Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh học của học sinh trường THPT Nhã Nam - Tân Yên - Bắc Giang

Vì vậy, việc nghiên cứu về trí tuệ và các chỉ số sinh học để biết năng lực thực chất của học sinh có vai trò rất quan trọng.. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu các chỉ số IQ intelligence

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

-    -

NGÔ THỊ HẢI YẾN

NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC TRÍ TUỆ VÀ MỘT SỐ CHỈ SỐ SINH HỌC CỦA HỌC SINH TRƯỜNG THPT

NHÃ NAM - TÂN YÊN - BẮC GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SINH HỌC

HÀ NỘI, 2009

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS.TSKH Tạ Thuý Lan – người đã tận tâm hướng dẫn, giúp đỡ, động viên em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn

Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Sinh – KTNN và Phòng sau đại học đã tạo điều kiện thuận lợi cho em học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn này

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Nhã Nam – Tân Yên – Bắc Giang cùng tất

cả các bạn bè đồng nghiệp và những người thân trong gia đình đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Hà nội, tháng 9 năm 2009

Tác giả

Ngô Thị Hải Yến

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả điều tra trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố ở trong bất lỳ công trình nào khác

Hà Nội, ngày 9 tháng 9 năm 2009

Tác giả

Ngô Thị Hải Yến

BẢNG CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

(Trạng thái sức khoẻ Tính tích cực Tâm trạng)

Chương 2 Đối tượng và phương pháp nghiên cứu

Chương 3 Kết quả nghiên cứu

3.6 Mối tương quan giữa năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh học 84 Chương 4 Bàn luận

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, khoa học kỹ thuật phát triển mạnh mẽ đòi hỏi con người phải đáp ứng được những yêu cầu của sự phát triển ấy Việc đào tạo nguồn nhân lực phát triển toàn diện cả về thể lực lẫn trí lực góp phần công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước là hết sức cần thiết Vì vậy, giáo dục và đào tạo cùng với khoa học và công nghệ đóng vai trò quan trọng, là nền tảng, động lực thúc đẩy công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước Nghị quyết Trung ương hai, khoá

VIII của Đảng ta đã xác định “Phải thực sự coi giáo dục là quốc sách hàng đầu Giáo dục và đào tạo là nhân tố quyết định cho sự phát triển của đất nước, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển”[2]

Để đào tạo nguồn nhân lực có trình độ văn hoá, trình độ chuyên môn, ngành Giáo dục và đào tạo đã và đang thực hiện các chương trình cải cách giáo dục Mục tiêu chung là đổi mới phương pháp dạy học, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh Muốn thực hiện được mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học phải hiểu rõ đặc điểm sinh lí, tâm lí của từng lứa tuổi Vì vậy, việc nghiên cứu về trí tuệ và các chỉ số sinh học để biết năng lực thực chất của học sinh có vai trò rất quan trọng

Những năm gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu các chỉ số sinh học và trí tuệ trên đối tượng học sinh và sinh viên các trường đại học của Việt Nam Các kết quả nghiên cứu này là cơ sở để có thể lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp với đối tượng học sinh cho phép phát huy hết khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của các em

Xuất phát từ nhu cầu đánh giá một số chỉ tiêu sinh học và trí tuệ của học sinh nhằm nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng giáo

dục Trung học phổ thông nói riêng, chúng tôi chọn đề tài “Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh học của học sinh Trường THPT Nhã Nam, huyện Tân Yên, Tỉnh Bắc Giang”

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các chỉ số IQ (intelligence Quotient), khả năng tập trung chú ý, trí nhớ, cảm xúc, thời gian phản xạ cảm giác – vận động của học sinh theo khối lớp, theo tuổi, theo giới tính

- Nghiên cứu mối tương quan giữa năng lực trí tuệ và các chỉ số sinh học

NỘI DUNG Chương 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1 TRÍ TUỆ

1.1.1 Khái niệm về trí tuệ

Trí tuệ là một hoạt động đặc biệt chỉ có ở con người, liên quan tới cả thể chất lẫn tinh thần Nghiên cứu trí tuệ được coi là một lĩnh vực liên nghành, phức hợp Nó đòi hỏi phải có sự nỗ lực của các nhà sinh lý học, tâm

lý học, tâm thần học, các nhà điều khiển học, các nhà sinh học và toán học [32] Vậy trí tuệ là gì?

Theo tiếng La tinh, trí tuệ (Intellectus) được định nghĩa là trí năng sắc sảo, sự hiểu biết chu đáo Với khoa học, có rất nhiều quan điểm khác nhau về trí tuệ [32] Trí tuệ theo quan niệm truyền thống có nhiều cách hiểu, nhưng tựu chung lại có hai khuynh hướng chính

Khuynh hướng thứ nhất, coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân Quan điểm này có từ khá lâu và khá phổ biến Mỗi người đều phải học tập để bảo toàn cơ thể, để phát triển nhân cách, để khẳng định mình trong xã hội và để phát triển như một thực thể tinh thần Người ta quan niệm như vậy khi đề cập đến chức năng của trí tuệ Vì vậy, khái niệm “học tập” và “trí tuệ” được nói đến trong một mối quan hệ chặt chẽ Theo nhà tâm

lí học Nga B.G Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lí phức tạp của con người

mà kết quả của công việc học tập, lao động phụ thuộc vào nó [55] Nhiều nhà tâm lí học khác cũng cho thấy mối liên quan chặt chẽ giữa kết quả học tập và trí tuệ [64] Tuy nhiên, trí tuệ và học tập có mối liên hệ nhưng không đồng nhất Trên thực tế, chúng ta thường thấy phần lớn học sinh có chỉ số thông minh cao thì đạt kết quả học tập cũng cao, song cũng có một số học sinh khác

có IQ cao nhưng kết quả học tập lại thấp và ngược lại Ngay từ những năm

1905, A.Binet đã nghiên cứu (bằng test trí tuệ) và xác định được những học sinh kém do lười hoặc do những nguyên nhân khác như thiếu động cơ học tập…[32]

Khuynh hướng thứ hai, coi trí tuệ là năng lực tư duy Theo R.J.Sternberg và W.Stern, trí tuệ là những năng lực giải quyết các nhiệm vụ mới thông qua hoạt động tư duy J.Guthke quan niệm trí tuệ là toàn bộ cấu trúc thứ bậc của các năng lực đặc trưng cho trình độ và chất lượng của quá trình tư duy (phân tích, tổng hợp) của một cá nhân [32] F.Klix và J.Lauder cho rằng, khi sử dụng khái niệm trí tuệ - trí thông minh cần phải luôn tập hợp những đặc điểm của hành vi cá nhân như chúng thể hiện lúc đáp ứng các yêu cầu tư duy L.Terman coi chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm Bên cạnh đó còn rất nhiều nhà khoa học khác cùng chung quan điểm Về thực chất, các quan điểm này đã thu hẹp khái niệm trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của tư duy và gần như đồng nhất chúng với nhau

Theo quan niệm mới, trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân Quan điểm này khá phổ biến và được nhiều nhà nghiên cứu tán thành Theo Piaget (1969), trí tuệ là sự thích ứng Các nhà tâm lí học như Wechsler (1956), Hofstactter (1971), Sternberg và Gardner (1984) đã khẳng định rằng: Trí tuệ của một người không phải chỉ thể hiện trong việc giải quyết các nhiệm vụ có tính hàn lâm, mà còn thể hiện trong sự giải quyết nhiệm vụ cuộc sống hàng ngày Như vậy, trí tuệ là kết quả tương tác của con người với môi trường sống, đồng thời cũng là tiền đề cho sự tương tác ấy [67]

Ngoài các quan niệm trên, còn nhiều cách hiểu khác nhau về trí tuệ, do hướng tiếp cận riêng của mỗi nhà nghiên cứu Tuy nhiên, các quan niệm về trí tuệ không loại trừ lẫn nhau Trong thực tiễn không có quan niệm nào chỉ chú

