Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số hoạt động thần kinh của học sinh trường Trung học Phổ thông Yên Dũng số 2, Huyện Yên Dũng, Tỉnh Bắc Giang

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan, luận văn “Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường trung học phổ thông Yên Dũng số 2, huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, luận văn “Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số

chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường trung học phổ thông Yên

Dũng số 2, huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang” là của cá nhân tôi Các kết

quả nghìên cứu trong luận văn là trung thực và không trùng với bất kỳ kết

quả nghiên cứu của các tác giả khác đã được công bố

Nếu có sai phạm tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Tác giả

Lê Thị Thu Trang

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được nghiên cứu này, em xin bày tỏ lòng biết

ơn sâu sắc đến GS.TSKH Tạ Thúy Lan, người luôn chỉ bảo, hướng dẫn tận tình và đống góp những ý kiến quý báu trong quá trình em thực hiện luận văn Em vô cùng kính trọng và chân thành cảm ơn sự giúp đỡ quý báu của cô

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo thuộc bộ môn Sinh lý học người và động vật, khoa Sinh học, phòng Sau đại học, Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn của mình

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, và các thầy cô giáo

và các em học sinh trường trung học phổ thông Yên Dũng số 2 đã tạo điều kiện và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện

đề tài nghiên cứu tại trường

Tôi xin cảm ơn sự quan tâm, động viên, cổ vũ và khích lệ của gia đình, người thân và bạn bè đã luôn bên tôi, giúp đỡ và khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Hà Nội, tháng 12 năm 2012

Tác giả

Lê Thị Thu Trang

BẢNG CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

(Trạng thái sức khoẻ, Tính tích cực, Tâm trạng)

WAIS Wechsler Adult Intelligence Scale

WISC Wechsler Intelligence Scale for Children

WPPIS Wechsler Pre-school anh Primany Intelligence Scale

MỤC LỤC

Trang

PHẦN I MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích của đề tài 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cúu 3

6 Những đóng góp của đề tài 3

PHẦN II NỘI DUNG 4

Chương I TỔNG QUAN TÀI LIỆU 4

1.1 Nghiên cứu về trí tuệ 4

1.1.1 Những vấn đề chung về trí tuệ 4

1.1.2 Các nghiên cứu về trí tuệ ở Việt Nam 10

1.2 Nghiên cứu về chỉ số về hoạt động thần kinh 12

1.2.1 Trí nhớ 12

1.2.2 Khả năng tập trung chú ý 14

1.2.3 Cảm xúc và trạng thái cảm xúc 16

1.2.4 Chỉ số vượt khó 19

Chương 2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 22

2.1 Đối tượng nghiên cứu 22

2.2 Phương pháp nghiên cứu 22

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh 22

2.2.2 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số hoạt động thần kinh của học sinh 23

2.3 Phương pháp xử lý số liệu 26

2.3.1 Xử lý thô 26

2.3.2 Xử lý thống kê 27

Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 29

3.1 Năng lực trí tuệ của học sinh 29

3.1.1 Chỉ số IQ trung bình của học sinh 29

3.1.2 Mức trí tuệ của học sinh 33

3.2 Khả năng ghi nhớ của học sinh 43

3.2.1 Trí nhớ thị giác của học sinh 43

3.2.2 Trí nhớ thính giác của học sinh 47

3.2.3 Trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác của học sinh 52

3.3 Khả năng chú ý của học sinh 55

3.3.1 Độ tập trung chú ý 55

3.3.2 Độ chính xác chú ý 60

3.4 Trạng thái cảm xúc của học sinh 65

3.4.1 Trạng thái cảm xúc chung của học sinh 65

3.4.2 Các chỉ tiêu thành phần của trạng thái cảm xúc 70

3.5 Chỉ số vượt khó của học sinh 75

3.5.1 Chỉ số AQ của học sinh 75

3.5.2 Các chỉ số AQ thành phần của học sinh 79

3.6 Tương quan giữa các chỉ số nghiên cứu 86

3.6.1 Mối tương quan giữa chỉ số IQ với trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh 86

3.6.2 Mối tương quan giữa chỉ số IQ với độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý của học sinh 87

3.6.3 Mối tương quan giữa chỉ số IQ với trạng thái cảm xúc chung của học sinh 89

3.6.4 Mối tương quan giữa chỉ số IQ với chỉ số AQ của học sinh 89

PHẦN III KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 91

KẾT LUẬN 91

KIẾN NGHỊ 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1 Phân bố đối tượng nghiên cứu theo độ tuổi 22

Bảng 2.2 Phân bố đối tượng nghiên cứu theo khối học 22

Bảng 2.3 Phân bố mức trí tuệ theo chỉ số IQ 23

Bảng 2.4 Tiêu chuẩn đánh giá về cảm xúc 25

Bảng 2.5 Phân loại các chỉ số thành phần của AQ 25

Bảng 3.1 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo độ tuổi 29

Bảng 3.2 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo giới tính 30

Bảng 3.3 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo khối học 31

Bảng 3.4 Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo độ tuổi 33

Bảng 3.5 Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo giới tính 35

Bảng 3.6 Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo khối học 40

Bảng 3.7 Điểm trí nhớ thị giác của học sinh theo tuổi 43

Bảng 3.8 Điểm trí nhớ thị giác của học sinh theo giới tính 44

Bảng 3.9 Điểm trí nhớ thị giác của học sinh theo khối học 46

Bảng 3.10 Điểm trí nhớ thính giác của học sinh theo tuổi 48

Bảng 3.11 Điểm trí nhớ thính giác của học sinh theo giới tính 49

Bảng 3.12 Điểm trí nhớ thính giác của học sinh theo khối học 50

Bảng 3.13 Điểm trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác của học sinh theo tuổi 52

Bảng 3.14 Điểm trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác của học sinh theo giới tính 53

Bảng 3.15 Điểm trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác của học sinh theo giới tính 54

Bảng 3.16 Điểm độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi 56

Bảng 3.17 Điểm độ tập trung chú ý của học sinh theo giới tính 57

Bảng 3.18 Điểm độ tập trung chú ý của học sinh theo khối học 58

Bảng 3.19 Độ chính xác của học sinh theo tuổi 60

Bảng 3.20 Độ chính xác của học sinh theo giới tính 61

Bảng 3.21 Độ chính xác của học sinh theo khối học 63

Bảng 3.22 Điểm cảm xúc của học sinh theo tuổi 66

Bảng 3.23 Điểm cảm xúc chung của học sinh theo giới tính 67

Bảng 3.24 Điểm cảm xúc chung của học sinh theo khối học 68

Bảng 3.25 Điểm trạng thái cảm xúc thành phần của học sinh theo tuổi 70

Bảng 3.26 Điểm trạng thái cảm xúc thành phần của học sinh theo giới tính 71

Bảng 3.27 Các chỉ tiêu thành phần của trạng thái cảm xúc của học sinh theo khối học 73

Bảng 3.28 Điểm AQ của học sinh theo tuổi 75

Bảng 3.29 Điểm AQ trung bình của học sinh theo giới tính 76

Bảng 3.30 Điểm AQ của học sinh trung bình theo khối học 77

Bảng 3.31 Các chỉ số AQ thành phần của học sinh theo tuổi 79

Bảng 3.32 Các chỉ số thành phần của AQ của học sinh theo giới tính 81

Bảng 3.33 Các chỉ số thành phần AQ của học sinh theo khối học 83

Bảng 3.34 Các chỉ số thành phần của AQ 85

Bảng 3.35 Mối tương quan giữa chỉ số IQ và một số chỉ số hoạt động thần kinh 86

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

Hình 3.1 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo độ tuổi 29

Hình 3.2 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo giới tính 30

Hình 3.3 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo khối học 32

Hình 3.4 Phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo độ tuổi 33

Hình 3.5 Phân bố học sinh theo tuổi và theo mức trí tuệ 34

Hình 3.6 Phân bố học sinh theo giới tính và theo mức trí tuệ 36

Hình 3.7 Phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo giới tính 36

Hình 3.8 Phân bố học sinh nam theo mức trí tuệ và theo khối lớp 38

Hình 3.9 Phân bố học sinh nữ theo mức trí tuệ và theo khối lớp 38

Hình 3.10 Phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo khối học 40

Hình 3.11 Phân bố học sinh theo khối học và theo mức trí tuệ 41

Hình 3.12 Điểm trí nhớ thị giác của học sinh theo tuổi 44

Hình 3.13 Điểm trí nhớ thị giác theo giới tính và theo tuổi 45

Hình 3.14 Điểm trí nhớ thị giác của học sinh theo khối học 47

Hình 3.14 Điểm trí nhớ thính giác của học sinh theo tuổi 48

Hình 3.15 Điểm trí nhớ thính giác của học sinh theo giới tính và theo tuổi 49

Hình 3.16 Điểm trí nhớ thính giác của học sinh theo khối học 51

Hình 3.17 Điểm trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác của học sinh theo tuổi 52

