúc của con người D Goleman [7], khi nghiên cứu về năng lực trí tuệ và cảm xúc đã cho thấy cảm xúc có thể giúp con người khai thác các lợi thế của mình kể cả về mặt năng lực trí tuệ Ông đề cao vai

trò của cảm xúc trong hoạt động tu duy của con người

Ở Việt Nam, cảm xúc cũng đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu Phạm Minh Hạc [18] nghiên cứu về bản chất và cách biểu hiện của cảm xúc Tạ Thúy Lan [38], nghiên cứu cơ sở thần kinh của cảm xúc Đặng Phương Kiệt [34] cũng có các nghiên cứu về bản chất và cách biểu hiện cảm xúc nền tảng Ngoài ra, còn nhiều tác giả quan tâm tới vấn đề này [32], [61],

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là học sinh trường tiểu học và trung học cơ sở Hòa Long, thành phố Bắc Ninh, tỉnh Bắc Ninh Tất cả đối tượng nghiên cứu là 1115 học sinh, trong đó có 555 nam và 560 nữ, với 9 độ tuổi khác nhau, từ 7 - 15 tuổi Trong tổng số 1115 học sinh có 609 học sinh tiểu học

và 506 học sinh trung học cơ sở Sự phân bố đối tượng theo tuổi và giới tính được trình bày trong bảng 2.1

Bảng 2.1 Phân bố đối tượng nghiên cứu

Tuổi Phân bố đối tượng nghiên cứu

2.2 Phương pháp nghiên cứu

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số sinh học

- Chiều cao đứng được xác định ở tư thế đứng thẳng trên nền phẳng,

hai gót chân sát vào nhau, mắt nhìn thẳng, đồng thời đảm bảo 4 điểm (chẩm, lưng, mông, gót) chạm vào thước đo Tư thế đứng thẳng được xác

định khi đuôi mắt và lỗ tai ngoài cùng ở trên đường thẳng nằm ngang, song

song với mặt bàn cân, mắt nhìn thẳng

- Cân nặng được xác định bằng cân điện tử SECA của Nhật Bản

Cân được đặt trên nền nhà bằng phẳng, đo xa bữa ăn Khi cân, học sinh chỉ

mặc quần áo mỏng, không đi giày dép và đứng vào giữa bàn cân

- Vòng ngực trung bình được xác định bằng thước dây không co

giãn của Trung Quốc Vòng ngực đo ở tư thế thẳng đứng, vòng thước quấn quanh ngực, phía sau vuông góc với cột sống sát dưới xương bả vai, phía trước qua mũi ức, sao cho mặt phẳng do thước dây tạo ra song song với mặt đất Vòng ngực trung bình là kết quả trung bình cộng của vòng ngực khi hít vào tận lực và thở ra hết sức

- Chỉ số pignet được tính theo công thức:

Pignet = Chiều cao đứng (cm) - [Cân nặng (kg) + vòng ngực trung bình (cm)] Phân loại thể lực theo chỉ số pignet được trình bày trong bảng 2.2

Bảng 2.2 Phân loại thể lực theo chỉ số pignet

[Chiều cao đứng (cm)]2BMI được đánh giá theo CDC dùng cho trẻ em từ 2 - 20 tuổi (hình 2.1 và 2.2)

Hình 2.1 Biểu đồ BMI đối với nam từ 2 đến 20 tuổi

Hình 2.2 Biểu đồ BMI đối với nữ từ 2 đến 20 tuổi

2.2.2 Phương pháp nghiên cứu trí tuệ

Trí tuệ được xác định bằng phương pháp trắc nghiệm, sử dụng test

“Khuôn hình tiếp diễn” của Raven, bộ A, B, C, D, E (loại dùng cho người bình thường từ 6 tuổi trở lên) Toàn bộ test Raven gồm 60 khuôn hình được chia thành 5 bộ A, B, C, D, E cấu trúc theo nguyên tắc tăng dần mức

