Xây dựng và sử dụng một số công thức tổng quát để giải nhanh bài tập trắc nghiệm khách quan môn hóa học ở trường trung học phổ thông (phần hóa học hữu cơ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH PHAN THỊ THU HÀ XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CÔNG THỨC TỔNG QUÁT ĐỂ GIẢI NHANH BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MÔN HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC P

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN THỊ THU HÀ

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CÔNG THỨC TỔNG QUÁT ĐỂ GIẢI NHANH BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM

KHÁCH QUAN MÔN HOÁ HỌC

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

(Phần Hoá học hữu cơ)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

TP HỒ CHÍ MINH - 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN THỊ THU HÀ

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CÔNG THỨC TỔNG QUÁT ĐỂ GIẢI NHANH BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM

KHÁCH QUAN MÔN HOÁ HỌC

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

(Phần Hoá học hữu cơ)

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học hoá học

Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS CAO CỰ GIÁC

TP HỒ CHÍ MINH - 2014

Sau thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận với sự giúp đỡ tận tình của quý thầy

cô, đồng nghiệp, bạn bè, gia đình và các em học sinh, tôi xin bày tỏ sự biết ơn chân thành và sâu sắc đến:

PGS.TS Cao Cự Giác đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn, động viên tôi trong suốt

quá trình xây dựng và hoàn thành luận văn

Các thầy cô giảng dạy lớp Cao học Khoá 20 – Sài Gòn nói chung và các thầy cô

gảng dạy bộ môn Lý luận và phương pháp dạy học môn Hoá học nói riêng đã truyền thụ cho tôi những kiến thức và kinh nghiệm quý báu; góp ý chân thành đề cương giúp tôi xây dựng đề cương luận văn hoàn chỉnh và thực hiện thành công luận văn này Tôi chân thành cám ơn các giáo viên giảng dạy tại các trường trung học phổ thông và một số đồng nghiệp đã nhiệt tình giúp tôi thực nghiệm đề tài:

Cô Hoàng Thị Thắm, giáo viên trường THPT Trần Phú, Quận Tân Phú, Tp Hồ

MỤC LỤC

MỤC LỤC 1

BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT 6

MỞ ĐẦU 7

1 Lí do chọn đề tài 7

2 Mục đích nghiên cứu đề tài 8

3 Nhiệm vụ của đề tài 8

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 8

5 Phạm vi nghiên cứu 8

6 Giả thuyết khoa học 8

7 Phương pháp và phương tiện nghiên cứu 9

8 Đóng góp mới của đề tài 9

NỘI DUNG 10

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỂN CỦA ĐỀ TÀI 10

1.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 10

1.1.1 Lịch sử vấn đề 10

1.1.2 Bài tập hóa học 12

1.1.2.1 Khái niệm câu hỏi, bài toán, bài tập, bài tập hóa học 12

1.1.2.2 Tác dụng của bài tập hóa học 13

1.1.2.3 Phân loại bài tập hóa học 15

1.1.2.4 Vị trí của bài tập hóa học trong quá trình dạy học 17

1.1.2.5 Điều kiện để học sinh giải bài tập được tốt 17

1.1.2.6 Xu hướng phát triển bài tập hóa học 17

1.1.2.7 Một số phương pháp giải bài tập hóa học hữu cơ 18

1.1.3 Sử dụng bài tập Hóa học trong giảng dạy ở trường phổ thông 21

1.1.3.1 Lựa chọn bài tập việc lựa chọn bài tập cần từ các nguồn sau đây 21

1.1.3.2 Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học 21

1.1.4 Bài tập trắc nghiệm khách quan 24

1.1.4.1 Tổng quan về trắc nghiệm khách quan 24

1.1.4.2 Ưu và nhược điểm của trắc nghiệm khách quan 30

1.1.4.3 Thực trạng sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra 32

1.1.5 Các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học 34

1.1.6 Chương trình hóa học phần Hữu cơ ở THPT 35

1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN 35

1.2.1 Mục đích điều tra 35

1.2.2 Phương pháp và đối tượng điều tra 36

1.2.3 Địa điểm điều tra 36

1.2.4 Kết quả điều tra 36

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CÔNG THỨC TỔNG QUÁT ĐỂ GIẢI NHANH BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ 42

2.1 Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập 42

2.1.1 Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học 42

2.1.2 Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học 42

2.1.3 Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng 42

2.1.4 Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính phân hóa và tính vừa sức 43

2.1.5 Hệ thống bài tập phải góp phần củng cố kiến thức cho học sinh ở các mức độ hiểu, biết, vận dụng 43

2.1.6 Hệ thống bài tập phải phát huy tính tích cực nhận thức, năng lực sáng tạo của học sinh 43

2.2 Kỹ thuật xây dựng một bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 44

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng 44

2.2.2 Kỹ thuật xây dựng câu dẫn 45

2.2.3 Kỹ thuật xây dựng các phương án trả lời 462.3 Xây dựng một số công thức để giải nhanh các bài tập trắc nghiệm khách quan 482.3.1 Nguyên tắc xây dựng một số công thức tổng quát 482.3.2 Áp dụng xây dựng các công thức để giải nhanh các bài tập trắc nghiệm

khách quan 482.3.2.1 Công thức tính số lượng các đồng phân 482.3.2.2 Công thức tính số ete tạo bởi hỗn hợp n ancol đơn chức 552.3.2.3 Công thức tính số triglixerit (trieste, chất béo) tối đa tạo bởi glixerol với

n axit béo 582.3.2.4 Công thức tính số đi, tri, tetra, penta, … n peptit tối đa tạo bởi hỗn hợp chứa x amino axit khác nhau 612.3.2.5 Công thức tính số liên kết π của hợp chất hữu cơ mạch hở A có công thức CxHy hoặc CxHyOz dựa vào mối liên quan giữa số mol CO2; H2O thu được khi đốt cháy A 642.3.2.6 Công thức tính % của 1 trong 2 chất khi biết 1 giá trị trung bình (khối lượng mol, số C, liên kết , ) 702.3.2.7 Công thức tính số mol của hiđrocacbon dựa vào phản ứng oxi hoá hoàn toàn 742.3.2.8 Công thức tính số nguyên tử C của ancol no, đơn chức hoặc hiđrocacbon dựa vào phản ứng oxi hoá hoàn toàn 772.3.2.9 Công thức xác định khối lượng phân tử của ankan dựa vào phản ứng đề hiđro hoá hoặc phản ứng crackinh 802.3.2.10 Công thức tính hiệu suất phản ứng crackinh ankan 832.3.2.11 Công thức tính số mol Br2 tối đa phản ứng được với hỗn hợp các chất thu được sau phản ứng crackinh một ankan 882.3.2.12 Công thức xác định số nguyên tử Cacbon của anken (ankin) dựa vào phân tử khối của hỗn hợp anken (ankin) và H2 trước và sau khi dẫn qua bột Ni nung nóng… 922.3.2.13 Công thức tính hiệu suất phản ứng hiđro hoá anken 98