Hình 3.18 Điểm trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác của học sinh theo giới tính 53

Hình 3.19 Điểm trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác của học sinh theo khối học 54

Hình 3.20 Điểm độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi 56

Hình 3.21 Điểm độ tập trung chú ý của học sinh theo giới tính 57

Hình 3.22 Điểm độ tập trung chú ý của học sinh theo khối học 59

Hình 3.23 Độ chính xác chú ý của học sinh theo tuổi 61

Hình 3.24 Điểm độ chính xác chú ý của học sinh theo giới tính 62

Hình 3.25 Điểm độ chính xác chú ý của học sinh theo khối học 64

Hình 3.26 Điểm trạng thái cảm xúc chung của học sinh theo tuổi 66

Hình 3.27 Điểm trạng thái cảm xúc chung của học sinh theo giới tính 67

Hình 3.28 Điểm trạng thái cảm xúc chung của học sinh theo khối học 69

Hình 3.29 Điểm trạng thái cảm xúc thành phần của học sinh theo tuổi 70

Hình 3.30 Điểm trạng thái cảm xúc thành phần của học sinh theo giới tính 72

Hình 3.31 Điểm trạng thái cảm xúc thành phần của học sinh theo khối học 73

Hình 3.32 Chỉ số AQ của học sinh theo tuổi 75

Hình 3.33 Chỉ số AQ của học sinh theo giới tính 76

Hình 3.34 Chỉ số AQ của học sinh theo khối học 78

Hình 3.35 Các chỉ số AQ thành phần của học sinh theo tuổi 80

Hình 3.36 Các chỉ số thành phần của AQ của học sinh theo giới tính 82

Hình 3.37 Các chỉ số thành phần của AQ của học sinh theo khối học 83

Hình 3.38 Các chỉ số thành phần của AQ 85

Hình 3.39 Mối tương quan giữa chỉ số IQ với trí nhớ thị giác của học sinh 96

Hình 3.40 Mối tương quan giữa chỉ số IQ với trí nhớ thính giác của học sinh 87

Hình 3.41 Mối tương quan giữa chỉ số IQ với độ tập trung chú ý của học sinh 88

Hình 3.42 Mối tương quan giữa chỉ số IQ với độ chính xác chú ý của học sinh 88

Hình 3.43 Mối tương quan giữa chỉ số IQ với trạng thái cảm xúc chung của học sinh 89

Hình 3.44 Mối tương quan giữa chỉ số IQ với chỉ số vượt khó (AQ) của học sinh

PHẦN I MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Con người luôn luôn là trung tâm của mọi thời đại Sự nghiệp trồng người" đã được đề cập từ lâu Như Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nói: "Vì lợi ích mười năm phải trồng cây, vì lợi ích trăm năm phải trồng người" Tuy nhiên, việc trồng người muốn đạt được kết quả tốt đẹp và nhanh chóng thì không thể thiếu vai trò của ngành giáo dục Ngành giáo dục chăm lo cho sự phát triển toàn diện của con người mà trước hết là sự phát triển trí tuệ Trí tuệ

là tài sản vô giá, là bộ phận trung tâm làm tăng chất lượng cuộc sống Do đó, mỗi quốc gia đều phải quan tâm, chăm sóc, bồi dưỡng và phát triển [3]

Cùng với sự tiến bộ không ngừng của khoa học - kỹ thuật, đời sống của con người ngày một được cải thiện Vì vậy, nhu cầu phát triển con người ngày một tăng cao về số lượng và chất lượng, cả về thể chất lẫn tinh thần Ngành giáo dục muốn hoàn thành tốt nhiệm vụ phát triển con người để theo kịp thời đại mới, cần phải quan tâm đến mốc khởi đầu Nghĩa là phải nắm bắt được các thông tin về năng lực trí tuệ của đối tượng Thực tế cho thấy, phải dựa vào những hiểu biết về năng lực trí tuệ, các chỉ số hoạt động thần kinh của người học mới có được những biện pháp đúng đắn và hữu hiệu nhằm nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo con người [23] Như vậy, muốn phát triển con người thì trước hết phải đánh giá được một cách toàn diện về năng lực trí tuệ

Một bộ phận lớn trong nguồn lực con người của nước ta hiện nay là thanh niên Họ là người chủ tương lai của nước nhà Học sinh là lực lượng cơ

bản của thanh niên tri thức Chính vì vậy, việc quan tâm, chăm lo phát triển trí tuệ cho học sinh rất cần thiết

Việc nghiên cứu năng lực trí tuệ đã được tiến hành từ lâu [7], [19],

[22], [25], [33], [34], [36], Ở Việt Nam, từ sau những năm 1980, các nghiên

cứu về trí tuệ mới được quan tâm nhằm phục vụ cho việc phát triển con người trong thời đại mới Từ đó đến nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu các chỉ

số sinh học và trí tuệ của trẻ em, chủ yếu là trên đối tượng học sinh [5], [6],

[11] , [32], [33], [34], [36], [38], [39], [42], [43], Mới đây, đã có những

nghiên cứu trên đối tượng sinh viên [7], [9], [26], [40] trong những điều kiện khác nhau Tuy nhiên, những công trình nghiên cứu trên học sinh, đặc biệt là học sinh ở vùng nông thôn miền núi vẫn còn rất hạn chế Trong những năm gần đây, tuy đã có những chuyển biến tích cực nhưng giáo dục ở vùng nông thôn miền núi nói chung và ở Bắc Giang nói riêng vẫn còn kém so với mặt bằng chung của cả nước Do vậy, việc tập trung nghiên cứu, phát triển con người trong giáo dục rất cần thiết đối với Bắc Giang

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi thực hiện đề tài "Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số hoạt động thần kinh của học sinh trường trung học phổ thông Yên Dũng số 2, huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang"

2 Mục đích của đề tài

- Đánh giá được thực trạng về năng lực trí tuệ và một số chỉ số hoạt động thần kinh của học sinh trường trung học phổ thông Yên Dũng số 2, huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang

- Xác định được mối liên hệ giữa một số chỉ số hoạt động thần kinh với năng lực trí tuệ của học sinh trường trung học phổ thông Yên Dũng số 2, huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định năng lực trí tuệ của học sinh trường trung học phổ thông Yên Dũng số 2, huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang (chỉ số IQ và mức trí tuệ)

- Đánh giá một số chỉ số hoạt động thần kinh của học sinh trường trung học phổ thông Yên Dũng số 2, huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang (khả năng chú ý, cảm xúc, chỉ số vượt khó trí nhớ ngắn hạn thị giác và thính giác)

- Nghiên cứu mối liên quan giữa các chỉ số nghiên cứu của học sinh

4 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu được tiến hành trên 1423 học sinh của trường trung học phổ thông Yên Dũng số 2, huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang

Đối tượng nghiên cứu có độ tuổi từ 16 đến 18

5 Phương pháp nghiên cúu

5.1 Phương pháp thực nghiệm

- Năng lực trí tuệ được xác định bằng test Raven

- Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon

- Cảm xúc được xác định bằng phương pháp tự đánh giá C.A.H

- Chỉ số vượt khó được xác định bằng hồ sơ vượt khó của Paul G Stoltz

- Trí nhớ ngắn hạn thị giác và thính giác được xác định bằng phương pháp Neichaiev

- Những kết quả của đề tài góp phần mở rộng phạm vi nghiên cứu về năng lực trí tuệ

PHẦN II NỘI DUNG

Chương I TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1 Nghiên cứu về trí tuệ