độ khó Mỗi bộ gồm 12 khuôn hình, được bắt đầu từ khuôn hình đơn giản (khuôn hình 1) và kết thúc bằng khuôn hình phức tạp (khuôn hình 12) Từ

bộ A đến bộ E cũng được cấu trúc theo mức độ khó tăng dần Từng bộ A,

B, C, D, E có nội dung riêng

Bộ A - Thể hiện tính toàn vẹn, tính liên tục của cấu trúc

Bộ B - Thể hiện sự giống nhau giữa các cặp hình

Bộ C - Thể hiện những thay đổi tiếp diễn trong các cấu trúc

Bộ D - Thể hiện sự thay đổi chỗ của các hình

Bộ E - Thể hiện sự phân giải hình thành các bộ phận cấu hình

Sau khi hướng dẫn cách thực hiện, mỗi học sinh được phát một quyển test Raven và một phiếu trả lời để làm bài hoàn toàn độc lập Học sinh thực hiện test theo trình độ vốn có của mình, không hạn chế thời gian

Cứ mỗi bài tập trả lời đúng được 1 điểm Chỉ có bài tâp nào có độ kỳ vọng cho phép mới được tính, nếu không đáp ứng yêu cầu sẽ bị loại và phải làm lại Căn cứ vào điểm test Raven, chỉ số IQ được tính theo công thức sau:

SD



Trong đó: IQ - chỉ số thông minh; X - điểm trắc nghiệm cá

nhân; X - điểm trắc nghiệm trung bình của nhóm người cùng độ tuổi; SD -

độ lệch chuẩn

Sau đó đối chiếu chỉ số IQ với tiêu chuẩn phân loại hệ số thông minh của D.Wechsler để tính tỉ lệ phân bố học sinh theo các mức trí tuệ (bảng 2.3)

Bảng 2.3 Thang phân loại trí tuệ theo chỉ số IQ

STT Chỉ số IQ Mức trí tuệ Phân loại

2.2.3 Phương pháp nghiên cứu khả năng chú ý

Chúng tôi tiến hành nghiên cứu 2 chỉ số về khả năng chú ý là độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý

Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon Nghiệm viên phát phiếu điều tra và phổ biến cách làm cho học sinh Học sinh rà soát và gạch chéo một loại chữ cái nhất định theo nguyên tắc từ trái sang phải, từ trên xuống dưới trong 5 phút Cứ sau mỗi phút, nghiệm viên ra hiệu lệnh để học sinh đánh dấu vào phiếu trắc nghiệm Sau khi học sinh làm xong, các phiếu điều tra sẽ được thu lại để xử lý kết quả

Thống kê các chữ học sinh gạch đúng và bỏ sót trong 5 phút Căn cứ vào số lượng chữ gạch đó để đánh giá độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý của học sinh

Độ tập trung chú ý được xác định bằng số chữ gạch đúng trung bình/phút

Độ chính xác chú ý được tính theo công thức:

S T

T A



 T - Tổng số chữ gạch đúng/phút;

S - Số chữ bỏ sót/phút

2.2.4 Phương pháp nghiên cứu về trí nhớ

Trí nhớ được xác định bằng phương pháp Nechaiev Chúng tôi tiến

hành nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn thị giác và trí nhớ ngắn hạn thính giác

Để nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn thị giác, nghiệm viên sử dụng một bảng trên đó có viết 12 số, mỗi số có hai chữ số Thứ tự các số được sắp xếp một cách ngẫu nhiên, không theo một qui luật nhất định Không được dùng các chữ số chẵn chục và các số có hai chữ số giống nhau Mỗi học sinh được phát một phiếu và bút để ghi kết quả trắc nghiệm của mình Nghiệm viên phổ biến cách làm cho học sinh, sau đó cho học sinh quan sát bảng số trong 30 giây để cố gắng ghi nhớ và không được ghi chép lại trong khi quan sát Hết 30 giây quan sát, nghiệm viên cất bảng số, học sinh có thời gian 30 giây để ghi lại các số đã nhớ được không cần theo thứ tự Quá trình làm bài hoàn toàn độc lập