2.3.2.14 Công thức tính số mol Br2 tối đa phản ứng được với hỗn hợp các chất thu được sau phản ứng cộng hiđro của một hỗn hợp gồm các hiđrocacbon và H2 1022.3.2.15 Công thức tính số liên kết ba đầu mạch của hiđrocacbon A dựa vào phản ứng thế bởi dung dịch AgNO3 trong NH3 1082.3.2.16 Công thức xác định phân tử ancol no, mạch hở dựa vào tỉ lệ mol giữa ancol và O2 trong phản ứng cháy 1132.3.2.17 Công thức tính khối lượng ancol đơn chức, no (hoặc hỗn hợp ancol đơn chức no) dựa vào sản phẩm của phản ứng oxi hoá hoàn toàn 1162.3.2.18 Công thức xác định khối lượng phân tử ancol đơn chức dựa trên phản ứng tách nước tạo thành ete 1192.3.2.19 Công thức xác định công thức phân tử của ancol dựa vào phản ứng tách nước với xúc tác H2SO4 đặc ở nhiệt độ thích hợp 1232.3.2.20 Công thức tính khối lượng tinh bột dựa vào phản ứng thuỷ phân và lên men rượu 1272.3.2.21 Công thức tính hiệu suất phản ứng hiđro hóa anđehit no, đơn chức 1302.3.2.22 Công thức tính khối lượng xà phòng khi thủy phân chất béo trong môi trường kiềm 1342.3.2.23 Công thức tính chi số axit khi thủy phân chất béo trong môi trường kiềm 1372.3.2.24 Công thức tính số mol bạc thu được khi cho hỗn hợp sau phản ứng thủy phân một hỗn hợp gồm saccarozơ và mantozơ (hiệu suất thủy phân saccarozơ là

k1 và hiệu suất thủy phân mantozơ là k2) tác dụng với lượng dư dung dịch AgNO3 trong NH3 1402.3.2.25 Công thức xác định số nguyên tử Cacbon của amin dựa vào phản ứng oxi hoá hoàn toàn 1442.3.2.26 Công thức tính khối luợng aminoaxit A (chứa n nhóm NH2 và m nhóm COOH) khi cho aminoaxit này vào dung dịch chứa a mol HCl, sau đó cho dung dịch sau phản ứng tác dụng vừa đủ với b mol NaOH 147

2.3.2.27 Công thức tính khối lượng aminoaxit A (chứa n nhóm NH2 và m nhóm COOH) biết khi cho aminoaxit A vào dung dịch chứa a mol NaOH, sau đó cho

dung dịch thu được sau phản ứng tác dụng vứa đủ với b mol HCl 151

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 155

3.1 Mục đích thực nghiệm 155

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 155

3.3 Đối tượng thực nghiệm 155

3.4 Tiến hành thực nghiệm 156

3.4.1 Chuẩn bị thực nghiệm 156

3.4.2 Tiến hành thực nghiệm 157

3.5 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 158

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 160

3.6.1 Kết quả định lượng thu được qua bài kiểm tra của học sinh 160

3.6.2 Nhận xét của giáo viên giảng dạy các lớp thực nghiệm 170

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 171

TÀI LIỆU THAM KHẢO 173

PHỤ LỤC 177

7 Phương pháp giáo dục hoá học PPGDHH

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đổi mới phương pháp dạy và học là một vấn đề đã được đề cập và bàn luận rất sôi nổi từ nhiều thập kỉ qua, đây là một trong những nhiệm vụ hàng đầu và cấp bách hiện nay của ngành giáo dục

Những năm gần đây định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được thống nhất theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên, học sinh tự giác chủ động tìm tòi, phát hiện giải quyết nhiệm vụ nhận thức và có ý thức vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức, kĩ năng thu nhận được Nhằm đáp ứng cho nhu cầu phát triển của xã hội, giáo dục và đào tạo trong những năm gần đây đã có những chuyển biến mạnh mẽ Chống tiêu cực trong thi cử, chống bệnh thành tích trong giáo dục được nhiều địa phương trong toàn quốc hưởng ứng Sách giáo khoa được thay đổi theo hướng tích cực cả về nội dung lẫn hình thức Việc đánh giá kết quả học tập, kiểm tra, thi cử của học sinh đã bắt đầu được thực hiện bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan ở nhiều môn học

Từ năm học 2006 – 2007 đã áp dụng hình thức thi này vào kỳ thi đại học với 4 môn: Ngoại ngữ, lý, hoá, sinh Hình thức thi trắc nghiệm được áp dụng rộng rãi ở các bài kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ với tất cả các môn trong các trường trung học phổ thông

Trong đó, Hóa học là một trong các môn có rất nhiều dạng bài tập, đặc biệt hóa học hữu cơ, nếu không nắm vững phương pháp giải thì học sinh khó nắm bắt được kiến thức Ở trường THPT, học sinh được làm quen với hóa học hữu cơ ở học kỳ II lớp 11 nhưng lượng kiến thức quá nhiều, số dạng bài tập lại phong phú, mới lạ nên các em khó khăn trong việc định hướng cách giải và trở nên thụ động trong các tiết hóa học

Để giúp học sinh nắm chắc lý thuyết và bài tập từng chương, bài, ôn tập tốt, chuẩn bị tốt cho các kỳ thi tốt nghiệp, đại học, kỳ thi học sinh giỏi, kiểm tra định kỳ cũng như hình thành các phương pháp giải nhanh các bài tập trắc nghiệm khách quan nên chúng

tôi đã chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng một số công thức tổng quát để giải nhanh bài tập trắc nghiệm khách quan hóa học hữu cơ ở trường THPT”

2 Mục đích nghiên cứu đề tài

Xây dựng một số công thức tổng quát để giải nhanh bài tập TNKQ hoá học hữu cơ nhằm:

 Giúp học sinh hình thành năng lực vận dụng kiến thức cơ bản vào việc giải một

số bài tập TNKQ hoá học hữu cơ ở trường THPT đồng thời giúp học sinh rèn luyện tư duy trong quá trình làm các bài toán về môn Hóa, tạo niềm say mê, hứng thú đối với môn học, nâng cao chất lượng học tập của học sinh