ý đến duy nhất một khía cạnh năng lực tư duy hay khả năng thích ứng mà thường đề cập tới hầu hết những nội dung đã nêu Sự khác biệt giữa các quan

niệm chỉ là ở chỗ khía cạnh nào được nhấn mạnh và nghiên cứu sâu hơn

Bên cạnh thuật ngữ trí tuệ, còn có một số thuật ngữ, khái niệm có liên

quan đến nó như: trí khôn, trí lực, trí thông minh … Các thuật ngữ này được

coi là thuộc tính của khái niệm trí tuệ thường dùng để chỉ khả năng hoạt động trí óc của con người Tuy nhiên, các thuật ngữ trên đều có sắc thái riêng và được dùng trong các văn cảnh nhất định

Trí khôn là khả năng suy nghĩ và hiểu biết Trí khôn cũng là khả năng

hành động thích nghi với những biến động của hoàn cảnh thiên về hành động Khi nghiên cứu về cơ cấu của trí khôn, H Gardner [24], đưa ra học thuyết về nhiều dạng của trí khôn

Trí lực thuộc bình diện năng lực hoạt động trí tuệ của cá nhân, bao gồm

các nhân tố như: óc quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, tư duy… Đặng Phương Kiệt [30] cho rằng, trí lực là khả năng phức hợp biết vận dụng trải nghiệm – biết vượt ra khỏi điều được tri giác và hình dung ra những khả năng biểu tượng

Trí thông minh có 2 nghĩa: Một là có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu

nhanh; Hai là nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp đối phó Nguyễn Kế Hào [14] cho rằng, trí thông minh là một phẩm chất tổng hợp của trí tuệ nói riêng và là một phẩm chất của nhân cách nói chung, cốt lõi của trí thông minh là phẩm chất tư duy tích cực, độc lập, linh hoạt, sáng tạo trước những vấn đề thực tiễn và lý luận Theo Phạm Hoàng Gia [11], bản chất của trí thông minh là một phẩm chất cao của tư duy sáng tạo đưa đến sự giải quyết vấn đề một cách mau lẹ và thích hợp trong tình hình mới; cho nên nó không chỉ thể hiện ở sự nhận thức mà biểu hiện cả trong hành động thực tiễn

1.1.2 Cấu trúc của trí tuệ

Khi nghiên cứu về trí tuệ, một câu hỏi lớn được đặt ra là: Trí tuệ có cấu trúc như thế nào, liệu nó có phải là năng lực hoặc chức năng thống nhất chung

không, hay nó là một tổng thể được tạo bởi một số năng lực chuyên biệt khác nhau? Nói cách khác, trí tuệ là một thuộc tính đơn nhân tố hay đa nhân tố?

Đại diện cho quan điểm trí tuệ đơn nhân tố là C.Spearman Bằng phương pháp trắc nghiệm, ông đã khẳng định trí tuệ của con người có một nhân tố chung nào đó có khả năng tạo ra các năng lực tâm lí nhằm đảm bảo thực hiện có hiệu quả một hành động bất kì Nhân tố chung đó là một chức năng mềm dẻo của hệ thần kinh trung ương Điều này có nghĩa là trí tuệ chung được xem như một thuộc tính thống nhất có nguồn gốc sinh học [67] Quan điểm này được nhiều nhà khoa học công nhận W.Stern (1912) coi trí tuệ là năng lực chung của một cá nhân biết đặt tư duy của mình một cách có ý thức vào những yêu cầu mới Đây là năng lực thích ứng tinh thần chung đối với nhiệm vụ và điều kiện mới của đời sống Tuy nhiên, quan điểm này còn nhiều hạn chế và ngày nay nó tỏ ra không phù hợp [67]

Người đầu tiên có khuynh hướng phủ nhận quan điểm trí tuệ đơn nhân

tố là E.Thorndike Theo ông, trí tuệ gồm nhiều nhân tố hay thành phần khác nhau Bất kỳ một hoạt động trí tuệ nào cũng chứa đựng một loạt nhân tố có tác động qua lại với nhau Trên cơ sở đó, R.Sternberg đã đưa ra thuyết 3 nhân

tố của trí tuệ, gồm: trí tuệ phân tích, trí tuệ sáng tạo, trí tuệ ngữ cảnh H.Gardner, từ những nghiên cứu về nhiều loại nghiệm thể thuộc nhiều nền văn hoá khác nhau đã đưa ra lý thuyết nhiều dạng trí tuệ gọi tắt là thuyết MI Những dạng trí tuệ mà Gardner đưa ra là: Trí tuệ ngôn ngữ; Trí tuệ âm nhạc; Trí tuệ logic toán; Trí tuệ không gian; Trí tuệ vận động - cơ thể; Trí tuệ bản thân hay trí tuệ cá nhân; Trí tuệ người khác hay trí tuệ xã hội [30]

Nhà tâm lí học Anh H.J.Eysenck đã tổng hợp các kết quả nghiên cứu lý thuyết cũng như phương pháp đo đạc trí tuệ truyền thống và đưa ra mô hình trí tuệ 3 tầng bậc:

+ Trí tuệ sinh học biểu hiện mặt sinh học của năng lực trí tuệ, là nguồn gốc của những khác biệt về trí tuệ cá nhân

+ Trí tuệ tâm trắc hay trí tuệ hàn lâm đo được bằng các trắc nghiệm IQ,

CQ truyền thống, được xây dựng trong tình huống giả định, có tính hàn lâm, chưa phải là tình hưống thực trong cuộc sống Nó bao gồm trí thông minh và trí sáng tạo

+ Trí tuệ xã hội (Social intelligence) thể hiện khi cần phải giải quyết các nhiệm vụ trong cuộc sống thực tế của những chủ thể hoạt động có nhận thức rõ ràng về bản thân, có nhận thức về xã hội và mối quan hệ giữa bản thân với xã hội [67]

Theo Phạm Minh Hạc [12], nhà tâm lí học hàng đầu của Việt Nam thì khi đề cập tới trí tuệ theo quan điểm mới, phải xét đến tất cả các bình diện cá thể, cá nhân và nhân cách của nó Vưgotxki L.X cho rằng, trí tuệ có 2 mức

với 2 cấu trúc khác nhau Mức thứ nhất là trí thông minh bậc thấp (chủ yếu ở

động vật) Nó là những phản ứng mang tính trực tiếp cụ thể tức thời, là các

hành vi trí tuệ không có sự tham gia của ngôn ngữ, kí hiệu Mức thứ hai là trí thông minh bậc cao (hành vi trí tuệ của con người) Trí thông minh bậc cao là

hoạt động trí tuệ của con người có liên quan với ngôn ngữ Các công cụ tâm lí giữ vai trò quan trọng trong việc thực hiện các thao tác trí tuệ [68]

Như vậy, trí tuệ của người được coi là loại hiện tượng tâm lí phức hợp,

đa nhân tố, trải rộng từ tầng sinh học qua tầng tâm lí đến tầng xã hội văn hoá

Nó không phải chỉ là trí thông minh cho phép chúng ta nhận thức thế giới và trí sáng tạo giúp ta sáng tạo ra những giá trị vật chất và tinh thần mới, mà còn

là trí tuệ cảm xúc, trí tuệ xã hội giúp chúng ta tổ chức và thúc đẩy, điều chỉnh hành động một cách thành công trong xã hội để tạo được hạnh phúc cho bản thân mình [67]

MA: tuổi trí khôn được tính theo kết quả bài trắc nghiệm

CA: tuổi thời gian tính theo ngày tháng năm sinh

1.1.3 Các phương pháp nghiên cứu trí tuệ

Trí tuệ là một trong những đặc tính sinh tâm lí và tư duy hết sức phức tạp Vì vậy, việc đánh giá năng lực trí tuệ là một vấn đề khó khăn Để nghiên cứu và chẩn đoán trí tuệ ngày nay có nhiều phương pháp khác nhau như quan sát điều tra, thực nghiệm, trắc nghiệm, tìm hiểu sự biến đổi điện - hoá trong

hệ thống thần kinh và cơ thể khi tiến hành các thao tác trí tuệ khác nhau [65] Trong đó phương pháp trắc nghiệm hay Test là phổ biến hơn cả

Người đầu tiên đưa ra thuật ngữ “test” có nghĩa là “phép thử” hay “thử”

là F.Galton Ông cho rằng, trí thông minh được quyết định bởi tính di truyền

và có thể đo đạc được Nhờ những nghiên cứu của Galton mà sau này A.Binet

và T.Simon đã xuất bản tập trắc nghiệm đầu tiên có khả năng đánh giá trí tuệ tổng quát Trắc nghiệm của Binet-Simon được sửa lại nhiều lần và trở nên phổ biến ở nhiều nước trên thế giới