1.1.1 Những vấn đề chung về trí tuệ

1.1.1.1 Các quan điểm về trí tuệ

Trước kia, khi các ngành khoa học chưa phát triển, các hoạt động trí tuệ được gán cho một linh hồn, một đấng siêu nhiên hay cho một bộ phận của cơ thể như bụng, tim Những quan niệm đó đã tồn tại trong suốt một thời gian

dài và còn để lại nhiều dấu ấn trong ngôn ngữ ngày nay

Khi khoa học ngày càng phát triển, các vấn đề liên quan đến hoạt động trí tuệ dần dần được sáng tỏ Người ta đã khám phá ra cơ quan của hoạt động trí tuệ là não người [12] Trên cơ sở đó, đã có rất nhiều quan điểm khác nhau

về hoạt động trí tuệ Các quan điểm này không công kích nhau mà bổ sung

cho nhau Quy chung lại thì có ba kiểu định nghĩa trí tuệ cơ bản [57], [64]

Kiểu định nghĩa thứ nhất coi trí tuệ là năng lực học tập Nghĩa là hệ thống những thuộc tính trí tuệ của nhân cách đảm bảo cho việc nắm các tri thức một cách dễ dàng và hiệu quả [14], [57], [64] B.G.Ananhiev [28] coi trí tuệ là một hiện tượng phức tạp mà kết quả của việc học tập phụ thuộc vào nó Các nhà tâm lý học phương Tây như J.P.Duncason và một số tác giả khác

cũng cho rằng, trí tuệ và sự học tập có mối liên hệ với nhau

Nhiều thực nghiệm đã chỉ ra rằng, giữa trí tuệ và sự học tập có mối liên

hệ với nhau nhưng không đồng nhất Trên thực tế, trong số những học sinh

học yếu có cả các em có chỉ số trí tuệ ở mức cao Như vậy, năng lực học tập

không phản ánh đầy đủ tất cả các yếu tố của trí tuệ

Kiểu định nghĩa thứ hai cho rằng, trí tuệ bắt nguồn từ năng lực tư duy trừu tượng Theo cách hiểu này thì chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu

quả các khái niệm tượng trưng Terman cho rằng, chức năng của trí tuệ là sử dụng một cách hiệu quả các khái niệm, hạt nhân của trí tuệ là các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và trừu tượng hóa [70]

Kiểu định nghĩa thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích ứng Đây là kiểu định nghĩa phổ biến và được chấp nhận nhiều nhất D.Wechsler, nhà tâm lý học Hoa Kì nổi tiếng cho rằng, trí tuệ là năng lực chung của nhân cách, được thể hiện trong các hoạt động có mục đích, trong sự phán đoán và thông hiểu một cách đúng đắn, trong việc làm cho môi trường thích nghi với khả năng của mình J.Piaget cho rằng, bản chất của trí tuệ bộc lộ trong việc tạo thành những mối quan hệ giữa môi trường và cơ thể [26], [57], [63], [64], [68] H.Garden lại coi trí tuệ bao gồm nhiều năng lực thích ứng khác nhau và mỗi kiểu trí tuệ được phát triển đến một mức độ nhất định trong mỗi người [15] Theo F.Raynal, A.Rieunier, trí tuệ là khả năng xử lý thông tin để giải quyết vấn đề nhanh chóng thích nghi với tình huống mới [65]

Những kiểu định nghĩa trên đây không loại trừ nhau Mỗi quan điểm đều xuất phát từ một dấu hiệu nào đó của trí tuệ mà họ cho là quan trọng nhất Trên cơ sở phân tích các quan điểm trên, V.M.Blaykhe và L.Ph.Burlachuc đã đưa ra định nghĩa trí tuệ như sau: "Thông minh là một cấu trúc động tương đối độc lập của các thuộc tính nhận thức của nhân cách, được hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều kiện văn hóa - lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thục xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thức đó" [63]

Khái niệm trí tuệ còn được hiểu như là trí khôn, trí thông minh, trí lực

Trí khôn được hiểu là trí thông thinh dưới góc độ học tập và giải quyết những vấn đề thực tiễn Theo Claparede và Stern, trí khôn là sự thích nghi của tinh thần vào các hoàn cảnh mới Như vậy, trí khôn không phải là bản năng hay thói quen mà là sự mày mò kinh nghiệm Theo Buhler và Hochler, sự mày mò

không thuộc vào trí khôn mà là sự luyện tập Trí thông minh được hiểu là trí tuệ, song ở mức độ phát triển cao [13]

Năng lực trí tuệ là một hoạt động phức tạp của con người, được biểu hiện ra nhiều mặt và liên quan đến nhiều hiện tượng tâm sinh lý khác nhau Năng lực trí tuệ có thể được biểu hiện qua nhận thức như mau biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ hay biết suy xét, nhanh chóng tìm ra các quy luật; biểu hiện ở hành động như sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo; biểu hiện ở các phẩm chất khác như óc tò mò, lòng say mê, hứng thú lao động, sự kiên trì

miệt mài, ; biểu hiện ở khả năng tưởng tượng phong phú, hình dung nhanh

chóng và đúng đắn điều người khác nói Năng lực trí tuệ có quan hệ chặt chẽ với tri giác, ngôn ngữ, lôgích, óc tưởng tượng phong phú, linh hoạt, sự suy nghĩ và hành động có phương pháp [25]

1.1.1.2 Các phương pháp đánh giá trí tuệ

Trong nghiên cứu, có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để đánh giá năng lực trí tuệ Tuy nhiên, phương pháp trắc nghiệm được sử dụng

phổ biến hơn cả

Thuật ngữ "trắc nghiệm" hay “test” có nghĩa là "phép thử" hay thử", do nhà khoa học lỗi lạc người Anh Francis Galton đưa ra lần đầu tiên vào cuối thế kỷ thứ XIX Sau đó, thuật ngữ này được sử dụng rộng rãi Galton cũng đã tiến hành đo đạc trí tuệ nhưng các nghiên cứu của ông còn quá ít ỏi

Năm 1905, Alfred Binet và Theodore Simon đã xuất bản tập trắc nghiệm đầu tiên có thể đánh giá khả năng trí tuệ tổng quát Thang điểm của Binet - Simon được áp dụng phổ biến ở trường học, cho phép đánh giá mức trí tuệ hay tuổi trí tuệ Trắc nghiệm này đã cho phép phân biệt trẻ em học kém

bình thường và các trẻ em học kém do chậm phát triển trí tuệ

Năm 1912, nhà triết học - tâm lý học người Đức William Stern cho ra đời thuật ngữ IQ (Intelligence Quotient) Ông đã sử dụng thương số giữa tuổi

trí tuệ (phản ánh mức độ phát triển trí tuệ của một người) với tuổi sinh học (tuổi thực tế của người đó) để tính sự phát triển trí tuệ của một cá nhân

Năm 1916, Lewis Terman, một nhà Tâm lý học ở trường đại học Stanford đã cải tiến cách tính trên và đưa ra công thức:

MA

CA Trong đó: MA (Mental Age) - tuổi trí khôn; CA (Chrorological Age) - tuổi đời Như vậy, khi trắc nghiệm một đứa trẻ nào đó thì ta chỉ biết được trình độ trí tuệ của nó ở tuổi đó mà thôi [8], [26]

Bên cạnh các loại trắc nghiệm trên, còn có các trắc nghiệm phổ biến khác như test Denver của William K Pranken Berg - Josiahb Dodds - Anma

W Fandal dùng để đánh giá sự phát triển của trẻ em Trắc nghiệm hình phức hợp của Andre Rey, có thể dùng cho trẻ câm điếc Test trí tuệ đa dạng của Gille nhằm đánh giá năng lực trí tuệ và kiến thức, đồng thời tìm hiểu các thao tác so sánh, phân loại nhận thức về số lượng, khối lượng, kích thước, không gian, thời gian, Các trắc nghiệm của D.Wechsler gồm có test WPPIS dùng cho trẻ từ 4 đến 6 tuổi, WISC dùng cho trẻ từ 6 đến 12 tuổi và WAIS dùng cho người từ 10 đến 60 tuổi Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn chuẩn của J.C Raven Trắc nghiệm năng lực trí tuệ của William Bemard - Jules Leopold dùng để đánh giá khả năng học tập của con người [8], [24], [26]