 Giúp giáo viên bước đầu hình thành phương pháp giải và cách hình thành để từ

đó hình thành công thức tổng quát giải nhanh BT TNKQ hoá học hữu cơ

3 Nhiệm vụ của đề tài

Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

 Tìm hiểu các nội dung hóa học có liên quan đến Hóa học hữu cơ

 Xây dựng một số công thức tổng quát về Hóa học hữu cơ để giải nhanh bài tập trắc nghiệm khách quan

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm kiểm tra đánh giá tính hiệu quả của đề tài

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

a) Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học môn Hóa Hữu cơ ở trường THPT b) Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng một số công thức gắn với giải nhanh bài toán tổng quát phần Hóa hữu cơ

5 Phạm vi nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng một số công thức tổng quát để giải nhanh bài tập TNKQ hoá học hữu cơ thuộc chương trình THPT

6 Giả thuyết khoa học

Xây dựng được một số công thức cũng như áp dụng vào giải nhanh bài tập TNKQ phần Hóa hữu cơ sẽ góp phần gây hứng thú, rèn luyện tư duy cho học sinh, nâng cao chất lượng cũng như kết quả học tập của học sinh

7 Phương pháp và phương tiện nghiên cứu

 Phương pháp nghiên cứu lí luận

 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

 Phương pháp thống kê toán học

8 Đóng góp mới của đề tài

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỂN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1.1 Lịch sử vấn đề

Phương pháp trắc nghiệm là phương pháp đã được khai thác và sử dụng rộng rãi

từ những năm 70 trên thế giới và có nhiều công trình vận dụng phương pháp trắc nghiệm vào kiểm tra kiến thức học sinh (Trần Bá Hoành, nghiên cứu giáo dục, Số 11/5/1971, số 26/7/1973)

Ở Mỹ, từ đầu thế kỷ XIX, người ta đã dùng phương pháp này chủ yếu để phát hiện năng khiếu, xu hướng nghề nghiệp của học sinh Sang đầu thế kỷ XX,

E.Thorm Dike là người đầu tiên dùng trắc nghiệm như một phương pháp “khách quan

và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức học sinh, bắt đầu dùng với môn sử học và sau đó đối với một số môn học khác Đến năm 1940 ở Hoa Kỳ đã xuất bản hiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đo hành tích học tập của học sinh Năm 1901, Hoa Kỳ đã có hơn 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn

Ở Liên Xô, từ năm 1926 – 1931 đã có một số nhà sư phạm tại Maxcova, Leningrat tiếp thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chuẩn đoán tâm lí cá nhân và kiểm tra kiến thức học sinh

Ở nước ta, năm 1998 Bộ Giáo Dục và Đào Tạo chủ trương thi bằng hình thức trắc nghiệm nên đã có sự chuẩn bị từ các trường phổ thông và đại học Một số nhà xuất bản đã phát hành những cuốn sách dành riêng cho giáo viên để hướng dẫn cụ thể việc sử dụng trắc nghiệm trong nhà trường như trắc nghiệm giáo dục của Huỳnh Huỳnh, Nguyễn Ngọc Đính, Lê Như Dục, 1973

Như vậy, với sự phát triển của xã hội thì phương pháp trắc nghiệm ngày càng phát triển và mở rộng hơn Cùng với thời gian có giới hạn đòi hỏi học sinh luôn phải tư duy tìm phương pháp thích hợp để hoàn thành bài trắc nghiệm một cách đúng nhất và nhanh nhất

Hiện nay đã có khá nhiều đề tài nghiên cứu về trắc nghiệm như

- Lê Danh Bình (1997), Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm cho kiểm tra đánh giá kiến

thức kỹ năng hóa học của HS lớp 11, luận văn thạc sỹ PPGDHH, trường ĐHSP Hà

Nội

- Nguyển Đức Chính (2006), Biên soạn các bài toán hóa học hữu cơ có phương

pháp giải nhanh để làm câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, Luận văn thạc

sỹ PPGDHH, Trường ĐHSP Hà Nội

- Hoàng Thị Kiều Dung (1999), Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm

tra đánh giá kiến thức HS lớp 11, 12 phổ thông trung học, Luận văn thạc sỹ PPGDHH,

trường ĐHSP Huế

Ở Bộ môn Phương pháp giảng dạy hóa học, khoa Hóa học, trường Đại học Vinh đã

có một số luận văn thạc sĩ bảo vệ thành công:

1 Phạm Thị Quỳnh, Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn chương nitơ  photpho (Hoá học 11), Vinh–2007

2 Trần Thị Thanh Nga, Kỹ thuật xây dựng phương án nhiễu cho bài tập trắc

nghiệm khách quan nhiều lựa chọn môn hoá học, Vinh–2007

3 Nguyễn Thị Anh, Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim

loại lớp 12 THPT, Vinh–2009

4 Phạm Thị Hằng, Phân tích và sửa chữa những sai lầm cho học sinh khi làm bài

tập trắc nghiệm môn hoá học ở trường THPT, Vinh–2010

5 Lý Chí Công, Xây dựng và sử dụng các dạng bài tập hóa học trắc nghiệm khách

quan lớp 10 cơ bản ở trường THPT dân tộc nội trú Cà Mau, Đồng Tháp–2012

6 Diệp Thanh Tuyền, Phân loại và xây dựng phương pháp giải bài tập hóa học

trắc nghiệm khách quan phần kim loại lớp 12 nâng cao, Đồng Tháp–2012

7 Trần Thanh Tâm, Kĩ thuật phân tích giải bài tập trắc nghiệm hóa học vô cơ ở

trường THPT, Tp Hồ Chí Minh 2012

8 Nguyễn Hữu Hậu, Kĩ thuật phân tích giải bài tập trắc nghiệm hóa học hữu cơ ở

trường THPT, Tp Hồ Chí Minh 2012

…

Nhìn chung, các đề tài đã nghiên cứu một cách đa dạng về hệ thống câu hỏi trắc nghiệm dùng làm ngân hàng câu hỏi, tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu về lĩnh vực xây dựng công thức giải nhanh bài tập trắc nghiệm hóa học hữu cơ

1.1.2 Bài tập hóa học

1.1.2.1 Khái niệm câu hỏi, bài toán, bài tập, bài tập hóa học

Theo nghĩa chung nhất, thuật ngữ “bài tập” (tiếng Anh) là “Exercise”, tiếng Pháp –

“Exercice” dùng để chỉ một loạt hoạt động nhằm rèn luyện thể chất và tinh thần (trí tuệ)

Trong giáo dục, theo “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê chủ biên, thuật ngữ “bài tập” có nghĩa là “bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học”

Theo Thái Duy Tuyên, “bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được đặt ra”