Tiếp theo thang trắc nghiệm của Binet - Simon, năm 1912 nhà tâm lí học Đức William Stern đề xuất cách tính chỉ số thông minh IQ (Intelligence Quotient) của từng cá thể Trong đó IQ được tính theo công thức:

100

x CA

Cách tính chỉ số IQ của Stern, Binet và Terman vẫn còn những hạn chế nhất định như: quá chú trọng đến ngôn ngữ, phải có các thiết bị đặc biệt và các chuyên viên thực hiện, chỉ cho biết năng lực trí tuệ chung và không áp dụng được cho người lớn

Năm 1939, David Wechsler đã nghiên cứu xây dựng test đo trí tuệ theo

hướng mới Ông không chấp nhận sự giải thích truyền thống về trình độ trí tuệ (IQ) qua mối tương quan giữa các chỉ số tuổi trí không (MA) và tuổi đời (CA) Không giống như Stern và Binet, Wechsler D cho rằng, sự phát triển trí tuệ diễn ra trong suốt đời người một cách không đồng đều Nếu đánh giá

sự phát triển trí tuệ thông qua mối tương quan giữa tuổi trí khôn và tuổi đời thì không đánh giá được nhịp độ phát triển trí tuệ của mỗi người Từ lí luận này, Wechsler D giới thiệu phương pháp đánh giá trí tuệ bằng trắc nghiệm WAIS vào năm 1955 dành cho những người 16 tuổi trở lên [17], [72], và ông đưa ra cách xác định IQ bằng công thức:

SD

X X

Hiện nay, có rất nhiều trắc nghiệm được sử dụng cho nhiều đối tượng

TT Mức trí tuệ Chỉ số IQ Loại trí tuệ

nghiên cứu khác nhau: Trắc nghiệm Denver của W.Bug, J Dodds và A.V.Fandal; Trắc nghiệm trí tuệ đa dạng của Gille; Trắc nghiệm hình phức hợp của A.Rey; Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn chuẩn của J.C.Raven (Test Raven)… [17] Trong đó, Test Raven là trắc nghiệm được sử dụng rộng rãi nhất

Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn của Raven được công bố lần đầu tiên vào năm 1936 [71], [73] Đây là phương pháp trắc nghiệm phi ngôn ngữ, dùng để đo năng lực trí tuệ trên bình diện rộng Những năng lực được trắc nghiệm là năng lực hệ thống hoá, năng lực tư duy logic và năng lực vạch ra mối liên hệ tồn tại giữa các sự vật và hiện tượng

Test Raven được xây dựng trên cơ sở hai thuyết: thuyết tri giác hình thể của Gestal và thuyết tân phát sinh của Spearman Cả hai thuyết này đều

nghiên cứu trí tuệ theo 3 bước: Thứ nhất, đánh giá toàn bộ; Thứ hai, nảy sinh tri giác có tính phân tích từ đó vạch ra mối quan hệ giữa các yếu tố; Thứ ba,

tập hợp các yếu tố thành khuôn hình hoàn chỉnh và phát hiện các chi tiết còn thiếu Sau hai lần chuẩn hoá vào những năm 1954 và 1956, Test Raven đã đựoc UNESCO công nhận và chính thức đưa vào sử dụng để chẩn đoán trí tuệ của con người từ năm 1960

Test Raven có nhiều ưu điểm vượt trội so với các test khác như khách quan và có khả năng loại trừ những khác biệt về các đặc điểm ngôn ngữ, văn hóa…của các đối tượng nghiên cứu Bên cạnh đó, kĩ thuật sử dụng đơn giản,

ít tốn kém, có thể sử dụng được cho cá nhân và cho nhóm nên có thể nghiên cứu nhiều đối tượng trong cùng một thời điểm Tuy nhiên, test Raven cũng có những hạn chế nhất định: chỉ cho biết kết quả cuối cùng chứ không cho biết quá trình đi đến kết quả Do vậy, khi sử dụng nên kết hợp các phương pháp khác Mặt khác, phương pháp này đòi hỏi tư duy cao nên nếu áp dụng cho đối tượng có tư duy kém sẽ ảnh hưởng đến độ chính xác của kết quả nghiên cứu

Mặc dù vậy, với những ưu điểm nổi bật, test Raven vẫn được sử dụng rộng rãi

để đánh giá trí tuệ học sinh trên thế giới và ở Việt Nam

1.1.4 Tình hình nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam

Nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam bắt đầu muộn hơn so với thế giới.Trước năm 1975, những nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam còn ít Các test đo lường trí tuệ thường chỉ dùng trong ngành y tế để chẩn đoán bệnh [63] Từ cuối những năm 80 trở lại đây, các công trình nghiên cứu trí tuệ mới trở nên phổ biến rộng rãi Việc nghiên cứu trí tuệ ở nước ta hiện nay được tiến hành theo ba hướng chính: Mối tương quan giữa các chỉ số sinh học với sự phát triển trí tuệ; Mối quan hệ giữa yếu tố di truyền với trí tuệ; Ảnh hưởng của môi trường tới sự phát triển trí tuệ

Về mối tương quan giữa các chỉ số sinh học với sự phát triển trí tuệ đã

có nhiều tác giả nghiên cứu và đã đạt được nhiều kết quả [40], [41], [44],…

Tác giả đầu tiên sử dụng test Raven để nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh Việt Nam là Trần Trọng Thuỷ [63] Ông đã nghiên cứu chiều hướng, cường độ, trình độ và chất lượng phát triển trí tuệ của học sinh bằng test Raven Ông còn đề cập tới mối tương quan giữa trí tuệ và thể lực của học sinh Kết quả nghiên cứu cho thấy, so với học sinh nước ngoài thì trình độ phát triển trí tuệ của học sinh Việt Nam không thua kém

Năm 1991, Ngô Công Hoàn [17] nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh Thành phố Huế và Hà Nội Ông nhận thấy có sự chênh lệch về mức

độ phát triển trí tuệ giữa học sinh thường và học sinh chuyên toán

Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng [56] đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh Hà Nội độ tuổi từ 10-14 Kết quả cho thấy, sự phát triển trí tuệ tăng theo lứa tuổi và có sự phân hoá từ tuổi 11 trở đi trong đó trí tuệ của nam có xu hướng cao hơn của nữ

Tạ Thuý Lan - Trần Thị Loan [40], [42], nghiên cứu trí tuệ của học sinh

nông thôn và thành phố Hà Nội bằng test Raven Kết quả cho thấy, điểm trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng không đồng đều, năng lực trí tuệ của học sinh nông thôn thấp hơn so với học sinh Hà Nội Giữa học sinh nam và học sinh nữ không có sự khác biệt về năng lực trí tuệ Điều này cho thấy, năng lực trí tuệ của học sinh không phụ thuộc vào giới tính

Tạ Thuý Lan, Võ văn Toàn đã nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh tiểu học và trung học cơ sở ở Hà Nội và Quy Nhơn Kết quả nghiên cứu cho thấy, trí tuệ của học sinh phát triển theo tuổi và năng lực trí tuệ của học sinh

Hà Nội cao hơn của học sinh Quy Nhơn [44], [45] Điểm quan trọng của công trình này là các tác giả đã cho thấy mối liên hệ giữa khả năng hoạt động trí tuệ với quá trình hoàn chỉnh hoá hình ảnh điện não đồ, cụ thể là hoàn chỉnh nhịp

α ở vùng chẩm và nhịp β ở vùng trán

Tạ Thuý Lan, Mai Văn Hưng [36] nghiên cứu trí tuệ của học sinh Thanh Hoá cũng nhận thấy, năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và năng lực trí tuệ của học sinh có mối tương quan thuận với học lực

Trần Thị Loan [49] nghiên cứu trí tuệ của học sinh phổ thông ở độ tuổi từ 6 – 17 đã cho thấy, quá trình phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra liên tục, tương đối đồng đều và không có sự khác biệt theo giới tính