Loại test được sử dụng phổ biến hiện nay là test Raven Test Raven là trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn chuẩn do J.C Raven (Anh) xây dựng vào năm 1936 dựa trên thuyết "Tân phát sinh" của Spearman và thuyết tri giác hình thể của Gestal [69] Thuyết "Tân phát sinh" bao gồm ba quy luật Quy luật thứ nhất là sự nắm bắt toàn bộ, hoàn chỉnh khuôn hình Quy luật thứ hai

là sự phân tích, tìm ra mối liên quan giữa các yếu tố Quy luật thứ ba là trên

cơ sở về mối liên hệ giữa các yếu tố thành phần trong tổng thể để đưa ra kết luận cuối cùng Thuyết tri giác hình thể nhấn mạnh tính chỉnh thể, thống nhất của các sự vật, hiện tượng được hợp thành từ các yếu tố có mối liên hệ qua lại với nhau Dựa trên hai quan điểm trên mà Raven đã xây dựng bộ bài tập theo trật tự logic như sau: một chỉnh thể trọn vẹn hoàn chỉnh - phân tích ra các thành phần - hợp thành phần còn thiếu để có được một hình ảnh hoàn chỉnh Tất cả những thao tác trên đều góp phần phát hiện ra những chi tiết còn thiếu của hình vẽ trong bộ trắc nghiệm Khi thực hiện trắc nghiệm này, các quá trình tâm lý như chú ý, tri giác và tư duy được thể hiện [1]

Sau khi xuất bản, test Raven đã qua hai lần chuẩn hóa vào các năm

1954, 1956 Đến năm 1960, test Raven chính thức được UNESCO công nhận

và đưa vào sử dụng để chẩn đoán trí tuệ con người [l], [8], [24], [26]

Hiện nay, test Raven được sử dụng rộng rãi trong sinh lý học và cả tâm

lý học, để đo năng lực tư duy trên bình diện rộng nhất về các năng lực hệ thống hóa, tư duy lô gích và năng lực vạch ra những mối liên hệ tồn tại giữa các sự vật và hiện tượng [24] Test Raven gồm hai loại PMS (Progressive Matrices) là trắc nghiệm (không màu) dành cho người lớn có 60 bài tập, bắt đầu từ dễ đến khó, kết thúc bằng bài tập khó và phức tạp nhất PMC là trắc nghiệm màu dành cho trẻ em với 36 bài tập Do trắc nghiệm chỉ sử dụng hình ảnh nên test Raven có ưu điểm là tính khách quan và có khả năng loại trừ cao

các khác biệt về văn hóa, xã hội, dân tộc, của đối tượng nghiên cứu Do

đó, có thể sử dụng cho tất cả mọi người trên toàn thế giới Kỹ thuật tiến hành đơn giản, ít tốn thời gian; có thể sử dụng cho cá nhân và cho nhóm Do vậy,

có thể tiến hành nghiên cứu nhiều đối tượng cùng một lúc Bên cạnh những

ưu điểm, test Raven cũng có một số nhược điểm như không đánh giá được các quá trình tâm lý diễn ra trong quá trình làm trắc nghiệm mà chỉ quan tâm tới kết quả cuối cùng, do đó không phản ánh được xu hướng phát triển trí tuệ Vì

thế, nếu muốn đánh giá chính xác và đạt hiệu quả cao thì cần phối hợp với

nhiêu phương pháp khác [8], [24], [26], [56]

1.1.1 3 Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển trí tuệ

Có nhiều quan niệm khác nhau về các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của con người Sự khác nhau này được thể hiện ở cách đánh giá vai trò của yếu tố sinh học (yếu tố tự nhiên), yếu tố xã hội (môi trường) và hoạt động của cá nhân đối với phát triển trí tuệ

Theo các nhà tâm lý học Macxit, trí tuệ không phải là cái bẩm sinh mà

là cái được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động trên cơ sở những tố chất hay những đặc điểm giải phẫu sinh lý Yếu tố quyết định, động lực của sự hình thành và phát triển trí tuệ của cá nhân chính là đời sống và hoạt động [64] Điều này có nghĩa là trí tuệ cũng chịu ảnh hưởng của yếu tố

di truyền Yếu tố di truyền là nền tảng, còn môi trường sống và sự luyện tập của bản thân là yếu tố cơ bản

Vai trò của di truyền và môi trường tác động lên trí thông minh là một

đề tài nghiên cứu từ rất lâu Phần trăm khả năng di truyền của một gen ảnh hưởng lên thế hệ sau nằm trong khoảng từ 0 đến 1, gọi là hệ số di truyền Năm 1995 hiệp hội tâm lý học Hoa Kì đã kết luận rằng, hệ số di truyền bằng khoảng 0,75 trong công trình "Intelligence: Knowns and Unknowns" (Trí tuệ: những điều đã biết và chưa biết) Di truyền tác động rõ đến IQ ở độ tuổi từ 2 đến 4 Sau tuổi này, môi trường sẽ tác động mạnh hơn đến IQ so với yếu tố di truyền [14], [68]

Môi trường là một yếu tố tác động mạnh mẽ, có thể thúc đẩy và kích thích sự phát triển trí tuệ Môi trường bao gồm các yếu tố: quan điểm của bố

mẹ, thực tế nuôi dạy trẻ trong gia đình, cấu trúc gia đình, hiện trạng kinh tế -

xã hội của gia đình, nhóm văn hóa - xã hội mà gia đình là thành viên [14] Một chế độ dinh dưỡng hợp lý khi còn nhỏ được coi là rất quan trọng Dinh

dưỡng kém có thể làm suy giảm trí thông minh qua sự phát triển và hoàn chỉnh hóa hệ thần kinh [34] Một số nghiên cứu khác về yếu tố môi trường cho rằng, thai phụ trước khi sinh hay khi cho con bú nếu tiếp xúc với những loại độc tố hay thiếu các vitamin và muối khoáng quan trọng có thể ảnh hưởng đến IQ của trẻ

IQ còn liên quan đến giáo dục và thu nhập Nghiên cứu của Tambs và cộng sự (1989) cho thấy, bằng cấp đạt được, nghề nghiệp cũng nhu IQ di truyền được và gene ảnh hưởng rất lớn đến thành công trong học tập Tỉ lệ này chiếm khoảng 25% do nghề nghiệp và gần 50% do gen [72]

Ngoài ra, trí tuệ còn chịu ảnh hướng của sức khỏe, sữa mẹ, thời gian đến trường và năng lực trí tuệ tăng dần sau mỗi thế hệ Một người có trí thông minh cao thường ít bị bệnh tật nặng hơn và sống lâu hơn Nghiên cứu tại Nam Phi và Mỹ cho thấy, mỗi năm trì hoãn việc đi học thì chỉ số IQ của trẻ giảm

đi 5 điểm Sự tăng trưởng về chỉ số IQ qua các thế hệ do ảnh hưởng của chế

độ dinh dưỡng tốt hơn, thời gian đi học nhiều hơn, cha mẹ có phương pháp

giáo dục con cái tốt hơn, đồ chơi thông minh hơn, [27]

1.1.2 Các nghiên cứu về trí tuệ ở Việt Nam

Các nghiên cứu về trí tuệ đã được tiến hành từ lâu Ở Việt Nam, trước năm 1975, test nghiên cứu trí tuệ chỉ thường dùng trong y học đề chẩn đoán bệnh [56] Từ những năm 1980 trở đi, đã có nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ, phần nhiều là trên trẻ em và lứa tuổi học sinh [5] – [8], [13], [18], [19], [22], [32] – [34], [36], [38], [39], [41], [42], [51], [53], [58], [59]

Nguyễn Thạc - Nguyễn Xuân Thức (1998) [53] đã dùng trắc nghiệm

"đến tuổi học" để khảo sát sự phát triển trí tuế của trẻ mẫu giáo và cho thấy, trí tuệ của trẻ phát triển không đồng đều, chịu nhiều ảnh hưởng của môi

trường sống và giới tính Nguyễn Kế Hào (1991) [ 19] khi thăm dò bước đầu

về khả năng phát triển trí tuệ của trẻ lứa tuổi tiểu học đã cho thấy, hiệu quả

của việc cải tiến phương pháp giảng dạy đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ Quốc Chấn (1998) [5] đã sử dụng test Gille để nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh tiểu học và đã đưa ra kết luận, năng lực trí tuệ có mối tương quan thuận với học lực, chịu ảnh hưởng của thứ tự con và nghề nghiệp của cha mẹ Trần Trọng Thủy (2005) [58] khi nghiên cứu chỉ số IQ của sinh viên sư phạm bằng test Wiener Matrizen đã cho thấy, sinh viên khoa Toán có IQ cao hơn so với các khoa khác