Về mặt lí luận dạy học, bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán mà khi hoàn thành chúng học sinh nắm được hay hoàn thiện một tri thức, một kĩ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng hay trả lời, viết kèm theo thực nghiệm Ở nước ta, trong các SGK và sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan niệm này Câu hỏi  đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải tiến hành một loạt hoạt động tái hiện, bất luận là trả lời miệng, trả lời viết hay có kèm thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm Thường trong các câu hỏi, GV yêu cầu HS phải nhớ lại nội dung các định luật, các quy tắc, định nghĩa, các khái niệm, trình bày lại một mục trong SGK…

Bài toán  đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng HS phải tiến hành một hoạt động sáng tạo Bất luận hình thức hoàn thành bài toán  nói miệng, hay viết, hay thực hành (thí nghiệm)  bất kì bài toán nào cũng đều có thể xếp vào một trong hai nhóm: định lượng (tính toán) hay định tính Người ta thường lựa chọn những bài toán

và câu hỏi đưa vào một bài tập có tính toán đến một mục đích dạy học nhất định, là nắm hay hoàn thiện một dạng tri thức hay kĩ năng Chẳng hạn, có thể ra bài tập nhằm

mục đích hình thành kĩ năng lập công thức muối, viết phương trình phản ứng, nêu các chất đồng phân, giải những bài toán hóa học thuộc một kiểu nào đó, nêu đặc điểm của một nguyên tố theo vị trí của nó trong hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học… Tùy theo tính chất của hoạt động cần tiến hành (tái hiện hay sáng tạo) mà bài tập có thể chỉ gồm toàn những câu hỏi, hay toàn những bài toán hay hỗn hợp cả câu hỏi lẫn bài toán Tóm lại, bài tập được xem như là một phương tiện dạy học then chốt trong quá trình dạy học, dùng bài tập trong quá trình hình thành kiến thức, khai thác kiến thức, phát triển tư duy, hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho người học và kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập… Như vậy, có thể xem bài tập là một “vũ khí” sắc bén cho GV, HS trong quá trình dạy học và sử dụng bài tập, là một trong những yêu cầu quan trọng trong quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

Bài toán hóa học là nhiệm vụ mà giáo viên đặt ra cho người học, buộc người học phải vận dụng các kiến thức đã học sử dụng hành động trí tuệ để giải quyết các nhiệm

vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng một cách tích cực, chủ động, sáng tạo Một bài toán hóa học có hai tính chất:

+ Tính chất toán học: cần dùng các phép tính về số học, đại số học, các kĩ năng toán học để giải

+ Tính chất hóa học: cần dùng đến các kiến thức về hóa học, ngôn ngữ hóa học mới giải được

Bài tập hóa học là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi thuộc về hóa học mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được một tri thức hay kỹ năng nhất định

1.1.2.2 Tác dụng của bài tập hóa học

Việc dạy học không thể thiếu bài tập Sử dụng bài tập để luyện tập là một biện pháp hết sức quan trọng góp phần nâng cao chất lượng dạy học Bài tập hóa học có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt

 Tác dụng trí dục

+ Giúp cho học sinh hiểu được một cách chính xác các khái niệm hóa học, nắm được bản chất của từng khái niệm đã học hay làm chính xác hoá các khái niệm hóa

học Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào việc giải bài tập, học sinh mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc

+ Có điều kiện để rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hóa học cơ bản, hiểu được mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản

+ Góp phần hình thành được những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết về bộ môn hóa học ở

HS, giúp họ sử dụng ngôn ngữ hóa học đúng, chuẩn xác như cân bằng phương trình phản ứng, tính toán theo công thức hóa học và phương trình hóa học … Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp học sinh

+ BTHH còn được sử dụng nhiều trong quá trình chuẩn bị nghiên cứu các kiến thức mới

+ BTHH mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú và không làm nặng

nề khối lượng kiến thức của HS

+ BTHH có khả năng phát triển tư duy sáng tạo của HS

+ BTHH rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường

+ BTHH rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy

 Tác dụng đức dục

BT hóa học có tác dụng giáo dục đạo đức tư tưởng vì khi giải bài tập HS sẽ tự rèn luyện cho mình những phẩm chất tốt của con người như: tính kiên nhẫn, chịu khó, cẩn thận, chính xác, khoa học, tính trung thực, tính sáng tạo, lòng yêu thích bộ môn

 Tác dụng giáo dục kĩ thuật tổng hợp

Có khả năng để gắn kết các nội dung học tập ở trường với thực tiễn đa dạng, phong phú của đời sống xã hội hoặc trong sản xuất hóa học thể hiện trong nội dung BTHH các nguyên tắc kĩ thuật tổng hợp như nguyên tắc ngược dòng, tận dụng nhiệt phản ứng…

Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học hóa học Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc)

Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh và sáng tạo

1.1.2.3 Phân loại bài tập hóa học

Hiện nay, có nhiều cách phân loại bài tập khác nhau Vì vậy, cần có cách nhìn tổng quát về các dạng bài tập dựa vào việc nắm chắc các cơ sở phân loại

1) Dựa vào nội dung toán học của bài tập

- Bài tập định tính (không có tính toán)

- Bài tập định lượng (có tính toán)

2) Dựa vào nội dung của bài tập hóa học

- Bài tập định lượng

- Bài tập lý thuyết

- Bài tập thực nghiệm

- Bài tập tổng hợp

3) Dựa vào tính chất hoạt động học tập của học sinh

- Bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm)

- Bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm)

4) Dựa vào chức năng của bài tập

- Bài tập tái hiện kiến thức (hiểu, biết, vận dụng)

- Bài tập rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo (phân tích, tổng hợp, đánh giá)

5) Dựa vào kiểu hay dạng bài tập

6) Dựa vào khối lượng kiến thức

- Bài tập đơn giản (cơ bản)

- Bài tập phức tạp (tổng hợp)

7) Dựa vào cách thức kiểm tra

- Bài tập trắc nghiệm

- Bài tập tự luận

8) Dựa vào phương pháp giải bài tập

- Bài tập tính theo công thức và phương trình

- Bài tập biện luận

- Bài tập dùng các giá trị trung bình

- Bài tập dùng đồ thị…

9) Dựa vào mục đích sử dụng

- Bài tập dùng để kiểm tra đầu giờ

- Bài tập dùng để củng cố kiến thức

- Bài tập dùng để ôn luyện, tổng kết

- Bài tập để bồi dưỡng học sinh giỏi

- Bài tập để phụ đạo học sinh yếu…

10) Dựa theo các bước của quá trình dạy học

- Bài tập mở bài, tạo tình huống dạy học

- Bài tập vận dụng khi giảng bài mới

- Bài tập củng cố, hệ thống hóa kiến thức

- Bài tập về nhà

- Bài tập kiểm tra

Ngoài ra, có thể dựa vào đặc điểm của hoạt động nhận thức có thể chia thành:

- Bài tập tái hiện: Bài tập yêu cầu HS nhớ lại, tái hiện kiến thức, kĩ năng đã học

- Bài tập sáng tạo: Bài tập yêu cầu HS phải áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong tình huống mới, phải vận dụng phối hợp các kiến thức

để giải quyết vấn đề Ở mức độ cao hơn, bài tập sáng tạo đòi hỏi HS giải quyết vấn đề theo một hướng mới, một kĩ thuật mới, một phương pháp mới Trong thực tế dạy học,

có hai cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là phân loại theo nội dung và theo dạng bài

1.1.2.4 Vị trí của bài tập hóa học trong quá trình dạy học

Trong thực tế dạy học hiện nay, nhiều giáo viên chưa nắm được vị trí của bài tập hóa học trong quá trình dạy học Họ thường sử dụng BT vào đầu giờ để kiểm tra bài cũ hoặc cuối giờ học, cuối chương, cuối học kì để ôn tập và kiểm tra kiến thức Quan niệm đó chưa thật đúng, làm giảm tác dụng của BT khi dạy học GV có thể sử dụng

BT ở bất cứ lúc nào, bất cứ nơi nào khi thấy nó có thể giúp mình thỏa mãn nhiệm vụ dạy học và mục đích dạy học Ngược lại, GV hoàn toàn có thể không sử dụng BT khi điều đó không cần thiết cho công việc giảng dạy của mình BTHH không phải là nội dụng nhưng nó chứa đựng nội dung dạy học BT phải phù hợp với nội dung dạy học, với năng lực nhận thức của học sinh và phải phục vụ được ý đồ của GV Khi ra một bài tập phải xác định đúng vị trí của nó để BT trở thành một bộ phận hữu cơ của hệ thống kiến thức cần truyền thụ

1.1.2.5 Điều kiện để học sinh giải bài tập được tốt

- Nắm chắc lý thuyết: các định luật, qui tắc, các quá trình hóa học, tính chất lý hóa học của các chất

- Nắm được các dạng bài tập cơ bản, nhanh chóng xác định bài tập cần giải thuộc dạng bài tập nào

- Nắm được một số phương pháp giải thích hợp với từng dạng bài tập

- Nắm được các bước giải một bài toán hỗn hợp nói chung và với từng dạng bài nói riêng

- Biết được một số thủ thuật và phép biến đổi toán học, cách giải phương trình và

hệ phương trình bậc 1,2, …

1.1.2.6 Xu hướng phát triển bài tập hóa học

Theo tác giả Nguyễn Xuân Trường, xu hướng xây dựng BT hóa học hiện nay là:

- Loại bỏ những bài tập có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng lại cần đến những thuật toán phức tạp để giải (hệ nhiều ẩn nhiều phương trình, bất phương trình, phương trình bậc 2, cấp số cộng, cấp số nhân…)

- Loại bỏ những bài tập có nội dung léo lắt, giả định rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc phi thực tiễn hóa học

- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm

- Tăng cường sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan

- Xây dựng bài tập mới về bảo vệ môi trường và phòng chống ma túy

- Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

- Đa dạng hóa các loại hình bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị, sơ đồ, bài tập lắp dụng cụ thí nghiệm…

- Xây dựng những bài tập có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc, phần tính toán đơn giản, nhẹ nhàng

- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng

1.1.2.7 Một số phương pháp giải bài tập hóa học hữu cơ

 Phương pháp tăng giảm khối lượng

Cách giải

Khi chuyển từ chất này sang chất khác khối lượng có thể tăng hoặc giảm do các chất khác nhau có khối lượng mol khác nhau Dựa vào mối tương quan tỉ lệ thuận của

sự tăng giảm ta tính được lượng chất tham gia hay tạo thành sau phản ứng

 Phương pháp biện luận

Cách giải

- Viết các phương trình phản ứng

- Đặt ẩn số cho các đại lượng cần tìm

- Tính theo các phương trình phản ứng và các ẩn số đó để lập ra phương trình đại

số

- Giải phương trình đại số (hoặc hệ phương trình) và biện luận kết quả

 Phương pháp bảo toàn

a) Bảo toàn điện tích

Nguyên tắc: Tổng điện tích dương luôn luôn bằng tổng điện tích âm về giá trị tuyệt

đối Vì thế dung dịch luôn luôn trung hoà về điện

b) Bảo toàn khối lượng

c) Bảo toàn electron

Nguyên tắc : Trong quá trình phản ứng thì:

Số e nhường = Số e thu

hoặc: Số mol e nhường = Số mol e thu

Khi giải không cần viết phương trình phản ứng mà chỉ cần tìm xem trong quá trình phản ứng có bao nhiêu mol e do chất khử nhường ra và bao nhiêu mol e do chất oxi hoá thu vào

Điều quan trọng nhất khi áp dụng phương pháp này đó là việc phải nhận định đúng trạng thái đầu và trạng thái cuối của các chất oxi hóa và các chất khử Phương pháp này đặc biệt hữu dụng đối với các bài toán biện luận nhiều trường hợp xảy ra

 Phương pháp trung bình (khối lượng mol trung bình)

Cách giải

- Phương pháp trung bình chỉ áp dụng cho bài toán hỗn hợp các chất

- Giá trị trung bình dùng để biện luận tìm ra nguyên tử khối hoặc phân tử khối hay số nguyên tử trong phân tử hợp chất

- Khối lượng mol trung bình là khối lượng của một mol hỗn hợp, kí hiệu M

n

i i

hh i=1 n hh

i 1=1

M nm

nhh là tổng số mol của hỗn hợp

Mi là khối lượng mol của chất thứ i trong hỗn hợp

ni là số mol của chất i trong hỗn hợp

Chú ý :

- Mmin < M < Mmax

- Nếu hỗn hợp gồm hai chất có số mol bằng nhau thì khối lượng mol trung bình của hỗn hợp cũng chính bằng trung bình cộng khối lượng phân tử của hai chất và ngược lại

Phương pháp này được áp dụng trong việc chuyển bài toán hỗn hợp thành bài toán một chất đơn giản và dễ dàng

- Một số phương pháp dùng các giá trị trung bình

+ Khối lượng mol trung bình

 Phương pháp đường chéo

- Trộn 2 dung dịch của chất A với nồng độ khác nhau, ta thu được một dung dịch chất A với nồng độ duy nhất Như vậy lượng chất tan trong phần đặc giảm xuống phải bằng lượng chất tan trong phần loãng tăng lên