Mai Văn Hưng đã nghiên cứu một số chỉ số thể lực và năng lực trí tuệ của sinh viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam Kết quả nghiên cứu cho thấy, năng lực trí tuệ và khả năng tập trung chú ý có mối tương quan thuận khá chặt chẽ Còn mối tương quan giữa năng lực trí tuệ và thời gian phản xạ cảm giác - vận động là tương quan nghịch [20]

Mối liên quan giữa yếu tố di truyền và sự phát triển trí tuệ của học sinh được Trịnh Văn Bảo và cs [1] nghiên cứu vào năm 1993 -1994 Kết quả cho thấy, yếu tố di truyền là tiền đề cho sự phát triển trí tuệ của học sinh, chỉ số thông minh và nhận thức trong quá trình học tập của học sinh phù hợp với kết

quả học tập Các tác giả khác như Nguyễn Quang Uẩn và cs (2000) [69], Đức

Uy (1999) [70] cũng đề cập tới vai trò và sự tương tác của gen, văn hoá và môi trường đến sự phát triển trí tuệ của con người

Ảnh hưởng của môi trường sống lên khả năng hoạt động trí tuệ được Ngiêm Xuân Thăng [60] nghiên cứu và cho rằng, khả năng ghi nhớ của học sinh, sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10 – 20 tuổi biến đổi theo sự biến động của nhiệt

độ, độ ẩm, bức xạ, đối lưu không khí của môi trường sống

Như vậy, trí tuệ và mối tương quan giữa trí tuệ với các chỉ số sinh học khác đã được nghiên cứu khá rộng rãi và đã đạt được những kết quả nhất định Tuy nhiên, các kết quả trên vẫn mang tính cục bộ, đơn lẻ

1.2 CHÚ Ý

1.2.1 Khái niệm về chú ý

Chú ý (Attention) là một quá trình tâm sinh lí phức tạp, vừa tập trung nhận thức về kích thích vừa sẵn sàng đáp ứng [18], [57].Trong môi trường xung quanh luôn có vô vàn sự vật hiện tượng tác động lên cơ thể Nhưng trong một thời điểm nhất định, không thể nhận thức tất cả các sự vật hiện tượng đều như nhau Tuỳ thuộc vào nhiệm vụ và mục đích đặt ra cho hành động, con người phải biết lựa chọn, tập trung vào một số sự vật, hiện tượng nào đó hoặc vào một số thuộc tính của chúng, nhằm có được sự phản ánh một cách rõ ràng, còn các sự vật hiện tượng khác ta không để ý tới hoặc để ý tới một cách mơ hồ, không rõ ràng Nói cách khác, tại mỗi thời điểm chúng ta chỉ

có thể tập trung vào một số sự vật hiện tượng nhất định và bỏ qua một số sự vật, hiện tượng khác [7], [35]

Chú ý là khả năng đối tượng tập trung hoạt động của mình vào một sự vật hay hiện tượng nào đó trong một khoảng thời gian nhất định nhằm lựa chọn thông tin cần thiết cho một chương trình hoạt động Nhờ có sự tập trung chú ý mới duy trì được việc kiểm tra quá trình diễn biến của các hành động nhằm

đảm bảo tính hiệu quả Như vậy, chú ý là sự định hướng tích cực hoạt động thần kinh của con người vào một số đối tượng hay hiện tượng nhất định [66]

Chú ý là tiền đề cần thiết để con người học tập có kết quả, nắm vững được tri thức, tiến hành lao động một cách có tổ chức, có kỷ luật, đạt năng suất cao

Vưgotxki cho rằng, chú ý là hoạt động tâm lí phức tạp liên quan tới các quá trình sinh lý thần kinh Chú ý có liên quan tới hoạt động của hệ hướng tâm không chuyên biệt, với những hình thức khác nhau của phản xạ định hướng, với cơ chế ảnh hưởng của vỏ não tới các phần của não Chú ý được chia thành hai loại là chú ý có chủ định và chú ý không chủ định Nguồn gốc phát sinh của hai loại chú ý này hoàn toàn khác nhau [33] Chú ý không chủ định thường biểu hiện nhiều hơn ở trẻ em và phụ thuộc vào kích thích Kích thích càng hấp dẫn, càng mới lạ càng dễ tạo ra chú ý không chủ định Chú ý

có chủ định là chú ý có nhiệm vụ đặt ra từ trước Loại chú ý này có vai trò quan trọng trong hoạt động nhận thức của con người

Theo quan điểm tâm lí học, chú ý có một số thuộc tính cơ bản: sức tập trung chú ý, khối lượng chú ý, sự bền vững chú ý, sự phân phối chú ý và sự di chuyển chú ý Sức tập trung chú ý là khả năng chỉ chú ý đến một phạm vi đối tượng tương đối hẹp cần thiết cho hoạt động lúc đó Số lượng các đối tượng

mà chú ý hướng tới gọi là khối lượng chú ý Khối lượng này tuỳ thuộc vào đặc điểm của đối tượng, cũng như vào nhiệm vụ và đặc điểm của hoạt động

Sự bền vững của chú ý là khả năng duy trì lâu dài chú ý vào một hay một số đối tượng của hoạt động Sự phân phối chú ý là khả năng cùng một lúc chú ý đến nhiều đối tượng hay nhiều hoạt động khác nhau một cách có chủ định Sự

di chuyển chú ý là khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác theo yêu cầu của hoạt động [57]

1.2.2 Các nghiên cứu về chú ý ở Việt Nam

Nghiên cứu chú ý ở Việt Nam đã được nhiều tác giả quan tâm trên nhiều đối tượng khác nhau [39], [57], Mai Văn Hưng [20] khi nghiên cứu khả năng chú ý của sinh viên một số trường đại học phía Bắc Việt Nam ở độ tuổi 18 – 25 đã cho thấy, độ tập trung chú ý tăng dần từ lớp tuổi 18 – 19 sau

đó giảm dần theo lớp tuổi Tuy nhiên, mức độ giảm khả năng chú ý theo các lớp tuổi không có ý nghĩa thống kê Khả năng tập trung chú ý của nam luôn cao hơn so với của nữ

Kết quả nghiên cứu của tác giả Trần Thị Loan trên học sinh từ 6 – 17 tuổi quận Cầu Giấy, Hà Nội cho thấy, độ tập trung chú ý và độ chính xác chú

ý tăng dần theo lớp tuổi, không có sự khác biệt theo giới tính [49]

1.3 TRÍ NHỚ

1.3.1 Khái niệm trí nhớ

Trí nhớ là quá trình tâm sinh lí có liên quan chặt chẽ với toàn bộ đời sống tâm lí của con người Không có trí nhớ thì con người sẽ không có quá khứ, không có tương lai mà chỉ có hiện tại tức thời Không có trí nhớ sẽ không có bản ngã, không có nhân cách Trí nhớ là điều kiện để con người có

và phát triển được các chức năng tâm lí bậc cao, để con người tích luỹ vốn kinh nghiệm sống của mình và sử dụng vốn kinh nghiệm đó ngày càng tốt hơn trong đời sống và trong hoạt động Mặt khác, trí nhớ cho phép giữ lại kết quả của quá trình nhận thức, nhờ đó con người có thể học tập và phát triển trí tuệ của mình Vậy trí nhớ là gì mà quan trọng như vậy?