Đã có nhiều công trình sử dụng tets Raven để nghiên cứu năng lực trí tuệ Lê Thị Minh Hà (2002) [18] thực nghiệm trên trẻ mẫu giáo đã cho thấy, trẻ sống ở thủ đô có trí tuệ phát triển cao hơn trẻ sống ở tỉnh Nguyễn Thạc -

Lê Văn Hồng (1993) [51], Võ Văn Toàn (1995) [59] nghiên cứu trí tuệ của học sinh tiểu học đã cho thấy, trí tuệ của trẻ tăng dần theo tuổi Những nghiên cứu trên học sinh lứa tuổi trung học cơ sở của Tạ Thúy Lan, Trần Thị Loan (1995) [33], Tạ Thúy Lan - Võ Văn Toàn [36] và Trần Thị Loan (1995) [38]

đã cho thấy, sự phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra theo quy luật chung và không có sự khác biệt giữa nam và nữ Những nghiên cứu trên học sinh lứa tuổi trung học phổ thông của Trần Thị Loan (1995) [39], Tạ Thúy Lan - Trần Thị Loan (1996) [34], Tạ Thúy Lan, Mai Văn Hưng (1998) [32], Trần Thị Cúc (1997, 2002) [6], [8] đã kết luận, trí tuệ của học sinh nông thôn chậm phát triển hơn so với học sinh ở thành phố Giữa năng lực trí tuệ và học lực có tương quan thuận Điểm test Raven của học sinh ban khoa học tự nhiên cao hơn của học sinh ban khoa học xã hội

Nghiên cứu trí tuệ trên sinh viên cũng được thực hiện nhưng còn khá ít

ỏi Nghiên cứu của Trần Thị Cúc - Tạ Thúy Lan (1995) [9], [10], Trần Thị Cúc [7], [8] đã nhận định, trí tuệ của sinh viên được nghiên cứu thuộc loại tốt,

có tương quan giữa năng lực trí tuệ và học lực Trần Thị Loan (1995) [40] khi nghiên cứu trên sinh viên tại chức có độ tuổi từ 23 đến 44 tuổi đã nhận

định rằng, giữa nam và nữ không có sự khác biệt về trí tuệ Hoạt động trí tuệ giảm dần theo các lớp tuổi Nghiên cứu của Mai Văn Hưng (2003) [26] trên đối tượng sinh viên từ 18 đến 25 tuổi đã cho thấy, không có sự biến đổi về trí tuệ qua các lớp tuổi nghiên cứu

Như vậy, tất cả các nghiên cứu trên đã chỉ ra rằng năng lực trí tuệ phát triển theo quy luật chung (tăng ở giai đoạn tuổi nhỏ, ổn định ở giai đoạn tuổi thanh niên và sau đó thì giảm dần), năng lực trí tuệ không khác biệt theo giới tính và có mối tương quan thuận với học lực

1.2 Nghiên cứu về chỉ số về hoạt động thần kinh

1.2.1 Trí nhớ

1.2.1.1 Khái niệm trí nhớ

Trí nhớ (Memory) là một quá trình tâm - sinh lý phức tạp, nó là hiện tượng lưu giữ và vận dụng các khái niệm đã biết trước với sự tham gia của hệ thần kinh [31], [35] Nhớ là quá trình sinh lý thần kinh tái hiện lại trên một mạch nơron nhất định nào đó [12] Nếu không có trí nhớ thì con người sẽ không có kinh nghiệm sống, không có kinh nghiệm thì không thể có bất cứ một hoạt động nào Đối với nhận thức, trí nhớ giữ vai trò to lớn Nó lưu giữ các kết quả của quá trình nhận thức nên con người mới có thể học tập và phát triển trí tuệ của mình [64]

Nhớ là quá trình tiếp nhận, lưu giữ và tái hiện những sự vật hiện tượng

mà con người đã cảm nhận, suy nghĩ, tưởng tượng ra Cơ sở sinh lý của trí nhớ là việc hình thành các đường liên hệ thần kinh tạm thời, là sự lưu thông hưng phấn trong vòng nơron và hình thành các protein hoạt hóa Khi thế giới khách quan tác động vào các cơ quan thụ cảm sẽ tạo ra cảm giác Não bộ sẽ phân tích và tổng hợp các cảm giác đơn lẻ để tri giác trọn vẹn sự vật, hiện tượng và lưu giữ hình ảnh của nó trên vỏ não [29], [31], [66] Theo Pavlôv thì

cơ sở sinh lý học của trí nhớ là các phản xạ có điều kiện Do đó, sự giữ gìn và

tái hiện của trí nhớ chính là việc củng cố đường liên hệ thần kinh tạm thời được hình thành khi thành lập các phản xạ có điều kiện Kết quả nghiên cứu của Hai đen đã cho thấy, việc lưu giữ dấu vết của hưng phấn có liên quan đến việc thay đổi cấu trúc của axit ribônucleic Còn việc tái hiện lại những gì được ghi lại trong quá khứ khi có kích thích tác động vào hệ thần kinh được nhà bác học Wilder Penfield chứng minh bằng kích thích điện [31], [60], [61] Peny khi nghiên cứu về phân công chức năng của não bộ đã cho thấy, khả

năng ghi nhớ hình tượng và ghi nhớ thị giác đều do não thực hiện [35] Như

vậy, mọi hiện tượng liên quan đến trí nhớ đều liên quan đến hoạt động thần kinh cấp cao của não bộ

Trong cuộc sống thường ngày, tất cả các hiện tượng xung quanh ta đều được não bộ ghi nhận và lưu giữ Tuy nhiên, những hiện tượng mà chúng ta không quan tâm đến thì chỉ được lưu giữ một thời gian ngắn rồi sẽ quên để tiếp thu những hiện tượng mới Có nhiều cách phân loại trí nhớ, mỗi cách phân loại dựa vào một tính chất nào đó của trí nhớ [31], [35], [44] Dựa vào tính tích cực nhất của một hoạt động nào đó ta có trí nhớ vận động, trí nhớ cảm xúc, trí nhớ từ ngữ - lô gích Dựa vào tính có mục đích của hoạt động ta

có trí nhớ không chủ định và có chủ định Dựa vào tính ưu thế của giác quan

thì có trí nhớ thị giác, trí nhớ thính giác, Dựa vào thời gian giữ gìn hiện

tượng ta có trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn [64]

Trí nhớ ngắn hạn là sự lưu thông hưng phấn trong vòng nơron, chỉ tồn tại trong thời gian ngắn Trí nhớ ngắn hạn đòi hỏi phải có sự tập trung cao độ khi nhận thức và lưu giữ hiện tượng, sự vật Trí nhớ ngắn hạn thường bị hạn chế về mặt số lượng [21], [31], [46], [62] Còn trí nhớ dài hạn được hình thành trên cơ sở những thay đổi bền vững về mặt vi thể trong mối liên hệ giữa các trung tâm thần kinh với nhau và do protein hoạt hóa tạo ra Trí nhớ dài hạn sẽ tồn tại lâu dài, không cần phải tập trung cao độ và cũng không hạn chế

về số lượng [31] Do đó, một khi sự vật, hiện tượng đã được lưu giữ ở dạng trí nhớ dài hạn sẽ tồn tại trong não rất lâu Trong luận văn này chúng tôi chỉ nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn

1.2.1.2 Các nghiên cứu về trí nhớ ở Việt Nam

Trí nhớ có vai trò vô cùng quan trọng đối với con người Trong học tập, nó tạo điều kiện cho con người nắm vững và lưu giữ được tri thức một cách có chủ định Các vấn đề liên quan đến trí nhớ cũng được nghiên cứu khá nhiều