Trí nhớ ngắn hạn thính giác cũng được xác định bằng phương pháp Nechaiev, nhưng thay việc cho học sinh nhìn bảng bằng cách cho nghe đọc chậm, đủ to, rõ ràng 12 số khác 3 lần Sau đó yêu cầu học sinh ghi lại những số đã nhớ được không cần theo thứ tự

Xác định số chữ số ghi đúng trong thời gian 30 giây của học sinh, mỗi chữ số đúng tính 1 điểm

2.2.5 Phương pháp nghiên cứu trạng thái cảm xúc

Trạng thái cảm xúc được nghiên cứu bằng phương pháp tự đánh giá CAH Phiếu trắc nghiệm gồm 30 câu hỏi đánh giá trạng thái cảm xúc về sức khoẻ, tính tích cực và tâm trạng, mối liên hệ giữa chúng

Nghiệm viên phát phiếu trắc nghiệm cho học sinh Yêu cầu học sinh đọc kỹ từng trạng thái cảm xúc trong bảng và tự đánh giá mức độ trạng thái cảm xúc của mình theo thang điểm từ 1 đến 9 bằng cách dùng bút khoanh tròn vào điểm số tương ứng Điểm số được tính theo tổng số điểm của các nhóm câu hỏi theo biểu hiện của các trạng thái cảm xúc:

- Nhóm C thể hiện trạng thái cảm xúc về sức khoẻ, gồm các câu 1,2,

Bảng 2.4 Tiêu chuẩn đánh giá cảm xúc chung

STT Mức điểm Tổng điểm Đánh giá

2 Trung bình 150 Bình thường

3 Tối thiểu <70 Rất xấu

2.2.6 Phương pháp nghiên cứu kiểu hình thần kinh

Kiểu hình thần kinh được xác định theo phương pháp của H.J Eysenok (theo [35]) Phiếu trắc nghiệm kiểu hình thần kinh gồm 57 câu hỏi, trong đó gồm 24 câu hỏi hướng ngoại (câu 1, 3, 5, 8, 10, 13, 17, 20,

22, 25, 27, 29, 30, 32, 34, 37, 39, 41, 44, 46, 49, 51, 53, 56), 24 câu hỏi hướng nội (câu 2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40,

43, 45, 47, 50, 52, 55, 57) và một số câu hỏi không phân biệt kiểu loại, nghĩa là vừa có tính hướng nội vừa có tính hướng ngoại (câu là 6, 12, 15,

18, 24, 36, 42, 48, 54)

Mỗi học sinh được phát một phiếu trắc nghiệm Eysenok Nghiệm viên phổ biến cách thực hiện trắc nghiệm cho học sinh, yêu cầu học sinh đánh dấu (+) nếu đồng ý với nội dung của câu hỏi và đánh dấu (-) nếu không đồng ý với nội dung của câu hỏi

Phiếu trắc nghiệm của học sinh được chấm điểm và phân loại theo tiêu chuẩn của H.J Eysenok Mỗi một dấu (+) cho 1 điểm, mỗi dấu (-) cho

0 điểm Điểm lí thuyết có thể cho như sau:

- Kiểu hướng ngoại có 24 câu, điểm tối đa là 24

- Kiểu hướng nội có 24 câu, điểm tối đa là 24

- Kiểu trung tính có 9 câu điểm tối đa là 9

Nếu số điểm của kiểu hướng ngoại lớn hơn của kiểu hướng nội thì được xếp vào kiểu hướng ngoại Nếu số điểm của kiểu hướng nội lớn hơn của kiểu hướng ngoại thì được xếp vào kiểu hướng nội Nếu số điểm hướng nội và hướng ngoại không chênh lệch quá 12 ± 2 thì xếp vào kiểu trung tính

+ Đối chiếu với tiêu chuẩn đánh giá của các loại test được sử dụng

để chấm điểm các phiếu trả lời của từng học sinh

+ Lập bảng thống kê số liệu theo các chỉ số nghiên cứu

- Bước 2:

Tính toán các thông số theo toán thống kê xác suất dùng trong y, sinh học Để phân tích, đánh giá kết quả, việc tính toán số liệu được thực hiện trên máy vi tính, sử dụng chương trình Microsof Excel

Số liệu được kiểm định bằng “t test” theo phương pháp Student Fisher Các mẫu nghiên cứu đều có n > 30, nên các số liệu được nhập đầy

-đủ sẽ được máy tính xử lý để tính: giá trị trung bình (X), tỉ lệ %, độ lệch chuẩn (SD), hệ số tương quan pearson (r)

- Tính giá trị trung bình theo công thức:

X =

n

X

n i i



1

Trong đó: X - Giá trị trung bình;

X i - Giá trị thứ i của đại lượng X;

n - Số mẫu nghiên cứu

- Tính độ lệch chuẩn theo công thức:

n

X X SD

Trong đó: X - Giá trị trung bình;

Xi - Giá trị thứ i của đại lượng X;

n - Số cá thể ở mẫu nghiên cứu

- Hệ số tương quan Pearson (r) được tính bằng chương trình Tools Data

Analysis - Regression theo công thức:

n

i n

n i

n

i i

i

Y Y

n X

X n

Y X

Y X n

r

1

2 1

2 1

2 1 2

Trong đó: Xi - Từng giá trị của đại lượng X;

Yi - Từng giá trị của đại lượng Y;

n - Số mẫu có trong công thức;

r - Hệ số tương quan giữa hai đại lượng X và Y

Sự sai khác của hai giá trị trung bình của hai mẫu nghiên cứu được

kiểm định bằng hàm “T - test” theo phương pháp Student - Fisher

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1 Một số chỉ số sinh học của học sinh

3.1.1 Chiều cao đứng của học sinh

3.1.1.1 Chiều cao đứng của học sinh nam

Kết quả nghiên cứu chiều cao đứng của học sinh nam từ 7 - 15 tuổi được thể hiện trong bảng 3.1 và hình 3.1

Bảng 3.1 Chiều cao đứng của học sinh nam

Tăng trung bình/năm 5,30

Các số liệu trong bảng 3.1 cho thấy, chiều cao đứng của học sinh nam tăng dần theo tuổi Cụ thể, chiều cao của học sinh nam tăng từ 114,14

cm lúc 7 tuổi lên 156,53 cm lúc 15 tuổi, mỗi năm tăng trung bình 5,30 cm Tuy nhiên, tốc độ tăng chiều cao của học sinh diễn ra không đều giữa các lứa tuổi Từ 12 tuổi, chiều cao đứng của học sinh bắt đầu tăng nhanh và tăng trưởng nhảy vọt lúc 12 - 13 tuổi (tăng 6,12 cm) Đây là thời điểm gắn

liền với tuổi dậy thì, thời điểm mà có các nhân tố tác động mạnh tới sự phát triển chiều cao Đặc biệt là các hoocmon ảnh hưởng đến sự sinh trưởng của cơ thể như hoocmon sinh trưởng (GH), hoocmon sinh dục testosterone được tiết ra nhiều đã kích thích sự phát triển chiều dài của xương

Hình 3.1 Biểu đồ biểu diễn chiều cao đứng của học sinh nam

Mức độ khác nhau về chiều cao giữa học sinh nam cao nhất và học sinh nam thấp nhất rất lớn, đặc biệt ở độ tuổi 11 - 15 Mức chênh lệch lớn nhất ở tuổi 13 (chênh lệch 28 cm) Sự khác biệt này có lẽ do học sinh nam bắt đầu bước vào tuổi dậy thì không giống nhau Các học sinh bước vào tuổi dậy thì sớm thì thời điểm tăng nhảy vọt về chiều cao cũng tới sớm hơn Trong khi một số khác lại chưa bước vào tuổi dậy thì nên chiều cao còn tăng chậm Kết quả là có sự khác biệt lớn về chiều cao của học sinh nam trong cùng một lớp tuổi