Sơ đồ tổng quát của phương pháp đường chéo như sau:

x1, x2, x là khối lượng chất ta quan tâm với x1 > x > x2

D1, D2 là khối lượng hay thể tích các chất (hay dung dịch) đem trộn lẫn

* Khi sử dụng sơ đồ đường chéo, ta cần chú ý :

- Chất rắn coi như dung dịch có C = 100%

- Dung môi coi như dung dịch có C = 0%

1.1.3 Sử dụng bài tập Hóa học trong giảng dạy ở trường phổ thông

1.1.3.1 Lựa chọn bài tập việc lựa chọn bài tập cần từ các nguồn sau đây

- Các sách giáo khoa hóa học và sách bài tập hóa học phổ thông

- Các sách bài tập hóa học có trên thị trường

- Các bài tập trong giáo trình đại học dùng cho học sinh giỏi hoặc cải biến cho phù hợp với phổ thông

1.1.3.2 Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học

Ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng bài tập Khi dạy học bài mới có thể dùng bài tập để vào bài, để tạo tình huống có vấn đề, để chuyển tiếp từ phần này sang phần kia, để củng cố bài, để hướng dẫn học sinh học bài ở nhà Khi ôn tập, củng cố, luyện tập và kiểm tra - đánh giá thì nhất thiết phải dùng bài tập Ở Việt Nam khái niệm “bài tập” được dùng theo nghĩa rộng, bài tập có thể là câu hỏi hay bài toán

a) Sử dụng bài tập để củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức, và hình thành quy luật của các quá trình hóa học

Trong học tập hóa học, việc tìm ra quy luật tương tác giữa các chất là rất quan trọng, nó giúp học sinh nhớ lâu kiến thức và vận dụng được vào những trường hợp tương tự, tránh cách nhớ máy móc, học thuộc lòng Vì vậy, nên sử dụng bài tập để khái quát hóa kiến thức hình thành quy luật Bài tập hóa học ngoài tác dụng đào sâu, mở rộng, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức, rèn tư duy và kỹ năng hóa học còn giúp giáo viên kiểm tra để nắm được trình độ nắm vững kiến thức của học sinh, uốn nắn những cái sai cho các em và điều chỉnh việc dạy của mình cho phù hợp với trình độ học sinh Để phục vụ cho việc giảng dạy từng bài, từng chương và cả chương trình, giáo viên cần xây dựng các bài tập thành một hệ thống logic chặt chẽ, bài trước gợi ý cho bài sau, bài sâu mở rộng và đào sâu thêm kiến thức ở bài trước Hết sức tránh ra bài tập một cách tùy tiện, tự do, không có suy tính trước

b) Sử dụng bài tập để rèn kĩ năng

Muốn hình thành kĩ năng không thể giải một bài tập mà phải giải một số bài tập cùng dạng Nếu như các bài tập này hoàn toàn giống nhau (chỉ khác số liệu) thì sẽ gây nhàm chán, nhất là đối với học sinh khá, giỏi Do vậy, cần phải bổ sung những chi tiết mới, vừa có tác dụng mở rộng, đào sâu kiến thức và gây hứng thú cho học sinh, cần có những “bộ” bài tập để rèn từng kiểu tư duy và từng loại kỹ năng của hóa học Kỹ năng thao tác và tư duy hóa học, đó là những kỹ năng:

- Tiến hành một số thí nghiệm hóa học đơn giản (lắp ráp thí nghiệm, quan sát và giải thích hiện tượng, dẫn ra các phản ứng hóa học để minh họa )

- Kỹ năng vận dụng kiến thức để lý giải, phân tích một số sự kiện cụ thể trong bản thân môn học, một số hiện tượng hóa học trong đời sống thường ngày

- Kỹ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa kiến thức Phân tích kĩ tác dụng của từng bài tập, nhất là những bài tập hay, điển hình xem nó có tác dụng rèn kỹ năng thao tác và tư duy hóa học nào rồi dùng phương pháp tương tự nhân ra một số bài cùng dạng để rèn kỹ năng thao tác và tư duy hóa học đó Cũng có thể dùng các bài tập cùng dạng để khắc sâu cho học sinh một kiến thức nào đó

c) Sử dụng bài tập để rèn tư duy logic

Để rèn tư duy logic cần sử dụng bài tập mà khi giải cần dựa vào tính logic của vấn đề, sử dụng nhiều bài toán có nội dung biện luận để tăng cường tính suy luận cho học sinh khi học tập hóa học Nhiều bài toán có phần tính toán đơn giản nhưng có nội dung biện luận hóa học phong phú, sâu sắc là phương tiện tốt để rèn luyện tư duy hóa học cho học sinh

Xây dựng nhiều bài tập thực nghiệm định lượng để khai thác sâu sắc mặt định lượng của các quá trình hóa học

Hiện nay có khá nhiều sách bài tập hóa học các loại, số lượng bài tập đã có khá lớn, nội dung phong phú nhưng bài tập thực nghiệm định lượng còn ít và chưa được chú ý sử dụng Ta cần nghiên cứu xây dựng thêm những bài tập loại này Chúng ta thường dùng những phản ứng đặc trưng (định tính) để nhận biết hoặc phân biệt chất này với chất khác, nhưng sự khác nhau về lượng giữa các chất tham gia và tạo thành trong các phản ứng hóa học cũng có thể giúp ta nhận biết hoặc phân biệt chất này với chất khác Sự hiểu biết về mặt định lượng của các phản ứng hóa học cao hơn ở mức định tính Để giải các bài tập loại này học sinh phải biết vận dụng tốt mặt định lượng

do đó các em nắm kiến thức một cách sâu sắc hơn

d) Sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề Trong nền kinh tế thị trường cạnh tranh phát triển thì phát hiện sớm vấn đề và giải quyết tốt vấn đề là một năng lực bảo đảm sự thành công trong cuộc sống Vì vậy, rèn cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề hiện nay cần được đặt ra như một mục tiêu giáo dục, đào tạo Bài tập hoá học có rất nhiều khả năng rèn cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề Dạng bài tập này ngoài cách giải thông thường còn có cách giải thông minh, độc đáo dựa vào những điểm đặc biệt của mỗi bài tập Muốn xây dựng bài tập dạng này, ta cần giải rất nhiều các dạng bài tập thông thường để tìm những tình huống độc đáo trên cơ sở đó tạo ra bài tập mới

e) Sử dụng sơ đồ trong việc giải bài tập

Có thể sử dụng sơ đồ ở bất kỳ giai đoạn nào của quá trình dạy học hóa học đặc biệt