Trần Trọng Thủy (1991) [55] cho rằng, muốn nhớ tốt thì cần phải quên

có chủ định Nghiên cứu của Nghiêm Xuân Thăng (1993) [54] cho thấy, khả năng ghi nhớ của học sinh, sinh viên biến động theo nhiệt độ, độ ẩm, bức xạ, đối lưu không khí của môi trường sống Phạm Minh Hạc (1996) [18], Lê Thị Minh Hải (2000) [17] khi phân tích các quan điểm về trí nhớ đã nhận xét rằng, sự thay đổi số lượng tài liệu nhớ là do khả năng nắm bắt được phương thức hoạt động và phương pháp ghi nhớ Trần Thị Loan (2002) [43] khi nghiên cứu trí nhớ của học sinh từ 6 - 1 7 tuổi quận Cầu Giấy, Hà Nội đã cho thấy, khả năng ghi nhớ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng với tốc độ không đều, không có sự khác biệt giữa nam và nữ

1.2.2 Khả năng tập trung chú ý

1.2.2.1 Khái niệm về chú ý

Chú ý (Attention) là một hiện tượng tâm - sinh lý có tác dụng định hướng các hoạt động vào một hay một vài đối tượng, tạo điều kiện cho đối tượng được phản ánh tốt nhất Chú ý là quá trình hoạt động thần kinh phức tạp nhằm tập trung nhận thức và sẵn sàng đáp ứng kích thích Sự chú ý sẽ chia kích thích thành cái cần xử lý và cái không cần xử lý Nhờ có khả năng tập trung chú ý mà con người mới có thể chọn lựa các kích thích ưu thế để có đáp ứng thích hợp nhất [64]

L.X.Vưgotxki cho rằng, chú ý là một hoạt động tâm lý phức tạp liên quan đến các quá trình sinh lý thần kinh Cơ sở thần kinh của chú ý là ảnh

hưởng của vỏ não tới các phần khác của não bộ Chú ý được chia thành hai

loại là chú ý có chủ định và chú ý không chủ định Hai loại chú ý này có nguồn gốc phát sinh hoàn toàn khác nhau [29] Chú ý không chủ định thường gặp nhiều hơn ở trẻ em và phụ thuộc vào kích thích Kích thích càng hấp dẫn, càng mới lạ thì càng thu hút sự chú ý của trẻ Chú ý có chủ định là chú ý được đặt ra có mục đích từ trước Đây là loại chú ý có vai trò quan trọng trong hoạt động nhận thức của con người Chú ý có chủ định giúp ta tránh được sự phân tán và hoàn thành tốt nhiệm vụ đề ra Do vậy, chú ý sẽ tạo tiền đề tốt cho con người trong lao động và học tập để đạt hiệu quả cao

Cơ sở thần kinh của chú ý là phản xạ định hướng khi hưng phấn xuất hiện tại một trung khu tương ứng trên vỏ não Theo A.A.Ukhtômxki, điểm hưng phấn mạnh sẽ thu hút những điểm hưng phấn yếu hơn về phía mình tạo nên ổ hưng phấn cực đại theo nguyên tắc ưu thế của hoạt động thần kinh Pavlôv cho rằng, khi ổ hưng phấn cực đại xuất hiện sẽ ức chế hoạt động của các nơron thuộc các vùng bao quanh mình làm cho hưng phấn không thể lan

tỏa được ra các phần khác trên vỏ não [30] Do đó, khi ta hướng chú ý cao độ

vào một việc nào đó thì ta sẽ không bị các kích thích khác ảnh hưởng nữa Nhờ đó mà công việc cần làm sẽ đạt hiệu quả cao [29], [31]

Khả năng chú ý của con người được xác định thông qua một số đặc điểm cơ bản Những đặc điểm đó là: tính lựa chọn, khối lượng chú ý, độ tập trung chú ý, tính bền vững và sự di chuyển chú ý Tính lựa chọn của chú ý thể hiện ở khả năng chủ thể tập trung vào việc tiếp nhận thông tin quan trọng có liên quan tới mục đích đã định trước Khối lượng chú ý được xác định qua số lượng khách thể mà chủ thể có thể nhận thức được rõ nét trong khoảng thời gian nhất định Điều này cho thấy, kinh nghiệm, thói quen và đặc điểm của

chủ thể trong hoạt động Độ tập trung chú ý biểu hiện ở khả năng chủ thể có thể hướng chú ý của mình vào một mục tiêu, phạm vi hạn chế Phạm vi càng hẹp thì sự tập trung chú ý càng cao và hiệu quả công việc cũng càng cao Tính bền vững của chú ý được xác định qua thời gian làm việc liên tục, có hiệu quả của chủ thể Nó phụ thuộc vào tính chất, đặc điểm của kích thích, nhân tố chủ quan như: sức khỏe, tâm trạng, hứng thú Sự di chuyển chú ý thể hiện khả năng chủ thể nhanh chóng chuyển sự chú ý của mình từ đối tượng này sang đối tượng khác khi mục đích hành động thay đổi Điều này thể hiện tính linh hoạt, sự mềm dẻo trong hoạt động thần kinh của mỗi chủ thể giúp con người thích ứng một cách nhanh chóng khi môi trường thay đổi

nữ Mai Văn Hưng (2003) [26] khi nghiên cứu trên sinh viên từ 18 - 25 tuổi

ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam cũng cho thấy, tốc độ chú ý tăng

từ 18 đến 19 tuổi, sau đó giảm dần và tốc độ chú ý của nam cao hơn của nữ Như vậy, qua các nghiên cứu trên có thể thấy, khả năng tập trung chú ý của đối tượng tăng dần theo tuổi, ở lứa tuổi nhỏ tăng nhanh còn ở lứa tuổi lớn

Cảm xúc hay xúc cảm là những thái độ của con người khi nhận thức thế giới khách quan, là hành vi tình cảm thể hiện bằng sự đáp ứng của thân thể

như: cười, khóc, thở dài) [12], [21], [64]

Bản chất của cảm xúc đã được nhiều nhà khoa học thuộc các lĩnh vực khác nhau nghiên cứu Theo Pavlôv thì cảm xúc là nhu cầu của cơ thể nhằm đảm bảo cuộc sống một cách tốt nhất Nhu cầu được thể hiện qua các phản xạ không điều kiện Theo Hodge (1935), cảm xúc xuất hiện khi các trung tâm của não bộ không đưa ra được câu trả lời thích hợp với một hiện trạng nào đó Cường độ của phản ứng cảm xúc tỉ lệ nghịch với khả năng đưa ra câu trả lời hợp lí của các trung tâm thân kinh cấp cao của người Khi nghiên cứu về cảm xúc sợ hãi, Hebb (1946) đã cho rằng, cảm xúc sợ hãi là phản ứng của cơ thể trong tình huống vừa lạ vừa quen, xuất hiện trên cơ sở tồn tại nỗi lo lắng không đồng nhất có liên quan đến hệ limbic của não bộ Anôkhin (1964) cho rằng, cảm xúc là hiệu quả của hoạt động tương tác giữa các cơ quan cảm giác

và cơ quan tham gia thực hiện phản ứng Học thuyết "Thông tin cảm xúc" của Pribram (1967) cho thấy, cảm xúc thể hiện khả năng nhận thức và hành động Khi nhận thức và hành động khác nhau sẽ xuất hiện cảm xúc Khi nhận thức

và hành động cân bằng nhau thì con người sẽ không có cảm xúc Còn Izard (l971) với thuyết "Các cảm xúc phân hóa" cho rằng, hệ thống cảm xúc gồm mười cảm xúc nền tảng và các cảm xúc nền tảng này sẽ xác định cách thể hiện hoạt động cảm xúc trong đời sống [31]

Học thuyết về cảm xúc của Ximonov (1987) được nhiều nhà nghiên cứu chấp nhận Tác giả cho rằng, cảm xúc là nhu cầu và khả năng thỏa mãn nhu cầu của cơ thể Con người có nhu cầu thì mới có cảm xúc Theo đó, cảm xúc có các chức năng như: phản ánh - đánh giá, chuyển giao, củng cố và bù trừ - thay thế [31], [35], [46] Trong đó, chức năng củng cố sẽ rất có ích cho quá trình học tập Học cũng là một phản xạ có điều kiện Do đó, cảm xúc có tác dụng thúc