Cho đến nay, tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về trí nhớ Song đa số các nhà khoa học đều coi trí nhớ là sự vận dụng một khái niệm đã biết trước,

là kết quả của những thay đổi xảy ra trong hệ thần kinh [43] Như vậy, trí nhớ

là quá trình nhận thức thế giới bằng cách ghi lại, giữ lại làm xuất hiện lại những gì cá nhân thu nhận được trong đời sống của mình Trí nhớ của con

người là một quá trình hoạt động phức tạp, có bản chất là việc hình thành các đường liên hệ thần kinh tạm thời, lưu giữ và tái hiện chúng [33] Khi các sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan tác động vào cơ thể thì chúng gây ra cảm giác đơn lẻ Trên cơ sở những cảm giác đơn lẻ, bộ não đã phân tích tổng hợp để cho tri giác trọn vẹn các sự vật hiện tượng và để lại dấu vết của chúng trên não L Vưgotxki viết: “Bản chất của trí nhớ ở con người là con người dùng các dấu hiệu để nhớ một cách tích cực” [13]

1.3.2 Phân loại trí nhớ

Trí nhớ được phân loại theo đặc điểm của hoạt động mà trong đó diễn ra quá trình ghi nhớ cũng như tái hiện Trí nhớ của mỗi con người rất khác nhau, nhưng toàn bộ các cách nhớ đều có thể xếp vào hai nhóm chính đó là: trí nhớ bền vững (trí nhớ dài hạn) và trí nhớ thay đổi (trí nhớ ngắn hạn) Trí nhớ dài hạn tồn tại trên cơ sở những thay đổi bền vững về mặt vi thể trong mối tương quan giữa các tế bào thần kinh với nhau Còn trí nhớ ngắn hạn là sự lưu thông hưng phấn trong vòng nơron chỉ tồn tại trong một thời gian ngắn [35]

Theo Beritôv và cộng sự, thì tồn tại 5 loại trí nhớ khác nhau Trí nhớ ngắn hạn chỉ tồn tại trong vòng một phút sau khi tiếp nhận một sự kiện hay hiện tượng nào đó Trí nhớ dài hạn có khả năng lưu giữ hình ảnh trong vòng nơron nhiều ngày, nhiều tháng, nhiều năm Trí nhớ hình tượng là hiện tượng lưư giữ và tái hiện lại các hình ảnh về một sự kiện hay hiện tượng quan trọng nào đó Trí nhớ phản xạ thực chất là trí nhớ dài hạn nhưng là biểu hiện của các phản xạ sau một thời gian dài Trí nhớ cảm xúc là khả năng tái hiện lại các cảm xúc trong các hoàn cảnh nhất định

1.3.3 Cơ sở sinh lý của trí nhớ

Về cơ chế nhớ có rất nhiều quan điểm khác nhau Theo P.I.Pavlov, cơ

sở sinh lý của trí nhớ là sự hình thành, lưu giữ và tái hiện lại những đường liên hệ thần kinh tạm thời [33] Những đường liên hệ thần kinh tạm thời này

được củng cố tương đối vững chắc do được lặp đi, lặp lại nhiều lần Khi chúng ta nhớ lại một sự vật, hiện tượng nào đó cũng có nghĩa là những đường liên hệ thần kinh tạm thời được thành lập trước đây đã phục hồi lại Thuyết điều kiện hoá mà đại diện là Skinner B F cho rằng, việc hình thành các phản

xạ có điều kiện đã tạo nên các “vết hằn” của trí nhớ Như vậy, phản xạ có điều kiện là cơ sở sinh lý của trí nhớ [51] Thuyết phân tử của Conell M C và Jacobson cho rằng, trí nhớ liên quan đến lượng acid dezosy ribonucleic (ADN) trong các nơron [51]

Trí nhớ ngắn hạn là do hưng phấn lưu thông trong các vòng nơron tạo

ra Thời gian hưng phấn lưu thông trong các vòng nơron chỉ có hạn (khoảng vài chục giây) Chính vì vậy, thời gian tồn tại của trí nhớ ngắn hạn cũng có hạn

Việc lưu giữ hình ảnh dưới dạng trí nhớ dài hạn được giải thích như sau: Những thay đổi ion khi có tác động của kích thích sẽ ảnh hưởng tới AND trong nhân, tăng cường tổng hợp ARN trung gian Tiếp đến, ARN trung gian

sẽ di chuyển tới các điểm xinap đã hoạt hoá Với sự tham gia của riboxom các protein thụ động tại đây sẽ bị hoạt hoá Phân tử protein hoạt hoá sẽ tồn tại trong một thời gian dài trước khi nó chuyển sang dạng thụ động Trong trạng thái hoạt hoá, các protein sẽ giữ cho tính thấm của màng luôn ở trạng thái cao Nhờ vậy mà khả năng thay đổi hưng tính của tế bào thần kinh đối với tác động của các xung tiếp theo sẽ xảy ra dễ dàng hơn [35]

Việc tái hiện lại hình ảnh hay còn gọi là trí nhớ hình tượng trong các thời điểm khác nhau có nguồn gốc phát sinh không giống nhau Trong giai đoạn đầu, việc tái hiện lại hình ảnh thực hiện nhờ có sự lưu thông hưng phấn trong các vòng nơron Sau đó, trong vòng vài phút, việc tái hiện lại các hình ảnh thực hiện được nhờ tăng tính thấm của các ion tại các vùng xinap do tăng bài tiết các chất môi giới thần kinh vào khe xinap sau khi ngừng kích thích

Còn việc tái hiện lại các hình ảnh sau vài ngày, vài tuần hoặc lâu hơn nữa là

do xuất hiện các protein hoạt hoá bền vững có khả năng làm tăng tính thấm của màng sau xinap đối với các ion nên việc chuyển sang trạng thái hưng phấn thực hiện được một cách dễ dàng hơn Kết quả, hình ảnh dễ dàng được tái hiện lại [35]

Việc mã hoá các tín hiệu hướng tâm dưới dạng trí nhớ dài hạn là quá trình tích luỹ và bổ sung kinh nghiệm cho con người, nó giúp con người làm giàu thêm vốn kiến thức và kinh nghiệm của bản thân Vì thế, trí nhớ chính là một phẩm chất quan trọng của trí tuệ Không có trí nhớ thì không có sự phát triển trí tuệ và cũng không có sự phát triển trong mọi lĩnh vực thực tiễn

1.3.4 Những nghiên cứu về trí nhớ

Trí nhớ là điều kiện để học tập tốt Vì vậy, những nghiên cứu nhằm phát hiện ra những điều kiện, những quy luật sẽ là cơ sở để phát triển trí nhớ của học sinh, sinh viên Trên thế giới đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề này L.X.Vưgotxki (1930), A.N.Leonchiev (1931) nghiên cứu về khả năng ghi nhớ gián tiếp; A.A.Smirnov (1943) nghiên cứu về vai trò của hoạt động đối với trí nhớ; P.M.Xêtrênop (1952) nghiên cứu về cơ chế sinh lý của trí nhớ A.R.Luria và cs nghiên cứu về cơ sở thần kinh của hiện tượng hỏng trí nhớ (sự quên) [13]

Ở Việt Nam cũng đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về trí nhớ trên sinh viên và học sinh [36], [40], [41],… Kết quả nghiên cứu của Nghiêm Xuân Thăng cho thấy, khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến động của nhiệt độ, độ ẩm, cường độ bức xạ và sự đối lưu của không khí [60]

Trần Thị Loan [49] nghiên cứu trí nhớ của học sinh Hà Nội từ 6 – 17 tuổi đã cho thấy, trí nhớ của học sinh tăng theo tuổi và không có sự khác biệt

về trí nhớ giữa học sinh nam với học sinh nữ

Năm 1946, khi nghiên cứu về sự sợ hãi, Hebb cho rằng, cảm xúc hay

sự sợ hãi xuất hiện cùng với sự tham gia của hệ limbic Theo Arnold (1960), cảm xúc xuất hiện dưới tác động của các mệnh lệnh hoạt hoá từ vỏ não mới

Theo Pribram (1967), cảm xúc thể hiện mối quan hệ giữa khả năng tiếp nhận với khả năng hành động, cảm xúc liên quan với các quá trình thông tin

và các cơ chế kiểm chứng Điều này có nghĩa là cảm xúc liên quan đến độ tin cậy của các hiện tượng, nếu độ tin cậy thấp thì xuất hiện cảm xúc và ngược lại, nếu độ tin cậy cao thì không xuất hiện cảm xúc Do vậy, Pribram cho rằng cảm xúc gồm hai yếu tố là nhu cầu và khả năng thoả mãn nhu cầu [6], [35]

Ximonov (1987) đã dựa vào thuyết thông tin về cảm xúc của Pribram

để đưa ra công thức biểu diễn mối liên quan giữa nhu cầu và khả năng thoả mãn nhu cầu trong hoạt động cảm xúc [26]

1.4.2 Cơ sở sinh lý của cảm xúc

Hệ limbic là trung tâm chính điều tiết mọi hoạt động dinh dưỡng có liên quan đến việc thể hiện hành vi về mặt cảm xúc của con người và động vật Trong hệ thần kinh còn tồn tại hệ thống các chất môi giới thần kinh cũng

có ảnh hưởng quyết định đối với trạng thái cảm xúc [29], [34] Như vậy, cảm xúc là biểu hiện hoạt động của cơ chế thần kinh - thể dịch