ở giai đoạn ôn tập, củng cố, hoàn thiện, hệ thống hóa kiến thức, kỹ năng cũng như khi kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của học sinh

Dùng sơ đồ khi giải bài tập giáo viên tiết kiệm được lời nói và thời gian vì nó là hình thức trình bày ngắn gọn nhất, cô đọng nhất, nêu bật lên được những dấu hiệu bản chất của các định nghĩa, các hiện tượng và khái niệm Có thể dùng sơ đồ trong các trường hợp sau đây:

- Sơ đồ hóa các định nghĩa, các quy tắc, nguyên tắc, khái niệm

- Giải bài tập phân loại các hợp chất, các hiện tượng, các khái niệm, điều chế, nhận biết, tách hỗn hợp

- Tổng kết các tính chất hóa học của một nguyên tố Nêu lên mối tương quan biến hóa tương hỗ giữa các loại hợp chất của nguyên tố đó

- Nêu mối liên quan giữa tính chất và ứng dụng hoặc điều chế của một chất hoặc một hợp chất

- Chu trình của một nguyên tố hoặc một hợp chất trong tự nhiên

- Lập sơ đồ của các quá trình sản xuất hóa học

Nếu chịu khó suy nghĩ tìm tòi để sơ đồ hóa lời giải của các bài tập thì lời giải sẽ ngắn gọn, sáng sủa, dễ hiểu, dễ nhớ Nhất là dùng sơ đồ để tóm tắt các dữ kiện của đầu bài và vạch ra các bước giải của một bài toán thì việc giải bài toán đó sẽ thuận lợi hơn nhiều

Kinh nghiệm cũng cho thấy nếu học sinh học bài bằng hình thức sơ đồ, dùng sơ

đồ để ôn tập, hệ thống hóa kiến thức thì việc nắm bắt kiến thức sẽ vững chắc hơn, nhanh hơn, tránh được sự lộn xộn trong việc nhờ các kiến thức sự kiện

1.1.4 Bài tập trắc nghiệm khách quan

1.1.4.1 Tổng quan về trắc nghiệm khách quan

a) Khái niệm

“Trắc” là “đo lường”, “nghiệm” là “đúng như sự thật” Trắc nghiệm là đo lường

để biết sự thật TNKQ là phương pháp kiểm tra  đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm gọi là “khách quan” vì cách cho điểm hoàn toàn

khách quan không phụ thuộc vào người chấm Tới nay người ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn giản đã qui ước để trả lời

b) Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có thể chia làm năm loại chính

 Câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn

Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn (hay câu hỏi nhiều lựa chọn) là loại câu được ưa chuộng nhất và có hiệu quả nhất Một câu hỏi loại này thường gồm một phần phát biểu chính, thường gọi là phần dẫn (câu dẫn) hay câu hỏi, và bốn, năm hay phương án trả lời cho sẵn để học sinh tìm ra câu trả lời đúng nhất trong nhiều phương án trả lời có sẵn Ngoài câu đúng, các câu trả lời khác đều có vẻ hợp lý (hay còn gọi là các câu nhiễu)

 Ưu điểm

+ Với sự phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, giáo viên

có thể dùng loại câu hỏi này để KT–ĐG những mục tiêu dạy học khác nhau, chẳng hạn như:

- Xác định mối tương quan nhân quả

- Nhận biết các điều sai lầm

- Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau

- Định nghĩa các khái niệm

- Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

- Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật

- Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện

- Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật

- Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm

+ Độ tin cậy cao hơn, khả năng đoán mò hay may rủi ít hơn so với các loại câu hỏi TNKQ khác khi số phương án lựa chọn tăng lên, học sinh buộc phải xét đoán, phân biệt rõ ràng trước khi trả lời câu hỏi

+ Tính chất giá trị tốt hơn Loại bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời có độ giá trị cao hơn nhờ tính chất có thể dùng đo những mức tư duy khác nhau như: khả năng nhớ,

áp dụng các nguyên lý, định luật, suy diễn, …, tổng quát hoá, … rất hữu hiệu

+ Tính khách quan khi chấm bài Điểm số bài TNKQ không phụ thuộc vào các yếu

tố như phẩm chất của chữ viết, khả năng diễn đạt tư tưởng của học sinh hoặc chủ quan của người chấm

 Nhược điểm

+ Loại câu này khó soạn vì phải tìm cho được câu trả lời đúng nhất, trong khi các câu, các phương án còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý Thêm vào đó các câu hỏi phải đo được các mục tiêu ở mức năng lực nhận thức cao hơn mức biết, nhớ

+ Những học sinh có óc sáng tạo, khả năng tư duy tốt có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án đã cho, nên họ không thoả mãn hoặc khó chịu

+ Các câu TNKQ nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi

và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu TNTL soạn kỹ

+ Tốn kém giấy mực để in và mất nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi

 Những lưu ý khi soạn câu TNKQ nhiều lựa chọn

+ Câu TNKQ loại này có thể dùng thẩm định năng lực nhận thức ở hiểu, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn Vì vậy khi soạn câu hỏi loại này cần lưu ý

+ Trong việc soạn các phương án trả lời sao cho câu đúng phải đúng một cách không tranh cãi được (không có điểm sai và những chỗ tối nghĩa), còn các câu nhiễu đều phải có vẻ hợp lí

+ Các câu nhiễu phải có tác động gây nhiễu với các học sinh có năng lực tốt và tác động thu hút các học sinh kém hơn

+ Các câu trả lời đúng nhất phải được đặt ở các vị trí khác nhau một số lần tương đương ở mỗi vị trí A, B, C, D, E Vị trí các câu trả lời để chọn lựa nên được sắp xếp theo một thứ tự ngẫu nhiên

+ Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, diễn đạt rõ ràng một vấn đề hay nên mang trọn ý nghĩa Nên tránh dùng những câu có vẻ như câu hỏi loại “đúng sai” không liên

hệ nhau được sắp chung một chỗ

+ Các câu trả lời trong các phương án cho sẵn để chọn lựa phải đồng nhất với nhau Tính đồng nhất có thể dựa trên căn bản ý nghĩa, âm thanh, độ dài, hoặc cùng là động từ, tính từ hay danh từ

+ Nếu có 4 hoặc 5 phương án để chọn cho mỗi câu hỏi Nếu số phương án trả lời ít hơn thì yếu tố may rủi tăng lên Ngược lại, nếu có quá nhiều phương án để chọn thì giáo viên khó tìm được câu nhiễu hay và học sinh mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi + Nên ít hay tránh dùng thể phủ định trong các câu hỏi Không nên hai thể phủ định liên tiếp trong một câu hỏi