đẩy quá trình nhận thức Tuy nhiên, đó phải là cảm xúc tích cực Cảm xúc tích cực sẽ kích thích chủ thể trong quá trình nhận thức còn cảm xúc tiêu cực sẽ làm chủ thể chán nản [45] Cảm xúc sẽ ảnh hưởng tới tốc độ hình thành các phản

xạ có điều kiện và trạng thái cảm xúc cũng ảnh hưởng tới quá trình ghi nhớ [31] Do vậy, trong quá trình dạy học cần phải tạo ra nhu cầu cho người học nhằm làm xuất hiện cảm xúc để kích thích quá trình nhận thức

1.2.3.2 Các nghiên cứu về cảm xúc

Cảm xúc có vai trò to lớn trong đời sống con người ở cả hai mặt tâm lý

và sinh lý Nhờ có cảm xúc, con người mới có thể hoạt động, khắc phục được những khó khăn, trở ngại trong khi học tập và làm việc Nó tạo ra động lực mạnh mẽ chi phối hoạt động nhận thức, kích thích sự tìm tòi sáng tạo của con người [2], [28] Trong dạy học cũng vậy, nếu xuất hiện những cảm xúc tích cực thì việc tiếp thu, lĩnh hội kiến thức sẽ thuận lợi hơn Ngược lại, sự thành công trong học tập cũng sẽ làm xuất hiện cảm xúc tích cực, sự hứng thú, giúp người học đạt được thành tích cao Do đó, đã có nhiều công trình nghiên cứu

về cảm xúc nhằm giải thích rõ bản chất, những ứng dụng của cảm xúc đối với việc dạy và học

Carol Izard [4] đã nghiên cứu sâu về bản chất trạng thái cảm xúc của con người Tạ Thúy Lan [31] đã nghiên cứu cơ sở thần kinh của cảm xúc và nhận định rằng, bất kì một hành vi cảm xúc nào cũng có mối liên hệ với các cấu trúc khác nhau của não bộ, trong đó, hệ limbic là cấu trúc chính tham gia vào việc hình thành các cảm xúc khác nhau Năm 2000, Nguyễn Văn Lũy [45] khi nghiên cứu về cảm xúc trí tuệ đã kết luận rằng, cảm xúc trí tuệ của nhóm học sinh học kém thấp hơn so với học sinh bình thường Ở học sinh kém thường xuất hiện cảm xúc tiêu cực Nguyễn Đức Sơn [50] (2007) nghiên cứu mức độ cảm xúc trong hoạt động nhóm đã nhận thấy, cảm xúc có vai trò quan trọng trong mối quan hệ giữa các đối tượng trong hoạt động nhóm

1.2.4 Chỉ số vượt khó

Chỉ số vượt khó hay AQ (Adversity Quotient) biểu thị khả năng vượt qua nghịch cảnh, bất hạnh, lao đao, stress, Bên cạnh IQ và EQ (chỉ số cảm xúc), AQ hiện được coi là một trong những chỉ số định lượng các phẩm chất tạo nên thành công của con người AQ được nhà tâm lý học Paul G Stoltz (Mỹ), đề cập lần đầu tiên trong cuốn sách "Adversity Quotient: Turning Obstacles to Oportunities" (AQ: Xoay chuyển trở ngại thành cơ hội) được xuất bản vào năm 1997 Đến năm 1999, tác phẩm Adversity Quotient được phát hành trên mạng Amazon.com và được rất nhiều nhà doanh nghiệp quan tâm [76] AQ được xây dựng trên cơ sở tâm lý học và sinh lý học thần kinh [68] Từ khi AQ ra đời đã trả lời cho câu hỏi "Tại sao một số người trở nên rất thành công, trong khi những người khác lại nản lòng, thất bại cho dù họ có thừa thông minh hoặc tư cách tốt?" Điểm khác nhau giữa họ chính là sự chênh lệch về AQ

Theo tác giả của AQ và nhiều chuyên gia khác, IQ chỉ là một yếu tố nhỏ tạo nên thành công Yếu tố chủ yếu quyết định thành công của một người

chính là AQ [67], [77] AQ là đại lượng đo khả năng đối diện, xoay sở của

một người trước các thay đổi, áp lực của các tình huống khó khăn Vì thế, nó giúp con người tìm ra lối thoát trong những tình huống bế tắc và vượt qua những chướng ngại trên đường đời AQ là tổng hòa của ý chí và trí tuệ Thông thường, những người có IQ và EQ cao thì AQ cũng cao Như vậy, giữa IQ và

AQ có mối tương quan thuận với nhau Tuy nhiên, một số người thông minh vẫn không thể vượt qua được nghịch cảnh để đi đến thành công Yếu tố quyết định thành công vẫn là AQ Paul G Stoltz cho rằng, những người có AQ thấp thường dễ xúc động, buông xuôi trước nhiều trở ngại trong cuộc sống Điều này sẽ dẫn đến thất bại trong công việc Ngược lại, những người có AQ cao thường rất kiên định, kiên trì phấn đấu, vượt qua thử thách để theo đuổi mục

đích và dễ dàng trở thành lãnh đạo trong tương lai Theo quan điểm của Stoltz, chỉ những cá nhân và tổ chức có thể xử lý nghịch cảnh tốt mới có thể tiếp tục thành công

Ông cũng đã đưa ra gợi ý rằng, khả năng vượt qua nghịch cảnh gồm bốn thành phần cơ bản là C, O, R, E C (Control) là khả năng kiểm soát Đây là một trong số những nhân tố quan trọng, chỉ ra cách một cá nhân phản ứng lại và đương đầu với nghịch cảnh Nó đánh giá khả năng kiểm soát và hạn chế những bất lợi chi phối đến cuộc sống; đánh giá sự quyết tâm, kiên cường đối mặt với nghịch cảnh O (Ownership) nghĩa là quyền sở hữu, tính tự chủ Những người

có AQ cao sẽ có trách nhiệm xử lý các tình huống khó khăn, có trách nhiệm để cải thiện tình hình, có tinh thần trách nhiệm thúc đẩy hành động Ngược lại, những người có AQ thấp thường trốn tránh trách nhiệm, tinh thần yếu ớt và luôn cho mình là nạn nhân cần sự giúp đỡ R (Reach) tức là phạm vi hoạt động,

cô lập các bất lợi Những người có AQ cao thường giữ được khoảng cách an toàn và chặn đứng được các khó khăn không để chúng làm ảnh hưởng đến sức khỏe, công việc và cuộc sống của họ Những người có AQ thấp thường có những suy nghĩ tiêu cực và thường để những tình huống khó khăn tác động đến cuộc sống E (Emotion) là sức chịu đựng, tính nhẫn nại, tinh thần lạc quan Ngay cả trong những lúc khó khăn nhất những người có AQ cao thường có một khả năng đặc biệt để có thể vượt qua nghịch cảnh, nuôi hy vọng và luôn lạc quan vào tương lai Còn những người có AQ thấp dường như chỉ tin vào định mệnh, thường nghĩ những khó khăn này sẽ tồn tại và ảnh hưởng đến cuộc sống trong một thời gian rất dài, thậm chí là vĩnh viễn [71], [74], [77]

Dựa vào cách thức xử lý và vượt qua nghịch cảnh mà P.G Stoltz đã

phân biệt ba dạng người: Quitters, Campers và Climbers [75] Quitters là

những người hay nản chí, dễ buông xuôi, không kiên trì khi theo đuổi một công việc hay một dự định nào đó Và kết quả là họ sẽ bỏ dở công việc và

không thành công trong cuộc sống Campers là những người chăm chỉ, chịu khó, có ý thức phấn đấu để đạt được mục đích nhưng lại dễ dàng hài lòng với bản thân Climbers là những người có hoài bão lớn và rất kiên định Họ luôn

phấn đấu, nỗ lực rèn luyện để đạt được thành công cao nhất có thể Ở mỗi

người luôn tồn tại những nhu cầu thiết yếu Nếu xem con đường đi đến thành công như một hành trình chinh phục đỉnh núi thì có thể đưa ra cách sắp xếp về

nhu cầu của ba dạng người nêu trên [68]