Vai trò của hệ thần kinh thể hiện qua việc trong não bộ có một hệ thống cấu trúc tham gia vào việc tổ chức hành vi về mặt cảm xúc Đó là các cấu trúc thuộc hệ limbic Vùng dưới đồi được xem là cấu trúc trung tâm của hệ limbic Ngoài ra, còn có các cấu trúc khác như: hồi hải mã, nhân hạnh nhân,

vỏ limbic, nhân trước và nhân giữa của đồi thị, vách ngăn trong suốt Các cấu trúc này đều liên quan với vùng dưới đồi để tạo thành hệ thống, phối hợp mọi hoạt động Vùng dưới đồi với các đường dẫn tới các trung tâm dinh dưỡng là đường ra chung cho cả hệ thống Ngoài ra, còn tồn tại đường liên hệ khác giữa vùng dưới đồi và tuyến yên Chính vì vậy, khi cảm xúc xuất hiện sẽ hình thành một điểm ưu thế huy động các vùng khác nhau của não bộ tham gia vào

Cx: cảm xúc; f: hàm số

P: cường độ của phản ứng

In: thông tin về các phương tiện cần thiết

để thoả mãn nhu cầu

Ik: các thông tin có sẵn (trong não)

phản ứng Hệ thống thứ hai có liên quan mật thiết với quá trình hình thành cảm xúc là các yếu tố thể dịch, các chất môi giới thần kinh Có rất nhiều loại chất môi giới thần kinh khác nhau được bài xuất khi có kích thích Trong trường hợp tác động của kích thích gây xúc cảm, hệ thống các chất môi giới thần kinh sẽ hoạt hoá làm cho ta cảm thấy thoải mái, dễ chịu, cũng như cho ta cảm giác đau đớn Cũng chính vì vậy mà đặc điểm hoạt động của hành vi cảm xúc không giống nhau [34], [35]

Mọi phản ứng của người và động vật đều nhằm đáp ứng một nhu cầu nhất định nào đó của cơ thể đối với tác động của môi trường Mỗi hành vi thoả mãn nhu cầu nhất định nào đó đều xảy ra đồng thời với những thay đổi nhất định về mặt cảm xúc Mỗi trạng thái cảm xúc đều có những đặc điểm riêng của nó Trước hết, đó có thể là sự lo lắng không có vị trí rõ ràng trên cơ thể cũng như trong môi trường xung quanh Nó cũng có thể là sự thoả mãn về mặt tình dục Tất cả những điều này đều xảy ra khi một nhóm nơron nhất định nào đó trong não cổ bị hoạt hoá Khi làm xuất hiện cảm xúc, các chất hoá học

và các nơron sẽ đồng thời hoạt hoá các tế bào liên hợp của não cổ và bộ máy điều tiết vận động trong vùng dưới đồi Chính vì vậy, cảm xúc thường xuất hiện bất chợt hay dưới tác động của các yếu tố môi trường nhất định [6] 1.4.3 Tình hình nghiên cứu cảm xúc

Cảm xúc có thể ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực đến hoạt động nhận thức của con người Nếu cảm xúc là dương tính nó sẽ thôi thúc con người hoạt động tích cực, sáng tạo và ngược lại, nếu nó là âm tính thì sẽ kìm hãm, làm sai quá trình nhận thức Do vậy, việc nghiên cứu cảm xúc rất quan trọng Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về cảm xúc như Darwin (1872, 1877), Ekman (1971) và Izard (1971) [6], đã nghiên cứu về bản chất

và cách biểu hiện của các xúc cảm nền tảng Daniel Goleman [7] nghiên cứu

về năng lực trí tuệ và cảm xúc đã cho thấy, năng lực cảm xúc có thể được cải

thiện và giúp con người khai thác những lợi thế của mình kể cả về mặt năng lực trí tuệ Ông đặc biệt đề cao vai trò của cảm xúc trong hoạt động tư duy của con người đồng thời phân biệt trí tuệ thành hai loại là trí tuệ lý trí và trí tuệ cảm xúc Trong đó, trí tuệ cảm xúc có vai trò cực kỳ quan trọng đối với tư duy Carol E.Izard đã nghiên cứu bản chất và sự biểu hiện của những cảm xúc nền tảng trong hoạt động cảm xúc trong đời sống hàng ngày, sự tương tác giữa các cảm xúc nền tảng và ảnh hưởng của mối quan hệ này đến những hoạt động chức năng của cơ thể [6] Ngoài ra,còn nhiều tác giả đề cập đến vấn

đề này [26], …

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu cảm xúc và các trạng thái của cảm xúc đã được nhiều tác giả quan tâm thực hiện Bùi Văn Huệ [19], Phạm Minh Hạc [13], Đặng Phương Kiệt [30] nghiên cứu về bản chất và cách biểu hiện của cảm xúc Tạ Thuý Lan [35] nghiên cứu về bản chất và cơ sở sinh lý thần kinh của cảm xúc Ngoài ra, còn các nghiên cứu của một số tác giả khác [8], [15], [16], [21], [28], [46], [49], [58]…

Kết quả nghiên cứu của Nguyễn Công Khanh [29] trên đối tượng học sinh THPT cho thấy, sự phát triển nhận thức, tình cảm của lứa tuổi học sinh THPT chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố như giới tính, tuổi, vùng miền, nhà trường và gia đình Trong đó yếu tố có ảnh hưởng đáng kể nhất, tạo ra sự khác biệt lớn nhất về sự phát triển nhận thức, tình cảm và các kỹ năng xã hội chính là chất lượng giáo dục trong nhà trường và trong gia đình

1.5 PHẢN XẠ CẢM GIÁC - VẬN ĐỘNG

Cảm giác là quá trình chuyển đổi năng lượng vật lý thành phản ứng của các cơ quan cảm thụ (thị giác, thính giác…) Cảm giác là sự phản ánh của hệ thần kinh đối với vật kích thích và là một hoạt động phản xạ [30]

Khái niệm về phản xạ được đưa ra lần đầu tiên là của nhà bác học Pháp Đecac Ông đã dùng phản xạ để giải thích những hành vi bậc thấp, loại trừ những hoạt động ý thức ra ngoài khái niệm phản xạ [43], [50] Bằng lập luận

và thực nghiệm khoa học, Pavlov đã chỉ ra rằng mọi hoạt động của con người đều là các phản xạ [25] Vậy phản xạ là gì?

Phản xạ là phản ứng của cơ thể đối với những kích thích của môi trường bên trong cũng như môi trường bên ngoài tác động lên nó do hệ thần kinh điều khiển Đặc điểm cơ bản của phản xạ là tính chất của nó rất khác nhau Mỗi cơ quan cảm thụ đều có đường dẫn truyền riêng biệt đối với các trung tâm của não bộ [43], [51], [52]

Thời gian phản xạ là thời gian cần thiết để cơ thể đáp ứng một cách có

ý thức với những kích thích xác định Thời gian phản xạ phụ thuộc vào mức

độ phát triển chức năng của hệ thần kinh và dây thần kinh Tốc độ dẫn truyền các xung động biến đổi theo tuổi Ngoài ra thời gian phản xạ còn liên quan chặt chẽ với các chỉ số khác như lực cơ và sức dẻo dai của cơ Phương pháp

đo thời gian phản xạ được chính thức đưa vào phục vụ nghiên cứu khoa học

từ những năm đầu thế kỷ 19 trong các lĩnh vực như: thiên văn học, sinh lý thần kinh,… [3]

Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về phản xạ cảm giác - vận động đã được nhiều nhà tâm lý học, sinh lý học và y học tiến hành từ khá lâu [22], [23], [38], [59], …

Đỗ Công Huỳnh và cộng sự đã nghiên cứu thời gian phản xạ cảm giác - vận động của thanh thiếu niên từ 16 – 18 tuổi ở khu vực nam, bắc sân bay Biên Hoà và xã Vạn Phúc, thị xã Hà Đông Kết quả nghiên cứu cho thấy, thời gian phản xạ cảm giác - vận động giảm dần theo tuổi Tuổi càng lớn (không quá 18 tuổi) thì thời gian phản xạ càng ngắn Điều này chứng tỏ, quá trình xử

lý thông tin ngày càng tốt hơn theo lớp tuổi Đỗ Công Huỳnh đã xây dựng một phương pháp cho phép xác định chính xác thời gian phản xạ thị giác - vận động và thính giác - vận động [22]