3.1.1.2 Chiều cao đứng của học sinh nữ

Kết quả nghiên cứu chiều cao đứng của học sinh nữ được thể hiện trong bảng 3.2 và hình 3.2

Bảng 3.2 Chiều cao đứng của học sinh nữ

Tăng trung bình/năm 5,05

Hình 3.2 Biểu đồ biểu diễn chiều cao đứng của học sinh nữ

Các số liệu trong bảng 3.2 cho thấy, chiều cao đứng của học sinh nữ tăng dần theo tuổi Cụ thể, chiều cao đứng của học sinh nữ lúc 7 tuổi là 113,14 cm và đạt 153,57 cm lúc 15 tuổi, mỗi năm tăng trung bình 5,05 cm Tốc độ tăng chiều cao đứng của học sinh nữ giữa các lứa tuổi không giống nhau Chiều cao đứng của học sinh nữ tăng nhanh trong giai đoạn từ 9

- 12 tuổi Thời điểm tăng nhảy vọt chiều cao đứng của học sinh nữ là từ 10 -

11 tuổi (tăng 6,60 cm) Đây cũng là thời điểm đánh dấu sự bắt đầu tuổi dậy thì của học sinh nữ

Mức độ khác nhau về chiều cao giữa học sinh nữ cao nhất và học sinh

nữ thấp nhất rất lớn Mức chênh lệch lớn nhất ở tuổi 13 (chênh lệch 26 cm)

Sự khác nhau có lẽ do từ 10 - 13 tuổi học sinh nữ đã bắt đầu bước vào giai đoạn dậy thì Học sinh bước vào giai đoạn dậy thì sớm hơn thì thời điểm tăng trưởng nhảy vọt về chiều cao cũng đến sớm hơn Trong khi đó một số khác lại chưa bước vào tuổi dậy thì chiều cao tăng chậm nên mức độ chênh lệch về chiều cao trong cùng độ tuổi rất lớn

3.1.1.3 So sánh chiều cao đứng của học sinh nam và học sinh nữ

Chiều cao của học sinh nam và học sinh nữ được thể hiện trong bảng 3.3 và hình 3.3, 3.4

Các số liệu trong bảng 3.3 cho thấy, từ 7 - 15 tuổi, chiều cao đứng của

cả học sinh nam và học sinh nữ đều tăng dần theo tuổi Tốc độ tăng chiều cao đứng trung bình của học sinh nam là 5,30 cm/năm và của học sinh nữ là 5,05 cm/năm Điều này chứng tỏ, ở giai đoạn từ 7 - 15 tuổi, tốc độ tăng chiều cao đứng của học sinh nam lớn hơn so với học sinh nữ Tuy nhiên, tốc độ tăng chiều cao đứng của học sinh giữa các độ tuổi diễn ra không đồng đều Cả nam và nữ đều có giai đoạn tăng trưởng nhảy vọt về chiều cao Chiều cao đứng của học sinh nam tăng nhanh trong giai đoạn từ 11 - 15 tuổi, của học sinh nữ từ 9 - 12 tuổi Trong đó, thời điểm tăng nhảy vọt chiều cao đứng của học sinh nam là 12 - 13 tuổi (tăng 6,12 cm), của học sinh nữ là 10 - 11 tuổi

(tăng 6,60 cm) Như vậy, thời điểm tăng nhảy vọt chiều cao đứng của học sinh nữ đến sớm hơn so với học sinh nam khoảng 2 năm Sự tăng nhảy vọt chiều cao của học sinh nam và học sinh nữ diễn ra vào giai đoạn dậy thì, đó là thời điểm cơ thể có sự biến đổi mạnh mẽ về mặt sinh lý Hoạt động mạnh của hoocmon sinh dục đã kích thích sự phát triển chiều dài của xương, nhất là các xương ống