Theo Maslow, Quitters là những người thường bỏ qua cơ hội chinh phục, không tham gia thử thách; sống và hành động chỉ nhằm đáp ứng nhu

cầu sống bình thường là ăn, mặc, ở, Campers chấp nhận cuộc chơi nhưng

rất mệt mỏi trong cuộc chinh phục; thường kết thúc nó khi gặp bất lợi và hưởng thụ những gì ở hiện tại Với họ sự an toàn về tính mạng và tài sản là quan trọng hơn cả Còn Climbers là những người đeo đuổi đến cùng Bất chấp

thuận lợi hay khó khăn, họ vẫn quyết tâm leo lên đến đỉnh Climbers thường

có nhu cầu tự khẳng định mình rất cao trong cuộc sống và họ thường thành công trong công việc [68], [75]

Chương 2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu được tiến hành trên 1423 học sinh trường trung học phổ thông Yên Dũng số 2, huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang Đối tượng nghiên cứu được phân theo độ tuổi từ 16 – 18, theo giới tính nam, nữ và theo khối học Tuổi của các đối tượng được tính theo quy ước chung của các tài liệu y tế thế giới và Việt Nam Tất cả các đối tượng được chọn nghiên cứu đều khỏe mạnh, không có các dị tật bẩm sinh và bệnh mãn tính Phân bố đối tượng nghiên cứu theo độ tuổi và khối học được thể hiện ở bảng 2.1 và bảng 2.2

Bảng 2.1 Phân bố đối tượng nghiên cứu theo độ tuổi

Khối 10 Khối 11 Khối 12

Bảng 2.2 Phân bố đối tượng nghiên cứu theo khối học

Khối 10 Khối 11 Khối 12

2.2 Phương pháp nghiên cứu

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh

Năng lực trí tuệ được xác định bằng trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn chuẩn (test Raven) của J.C.Raven Test Raven gồm 60 khuôn hình, chia thành

5 bộ A, B, C, D, E Mỗi bộ gồm 12 khuôn hình có cấu trúc theo nguyên tắc độ khó tăng dần từ câu 1 đến câu 12 trong mỗi bộ Mỗi bộ có nội dung riêng

Bộ A thể hiện tính toàn vẹn và liên tục của cấu trúc

Bộ B thể hiện sự tương đồng giữa các cặp hình

Bộ C thể hiện tính tiếp diễn, lôgích của sự biến đổi cấu trúc

Bộ D thể hiện sự thay đổi vị trí của các hình

Bộ E thể hiện sự phân tích cấu trúc các bộ phận cấu thành

Mỗi đối tượng thực nghiệm được phát một quyển test Raven và một phiếu trả lời trắc nghiệm Sau khi nghe hướng dẫn, các nghiệm thể sẽ làm bài độc lập trong 60 phút Thu kết quả và tính điểm thô dựa theo khóa điểm của Raven [24]

Sau khi có điểm test Raven, chỉ số IQ được tính theo công thức

IQ =X  SD X 15 

+100 (1) Trong đó: X - điểm test Raven của từng đối tượng; X - điểm test Raven trung bình của các đối tượng nghiên cứu, SD - độ lệch chuẩn

Mức trí tuệ được xác định dựa vào chỉ số IQ, được đối chiếu với thang phân loại trí tuệ của D Wechsler [25] theo bảng 2.3

Bảng 2.3 Phân bố mức trí tuệ theo chỉ số IQ

STT Mức trí tuệ Chỉ số IQ Mức trí tuệ % trong dân số

Khả năng ghi nhớ được xác định bằng phương pháp của Neichaiev Tất

cả các đối tượng thực nghiệm được xem một bảng số gồm 12 số, mỗi số gồm

hai chữ số Không sử dụng các số có tận cùng là 0, các cặp số có chữ số giống

nhau (11, 22, 33…) Các đối tượng được nhìn (đối với ghi nhớ thị giác) hoặc

nghe đọc (đối với ghi nhớ thính giác) bảng số trong vòng 30 giây và tự ghi

nhớ (không được ghi lại ra giấy) trong lúc nghe hoặc nhìn, sau đó yêu cầu các

đối tượng ghi lại các số nhớ được vào phiếu làm bài trong vòng 30 giây,

không cần nhớ theo thứ tự của bảng số

2.2.2.2 Khả năng chú ý

Chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon Phiếu trắc

nghiệm Bourdon là một tập hợp chữ cái được sắp xếp theo quy tắc nhất

định Mỗi đối tượng thực nghiệm được phát một phiếu, sau đó yêu cầu đối

tượng rà soát từ trái qua phải, từ trên xuống dưới và gạch chéo chữ cái đang

rà soát Sau đó, đánh giá khả năng chú ý qua độ tập trung chú ý và độ chính

xác chú ý

Độ tập trung chú ý (T) là số chữ cái gạch đúng trung bình trong một phút

Độ chính xác chú ý của đối tượng nghiên cứu được tính theo công thức sau:

A=

S T

T

 (2) Trong đó : A- độ chính xác chú ý; T- số chữ gạch đúng trung bình trong

1 phút; S- số chữ bỏ sót trung bình trong 1 phút

2.2.2.3 Cảm xúc và trạng thái cảm xúc

Cảm xúc được xác định bằng phương pháp tự đánh giá CAH (CAMOЧYBCTBO, AKTиBHOCTb, HACTPOEHиE)

Mỗi đối tượng thực nghiệm được phát một phiếu trắc nghiệm tự đánh

giá về cảm xúc và trạng thái cảm xúc Đối tượng thực nghiệm sẽ khoanh tròn

vào mức độ trạng thái tương ứng (từ 1 đến 9) Sau đó, tính tổng điểm của từng

chỉ tiêu về cảm xúc và đánh giá trạng thái cảm xúc theo bảng 2.4

Bảng 2.4 Tiêu chuẩn đánh giá về cảm xúc

Nhóm C (cảm xúc về sức khoẻ), gồm các câu hỏi 1, 2, 7, 8, 13, 14, 19,

Bảng 2.5 Phân loại các chỉ số thành phần của AQ

Tổng điểm R……

Tổng điểm E……

Chỉ số AQ được tính theo công thức sau: AQ = (C + O + R + E) * 2 (3) Trong đó: C, O, R, E là các chỉ số thành phần của AQ

+ Hiệu số giữa điểm của từng bộ bài tập và điểm kỳ vọng tương ứng

dao động trong khoảng (-2; +2)

+ Hiệu số giữa tổng điểm của năm bộ bài tập và điểm kỳ vọng tương

2.3.2 Xử lý thống kê

Các số liệu qua xử lý thô được tính toán bằng toán thống kê sinh học trên máy tính theo phần mềm Microsoft Excell 2003 [47], [48], [49] Các thông số được nghiên cứu

n







Trong đó: X - giá trị trung bình; Xi - giá trị thứ i của đại lượng X; n -

số cá thể ở mẫu nghiên cứu

- Độ lệch chuẩn (SD)

2

1 ( )

n i

i X X SD

Trong đó: X X1, 2- Trung bình cộng của hai mẫu;

SD1, SD2 - Độ lệch chuẩn của hai mẫu;

n1, n2 - Số lượng của hai mẫu nghiên cứu;

Sự sai khác của hai giá trị trung bình của hai mẫu nghiên cứu được kiểm định bằng hàm “T – test” theo phương pháp Student – Fisher (Kiểm định “T – test” với mức ý nghĩa = 0,05) Nếu p 0,05 thì kết quả so sánh có

ý nghĩa thống kê và ngược lại, nếu p> 0,05 thì kết quả so sánh không có ý nghĩa thống kê

- Hệ số tương quan Pearson (r) được tính bằng chương trình Tool Data Analysis – Regression theo công thức

Các kết quả nghiên cứu được so sánh với kết quả của các nghiên cứu khác

Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 3.1 Năng lực trí tuệ của học sinh

3.1.1 Chỉ số IQ trung bình của học sinh

3.1.1.1 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo độ tuổi

Điểm chỉ số IQ trung bình của học sinh theo độ tuổi được trình bày trong bảng 3.1 và hình 3.1

Bảng 3.1 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo độ tuổi

Hình 3.1 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo độ tuổi

Kết quả ở bảng 3.1 và hình 3.1 cho thấy, chỉ số IQ trung bình của học sinh tăng từ lớp tuổi 16 đến tuổi 18 Trong đó, chỉ số IQ cao nhất của học sinh lớp tuổi 18 (104,71 ± 15,05) và thấp nhất là của lớp tuổi 16 (102,86 ± 14,91)

bình

Tăng trung bình/năm 1,93