Tạ Thuý Lan và cs (2001) [37] nghiên cứu thời gian phản xạ thị giác - vận động và thời gian phản xạ thính giác - vận động của học sinh, sinh viên từ

15 đến 21 tuổi Kết quả nghiên cứu cho thấy, thời gian phản xạ thị giác - vận

động và thính giác vận động tăng dần theo lớp tuổi

Theo kết quả nghiên cứu của Trần Thị Loan [49] thì thời gian phản xạ cảm giác - vận động của nam và nữ học sinh biến động theo thời gian, giảm dần từ 6 đến 14 tuổi, từ 15 đến 17 tuổi tương đối ổn định

Những kết quả của các tác giả khác như Mai Văn Hưng [20], … cũng cho kết luận tương tự

Chương 2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Đối tượng nghiên cứu của chúng tôi là năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh học của các em học sinh từ lớp 10 đến lớp 12 của trường THPT Nhã Nam, Huyện Tân Yên, Tỉnh Bắc Giang Trường Nhã Nam thuộc khu vực miền núi của huyện Do vậy, đời sống kinh tế còn nhiều khó khăn Sự đầu tư cho giáo dục còn nhiều hạn chế Điểm thi đầu vào của trường thấp hơn nhiều

so với nhiều trường trong huyện Điều này đã phần nào ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục cũng như kết quả học tập chung của học sinh toàn trường

Các em học sinh có độ tuổi từ 16 - 18 của các lớp chọn và lớp thường Những học sinh được chọn để nghiên cứu có sức khoẻ bình thường, không có các dị tật bẩm sinh hoặc bệnh truyền nhiễm, trạng thái tâm lý bình thường Học sinh trong các lớp chọn được tuyển sinh theo mức điểm từ cao xuống thấp với số lượng nhất định Các đối tượng nghiên cứu được phân theo giới tính, theo khối lớp, theo tuổi như ở bảng 2.1

Bảng 2.1 Sự phân bố các đối tượng nghiên cứu

2.2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số

Các chỉ số được nghiên cứu:

- Các chỉ số về trí tuệ : IQ, sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ

- Trí nhớ

- Khả năng chú ý

- Cảm xúc và các trạng thái cảm xúc

- Thời gian phản xạ cảm giác - vận động

2.2.1.1 Nghiên cứu trí tuệ

Năng lực trí tuệ được xác định bằng phương pháp trắc nghiệm, sử dụng test khuôn hình tiếp diễn chuẩn của Raven loại dành cho người bình thường

từ 6 tuổi trở lên [19], [73] Bộ test Raven gồm 60 khuôn hình, chia làm 5 bộ

A, B, C, D, E Mỗi bọ gồm 12 khuôn hình được cấu trúc theo nguyên tắc độ khó tăng dần từ khuôn hình 1 đến 12 Nội dung của mỗi bộ như sau:

Bộ A - Thể hiện tính liên tục, trọn vẹn của cấu trúc

Bộ B - Thể hiện sự giống nhau, tính tương đồng giữa các cấu hình

Bộ C - Thể hiện tính tiếp diễn, logic của sự biến đổi cấu trúc

Bộ D - Thể hiện sự thay đổi logic vị trí các hình

Bộ E - Xác định khả năng phân tich cấu trúc các bộ phận trắc nghiệm Nghiệm viên phát cho mỗi đối tượng nghiên cứu (nghiệm thể) một một quyển test Raven và một phiếu trả lời (phụ lục 1) Mỗi phiếu có phần thông tin cá nhân do nghiệm thể tự ghi theo hướng dẫn của giáo viên Sau khi nghe hướng dẫn làm bài, các nghiệm thể tiến hành làm bài một cách độc lập theo trình tự từ bộ A đến bộ E, từ bài 1 đến bài 12 Thời gian làm bài không hạn chế Song thực tế không có nghiệm thể nào làm bài quá 60 phút Sau khi nghiệm thể làm xong các phiếu điều tra sẽ được thu lại để xử lý kết quả

Cách tính điểm được thực hiện theo khoá chấm điểm của Raven Mỗi bài tập trả lời đúng được 1 diểm Số điểm tối đa là 60

2.2.1.2 Nghiên cứu chú ý

Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon Test Ochan Bourdon là một bảng chữ cái được sắp xếp theo một quy tắc nhất định (phụ lục 2)

Chúng tôi tiến hành nghiên cứu 3 chỉ tiêu của chú ý là: tốc độ chú ý, độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý Thời điểm tiến hành là đầu buổi học (tiết 2) và cuối buổi học (tiết 5)

Nghiệm viên phát cho mỗi nghiệm thể một phiếu nghiên cứu, yêu cầu các nghiệm thể ghi đầy đủ các thông tin cá nhân

Nghiệm viên phổ biến cách làm bài Các nghiệm thể rà soát và gạch một loại chữ cái nhất định theo nguyên tắc từ trái sang phải, từ trên xuống trong vòng 5 phút Kết thúc mỗi phút, theo hiệu lệnh của nghiệm viên, nghiệm thể đánh dấu bằng cách gạch chéo vào sau chữ cái rà soát để đánh dấu

số chữ rà soát được trong từng phút

Nghiệm thể tiến hành làm bài một cách độc lập, sau khi làm xong, các phiếu nghiên cứu sẽ được thu lại để xử lý kết quả

2.2.1.3 Nghiên cứu về trí nhớ

Trí nhớ được xác định bằng phương pháp Nechaiev Chúng tôi tiến hành nghiên cứu hai loại trí nhớ: trí nhớ ngắn hạn thị giác và trí nhớ ngắn hạn thính giác Thời điểm nghiên cứu là đầu buổi học (tiết 2) và cuối buổi học (tiết 5)

Nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn thị giác bằng cách sử dụng một bảng số, gồm 12 số có 2 chữ số (từ số 12 đến số 98) Các số được sử dụng không trùng nhau, sắp xếp không theo quy luật, không có số mà hai chữ số giống nhau, không có số chẵn chục, trong đó có 6 số chẵn và 6 số lẻ (phụ lục 3)

Nghiệm viên phổ biến cách làm cho nghiệm thể Sau đó cho nghiệm thể quan sát bảng số trong 30 giây để cố gắng ghi nhớ và không được phép ghi chép trong khi quan sát Sau khi trắc nghiệm viên cất bảng số, nghiệm thể

có thời gian 30 giây để ghi lại những số đã nhớ được không cần theo thứ tự Quá trình thực hiện hoàn toàn độc lập

Trí nhớ ngắn hạn thính giác được xác định bằng cách đọc cho nghiệm thể nghe 3 lần một bảng số gồm 12 số có hai chữ số (yêu cầu về dãy số như trên) Sau đó yêu cầu nghiệm thể ghi lại các số nhớ được không cần theo thứ

tự Kết quả được đánh giá dựa vào chữ số nhớ đúng

2.2.1.4 Nghiên cứu trạng thái cảm xúc

Trạng thái cảm xúc được nghiên cứu bằng phương pháp tự đánh giá CAH (Самочувство Активностъ Настроение)

Phiếu trắc nghiệm gồm 30 câu hỏi đánh giá trạng thái cảm xúc về: sức khoẻ, tính tích cực, tâm trạng và mối liên hệ giữa chúng

Nghiệm viên phát phiếu trắc nghiệm (phụ lục 4) cho nghiệm thể Yêu cầu nghiệm thể đọc kỹ từng trạng thái cảm xúc trong bảng và tự đánh giá mức

độ trạng thái cảm xúc của mình theo thang điểm từ 1 đến 9 bằng cách dùng bút khoanh tròn vào điểm số tương ứng

Điểm số được tính theo tổng số điểm của các nhóm câu hỏi theo biểu hiện của các trạng thái cảm xúc chung và xác định trạng thái cảm xúc theo nhóm

- Nhóm C (thể hiện trạng thái cảm xúc về sức khoẻ) gồm các câu: 1, 2,

Bảng 2.2 Tiêu chuẩn đánh giá về cảm xúc

2.2.1.5 Nghiên cứu thời gian phản xạ cảm giác - vận động

Dụng cụ đo là máy vi tính với phần mềm đồ hoạ theo phương pháp của

Đỗ Công Huỳnh và cs [23]