Trong cùng một lứa tuổi, chiều cao đứng của học sinh nam và nữ cũng không giống nhau Từ 7 - 10 tuổi, chiều cao đứng của học sinh nam lớn hơn của học sinh nữ Còn từ 11 - 13 tuổi, chiều cao đứng của học sinh nữ lại lớn hơn của học sinh nam Hiện tượng này có thể do học sinh nữ bước vào giai đoạn dậy thì sớm hơn học sinh nam Sự khác nhau này là do từ 10 - 13 tuổi học sinh nữ bắt đầu bước vào giai đoạn dậy thì Đến tuổi 14 - 15, học sinh nam đã bước vào tuổi dậy thì nên chiều cao phát triển mạnh và cao hơn so với học sinh nữ

Bảng 3.3 So sánh chiều cao đứng của học sinh nam và nữ

Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn chiều cao đứng của học sinh

Hình 3.4 Đồ thị biểu diễn tốc độ tăng chiều cao đứng của học sinh

Như vậy, trên đồ thị biểu diễn sự tăng trưởng chiều cao đứng của nam

và nữ xuất hiện hai điểm giao chéo vào lúc 9 - 10 tuổi và lúc 13 - 14 tuổi Mức độ khác nhau về chiều cao giữa học sinh nam và học sinh nữ trong cùng một độ tuổi từ 7 - 11 tuổi và tuổi 13, tuổi 14 không rõ và không có ý nghĩa thống kê (p > 0,05), còn ở độ tuổi 12 và 15 tuổi có sự chênh lệch rõ rệt và có

ý nghĩa thống kê (p < 0,05) Qua kết quả nghiên cứu chiều cao đứng của học sinh, chúng tôi nhận thấy, thời điểm tăng nhảy vọt chiều cao đứng trong nghiên cứu này đến sớm hơn so với kết quả nghiên cứu của Thẩm Thị Hoàng Điệp và cs [12], Trần Thị Loan [50], Đoàn Yên và cs [81]

Kết quả nghiên cứu của chúng tôi về thời điểm giao chéo tăng trưởng chiều cao đứng của học sinh phù hợp với kết quả của Trần Thị Loan [50], Trần Đình Long và cs [51], nhưng sớm hơn so với kết quả nghiên cứu của Thẩm Thị Hoàng Điệp và cs [12], Đoàn Yên và cs [81] Chiều cao đứng trung bình của học sinh nam và học sinh nữ trong nghiên cứu của chúng tôi lớn hơn so với số liệu trong công trình nghiên cứu của “HSSH” [74], Đoàn Yên và cs [81], Lê Ngọc Trọng [75] Còn so với số liệu trong nghiên cứu của Đỗ Hồng Cường [6], Trần Thị Loan [50] thì thấp hơn Điều này chứng tỏ, chiều cao của học sinh trong thập niên này lớn hơn so với thập niên trước Chiều cao của học sinh thành thị cũng lớn hơn của học sinh nông thôn Nguyên nhân tồn tại hiện tượng này có lẽ

do điều kiện kinh tế, chất lượng cuộc sống đã thay đổi so với trước Ở nông thôn, đời sống của nhân dân còn thấp hơn so với thành thị Nhiều tác giả Việt Nam [8], [9], [11], [21], [31], [33], [43], [59], [60], đều có nhận xét chiều cao thuộc mọi lứa tuổi đều tăng so với mấy chục năn trước đây

3.1.2 Cân nặng của học sinh

3.1.2.1 Cân nặng của học sinh nam

Kết quả nghiên cứu cân nặng của học sinh nam từ 7 - 15 tuổi được thể hiện trong bảng 3.4 và hình 3.5

Bảng 3.4 Cân nặng của học sinh nam

Các số liệu trong bảng 3.4 cho thấy, cân nặng của học sinh nam tăng dần theo tuổi Cụ thể, lúc 7 tuổi cân nặng của học sinh nam là 19,70 kg và