- Để đo thời gian phản xạ thị giác - vận động nghiệm thể phải ngồi thoải mái trước màn hình máy vi tính, đặt ngón tay thuận lên phím Enter, mắt nhìn lên màn hình Khi thấy trên màn hình đèn đỏ bật sáng, thì dùng ngón tay

ấn xuống phím Enter với tốc độ nhanh nhất để tắt đèn Thao tác này lặp lại 5 lần theo thứ tự quy định trên máy

- Đo thời gian phản xạ thính giác - vận động, được thực hiện ngay sau khi đo thời gian phản xạ thị giác - vận động Các thao tác được tiến hành tương tự nhau, chỉ khác là tín hiệu đèn đỏ được thay bằng tín hiệu âm thanh là tiếng kêu “tit” trên máy vi tính

Các kết quả được tính riêng cho mỗi lần đo và trung bình cho cả 5 lần

đo của mỗi nghiệm thể

2.2.2 Phương pháp xử lý số liệu

2.2.2.1 Xử lý thô

- Xử lý cho bài test Raven

Theo khoá chấm điểm, mỗi bài tập trả lời đúng được 1 điểm [17] Tính tổng số điểm làm được trong mỗi bộ bài tập (A, B, C, D, E) của mỗi phiếu trừ điểm trung bình kỳ vọng của từng bộ bài tập tương ứng trong bảng kỳ vọng Nếu hiệu này dao động trong khoảng ± 2 SD và hiệu giữa tổng điểm làm được

của cả năm bộ bài tập trừ điểm kỳ vọng của tất cả các bài ≤ 6 thì phiếu trả lời đạt yêu cầu và kết quả trắc nghiệm được sử dụng để xử lý tiếp Với những bài đạt yêu cầu, căn cứ vào tuổi và điểm test Raven, tính chỉ số IQ theo công thức (2) và phân loại mức trí tuệ theo chỉ số IQ (Bảng 1.1)

- Xử lý bài test về chú ý

Thống kê các chữ nghiệm thể đếm đúng, đếm sai, tổng số chữ đếm được và bỏ sót trong 5 phút Căn cứ vào số lượng chữ cái rà soát được để đánh giá độ tập trung chú ý của nghiệm thể

Tốc độ chú ý được tính bằng số chữ cái trung bình đếm được trong 5 phút

Độ tập trung chú ý được thể hiện ở số chữ gạch đúng trung bình/phút

Độ chính xác chú ý được tính theo công thức:

S T

T A

2.2.2.2 Xử lý số liệu bằng toán thống kê xác suất dùng cho y, sinh học

Để công việc tính toán được nhanh và chính xác, kết quả thu được của mỗi bài trắc nghiệm sau khi được xử lý thô, được xử lý bằng chương trình Microsoft Excel Sau đó được xử lý bằng toán thống kê xác suất [31], [53], [54]

Các số liệu được nhập đầy đủ sẽ được máy tính xử lý để tính: giá trị trung bình (X ), tỉ lệ %, độ lệch chuẩn (SD), hệ số tương quan pearson (r)

T: tổng số chữ gạch đúng trung bình/phút

S: Số chữ bỏ sót trung bình/phút

- Tính giá trị trung bình:

n

X X

n

i i

n

i i i

n i

n

i i i

n i

n i

n

i i i

i i

Y Y

n X

X n

Y X

Y X n

r

1

2 1

2 1

2 1 2

.

.

.

Xi: Từng giá trị của đại lượng X

Yi: Từng giá trị của đại lượng Y

n : Số mẫu có trong công thức r: Hệ số tương quan giữa hai đại lượng X và Y

Sự sai khác của hai giá trị trung bình của hai mẫu nghiên cứu khác nhau được kiểm định bằng hàm “T – test” theo phương pháp Studen – Fisher

Các kết quả nghiên cứu được so sánh với các kết quả nghiên cứu trong những năm gần đây của các tác giả khác

X : Giá trị trung bình

Xi : Giá trị thứ i của đại lượng X n: Số cá thể ở mẫu nghiên cứu

Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 3.1 NĂNG LỰC TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH

3.1.1 Chỉ số IQ của học sinh

3.1.1.1 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi

Kết quả nghiên cứu về năng lực trí tuệ của học sinh theo lớp tuổi được trình bày trong bảng 3.1

Bảng 3.1 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi

Hình 3.1 Biểu đồ về chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi

Từ số liệu ở bảng 3.1 và hình 3.1 có thể thấy, chỉ số IQ trung bình của học sinh tăng dần theo lớp tuổi Chỉ số IQ trung bình của nhóm tuổi 16 thấp

hơn so với nhóm tuổi 17 là 1,38 Chỉ số IQ trung bình của nhóm tuổi 17 thấp hơn so với nhóm tuổi 18 là 0,88 Chỉ số IQ trung bình của nhóm tuổi 16 thấp hơn nhóm tuổi 18 là 2,26 Tuy nhiên, sự chênh lệch về chỉ số IQ trung bình của nhóm tuổi 16 với 17, nhóm tuổi 17 với 18 không có ý nghĩa thống kê (p>0,05) Còn sự chênh lệch về chỉ số IQ trung bình giữa nhóm tuổi 16 và nhóm tuổi 18 lại có ý nghĩa thống kê (p < 0,05)

3.1.1.2 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính

Kết quả nghiên cứu chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính được trình bày trong bảng 3.2 và hình 3.2

Bảng 3.2 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính

Số liệu ở bảng 3.2 cho thấy, chỉ số IQ trung bình của học sinh nam cao hơn của học sinh nữ Sự chênh lệch về chỉ số IQ trung bình giữa học sinh nam

và học sinh nữ là 0,70 Ở nhóm tuổi 16, sự khác biệt về chỉ số IQ giữa học sinh nam và nữ là 0,17 Ở nhóm tuổi 17, sự khác biệt chỉ số IQ giữa nam và

nữ có tăng lên là 1,13 Ở tuổi 18, học sinh nam có chỉ số IQ trung bình cao hơn học sinh nữ là 1,30 Tuy nhiên, sự khác nhau về chỉ số IQ trung bình giữa học sinh nam và học sinh nữ ở từng lớp tuổi đều không có ý nghĩa thống kê (p>0,05) Sự sai khác được minh hoạ trên hình 3.2

Hình 3.2 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính

3.1.1.3 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo khối lớp và theo giới tính

Kết quả nghiên cứu chỉ số IQ trung bình của học sinh theo khối lớp và theo giới tính được trình bày trong bảng 3.3 và hình 3.3

Bảng 3.3 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo khối lớp và theo giới tính

Kết quả nghiên cứu ở bảng 3.3 cho thấy, chỉ số IQ trung bình của học sinh thuộc các khối lớp khác nhau Chỉ số IQ trung bình của học sinh khối lớp chọn (101,82 ± 13,94) cao hơn khối lớp thường (98,41±14,95) là 3,41 Chỉ số

IQ trung bình của học sinh nam khối lớp chọn cao hơn của khối lớp thường là 4,28 Học sinh nữ khối lớp chọn có chỉ số IQ trung bình cao hơn học sinh nữ khối lớp thường là 2,95 Sự khác biệt về chỉ số IQ giữa hai khối lớp đáng kể

Số liệu ở bảng 3.3 còn cho thấy, trong cùng một khối lớp chỉ số IQ trung bình của học sinh nam cao hơn của học sinh nữ Ở khối lớp chọn, chỉ số

IQ trung bình của học sinh nam là (102,93±13,74) và của học sinh nữ là (101,21±14,04) Còn ở khối lớp thường, chỉ số IQ trung bình của học sinh nam là (98,65±15,06) và của học sinh nữ là (97,94±14,69) Tuy nhiên, sự chênh lệch về chỉ số IQ giữa hai giới trong khối lớp chọn và khối lớp thường đều không có ý nghĩa thống kê (p>0,05) Kết quả được minh hoạ trên hình 3.3

101.21 98.26

3.1.2 Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ

3.1.2.1 Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ, theo lớp tuổi và theo giới tính

Kết quả nghiên cứu sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ, theo lớp tuổi

và theo giới tính được trình bày trong bảng 3.4, hình 3.4