15 tuổi là 44,56 kg Tốc độ tăng cân nặng của học sinh nam trung bình mỗi năm là 3,11 kg/năm Tuy nhiên, tốc độ tăng cân nặng của học sinh nam không đều giữa các năm Từ 7 - 11 tuổi, cân nặng của học sinh nam tăng chậm, tăng trung bình 2,41 kg/năm Từ 12 - 15 tuổi, cân nặng của học sinh nam tăng nhanh hơn, trung bình tăng 3,81 kg/năm Thời điểm tăng nhảy vọt về cân nặng của học sinh nam xuất hiện lúc 13 - 14 tuổi (tăng 4,01 kg) Mức chênh lệch giữa học sinh nam nặng cân nhất và học sinh nam nhẹ cân nhất trong cùng một độ tuổi cũng tăng dần từ 7 tuổi đến 15 tuổi

Cụ thể là mức chênh lệch nhỏ nhất lúc 7 - 8 tuổi (5,00 kg) và lớn nhất lúc

14 - 15 tuổi (24,00 kg) Điều này có thể do thời điểm bước vào tuổi dậy thì của học sinh không giống nhau Ngoài ra, còn do chế độ dinh dưỡng Những học sinh được chăm sóc với chế độ dinh dưỡng tốt sẽ có cân nặng vượt trội so với học sinh có điều kiện dinh dưỡng kém hơn

3.1.2.2 Cân nặng của học sinh nữ

Kết quả nghiên cứu cân nặng của học sinh nữ từ 7 - 15 tuổi được thể hiện trong bảng 3.5 và hình 3.6

Các số liệu trong bảng 3.5 cho thấy, cân nặng của học sinh nữ tăng dần theo tuổi Cụ thể, cân nặng của học sinh nữ lúc 7 tuổi là 18,58 kg và đạt 42,81 kg lúc 15 tuổi Tốc độ tăng cân nặng trung bình là 3,03 kg/năm Tốc độ tăng cân nặng của học sinh nữ không đều giữa các lứa tuổi

Ở giai đoạn từ 7 - 10 tuổi, tốc độ tăng cân nặng của học sinh nữ tương đối chậm, tăng trung bình 2,49 kg/năm, còn ở giai đoạn từ 11 - 14 tuổi, tốc độ tăng cân nặng của học sinh nữ nhanh hơn, tăng trung bình 3,78 kg/năm Giai đoạn tăng trưởng nhảy vọt cân nặng của học sinh nữ diễn ra lúc 11 -

12 tuổi (tăng 4,68 kg)

Bảng 3.5 Cân nặng của học sinh nữ

Tăng trung bình/năm 3,03

Hình 3.6 Biểu đồ biểu diễn cân nặng của học sinh nữ

Mức độ khác nhau giữa học sinh nữ nặng cân nhất và học sinh nữ nhẹ cân nhất trong cùng một độ tuổi cũng không giống nhau Cụ thể, mức chênh lệch này nhỏ nhất lúc 7 tuổi (4,00 kg) và lớn nhất lúc 12 tuổi (20,00 kg) Mức độ khác nhau giữa học sinh nữ nặng cân nhất và học sinh nữ nhẹ cân nhất trong cùng một độ tuổi có thể chia thành 2 giai đoạn Từ 7 - 9 tuổi, mức chênh lệch nhỏ Từ 10 - 15 tuổi, mức chênh lệch rất lớn Đặc biệt là lúc 12 - 13 tuổi, mức chênh lệch về cân nặng giữa học sinh nhẹ cân nhất và học sinh nặng cân nhất lên tới 19 - 20 kg Sở dĩ như vậy là vì ở lứa tuổi này, những học sinh đã dậy thì, chiều cao tăng nhanh còn học sinh chưa dậy thì, chiều cao tăng chậm

3.1.2.3 So sánh cân nặng của học sinh nam và học sinh nữ

Kết quả nghiên cứu cân nặng của học sinh theo giới tính từ 7 - 15 tuổi được thể hiện trong bảng 3.6 và hình 3.7, 3.8

Bảng 3.6 Cân nặng của học sinh nam và nữ