 Câu trắc nghiệm "đúng- sai"

Là câu trắc nghiệm yêu cầu người làm phải phán đoán đúng hay sai với một câu trần thuật hoặc một câu hỏi, cũng chính là để học sinh tuỳ ý lựa chọn một trong hai đáp

án đưa ra

 Ưu điểm

+ Đây là loại câu đơn giản nhất để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện, mặc

dù thời gian soạn cần nhiều công phu nhưng lại khách quan khi chấm điểm

+ Có thể khảo sát được nhiều mảng kiến thức của học sinh trong một khoảng thời gian ngắn

 Những nguyên tắc khi xây dựng dạng câu đúng, sai

+ Câu nên hỏi những điều quan trọng, nội dung có giá trị chứ không phải là những chi tiết vụn vặt, không quan trọng

+ Câu nên trắc nghiệm khả năng lí giải, chứ không chỉ là trắc nghiệm trí nhớ Càng không nên chép lại những câu trong tài lệu giảng dạy, để tránh cho học sinh thuộc lòng sách máy móc mà không hiểu gì

+ Trong một câu chỉ có một vấn đề trọng tâm hoặc một ý trong tâm, không thể xuất hiện hai ý (phán đoán) hoặc nửa câu đúng, nửa câu sai

+ Tránh sử dụng các từ ngữ có tính giới hạn đặc thù mang tính ám thị Khi ý của

đề là chính xác thì nên tránh dùng những từ “nói chung”, “thường thường”, “thông thường”, “rất ít khi”, “có khi”, “một vài”, “có thể” để tránh cho đối tượng tham gia dựa vào những từ này đưa ra đáp án “đúng” từ đó đoán đúng câu trắc nghiệm

+ Tránh những điều chưa thống nhất

 Câu trắc nghiệm ghép đôi (xứng – hợp)

Đây là loại hình đặc biệt của loại câu câu hỏi nhiều lựa chọn, trong loại này có hai cột gồm danh sách những câu hỏi và câu trả lời Dựa trên một hệ thức tiêu chuẩn nào

đó định trước, học sinh tìm cách ghép những câu trả lời ở cột này với các câu hỏi ở cột khác sao cho phù hợp Số câu trong hai cột có thể bằng nhau hoặc khác nhau Mỗi câu trong cột trả lời có thể được dùng một lần hay nhiều lần để ghép với một câu hỏi

 Ưu điểm

+ Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng loại này thích hợp với học sinh cấp THCS

Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau Nó thường được xem như hữu hiệu nhất trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan

+ So với một số loại trắc nghiệm khác thì đỡ giấy mực, yếu tố may rủi giảm đi

 Những nguyên tắc khi xây dựng dạng câu ghép đôi

+ Trong mỗi cột phải có ít nhất là sáu câu và nhiều nhất là mười hai câu Số câu chọn lựa trong cột trả lời nên nhiều hơn số câu trong cột câu hỏi, hoặc một câu trả lời

có thể được sử dụng nhiều lần để này sẽ giúp giảm bớt yếu tố may rủi

+ Phải xác định rõ tiêu chuẩn để ghép một câu của cột trả lời và câu trả lời tương ứng Phải nói rõ môi câu trả lời chỉ được sử dụng một lần hay được sử dụng nhiều lần + Các câu hỏi nên có tính chất đồng nhất hoặc liên hệ nhau Sắp xếp các câu trong các cột theo một thứ tự hợp lý nào đó

 Câu trắc nghiệm điền khuyết

Đây là câu hỏi TNKQ mà học sinh phải điền từ hoặc cụm từ thích hợp với các chỗ

để trống Nói chung, đây là loại TNKQ cóa câu trả lời tự do

 Nhược điểm

+ Khi soạn loại câu này thường dễ mắc sai lầm là người soạn thường trích nguyên văn các câu từ SGK Ngoài ra loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn những dạng câu hỏi TNKQ khác

+ Thiếu yếu tố khách quan lúc chấm điểm, mất nhiều thời gian chấm, không áp dụng được các phương tiện hiện đại trong kiểm tra - đánh giá

 Những nguyên tắc khi xây dựng dạng câu điền khuyết

+ Lời chỉ dẫn phải rõ ràng, tránh lấy nguyên văn các câu từ sách để khỏi khuyến khích học sinh học thuộc lòng

+ Các khoảng trống nên có chiều dài bằng nhau để học sinh không đoán mò, nên

để trống những chữ quan trọng nhưng không quá nhiều

 Câu hỏi bằng hình vẽ (kênh hình)

 Trên hình vẽ sẽ cố ý để thiếu hoặc chú thích sai yêu cầu học sinh chọn một phương án đúng hay đúng nhất trong số các phương án đã đề ra, bổ sung hoặc sửa chữa sao cho hoàn chỉnh

 Sử dụng loại câu hỏi này để kiểm tra kiến thức thực hành như: kĩ năng quan sát thí nghiệm; điều chế các chất; an toàn trong khi thí nghiệm của học sinh

1.1.4.2 Ưu và nhược điểm của trắc nghiệm khách quan

Trong nhà trường phổ thông, chúng ta rất quen thuộc với loại trắc nghiệm tự luận (TNTL) Trong đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay, chúng ta mới đưa TNKQ vào quá trình dạy học Mỗi loại TNKQ và TNTL đều có những ưu điểm, nhược điểm nhất định

Bảng1.1 So sánh TNKQ và TNTL

- Bài kiểm tra có rất nhiều câu hỏi nên có

thể kiểm tra được một cách hệ thống và

toàn diện kiến thức, kĩ năng của học sinh,

tránh được dạy tủ, học tủ

- Có thể kiểm tra đánh giá trên diện rộng

trong một thời gian ngắn

- Chấm bài nhanh, chính xác, khách quan

- Tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá kết

quả học tập của mình một cách chính xác

- Sự phân phối điểm trên diện rộng, nên

có thể phân biệt rõ ràng trình độ HS

- Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại

trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm

tra của HS

- Bài kiểm tra chỉ có một số câu hỏi nên chỉ có thể kiểm tra được một phần kiến thức và kĩ năng của học sinh, dễ gây hiện tượng dạy tủ, học lệch

- Mất nhiều thời gian để kiểm tra trên diện rộng

- Chấm bài mất nhiều thời gian, khó chính xác, khách quan

- HS khó có thể đánh giá chính xác kết quả học tập của mình

- Sự phân phối điểm trên diện hẹp, nên khó có thể phân biệt được rõ ràng trình độ

HS

- Không sử dụng được phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả học tập của HS

- Không hoặc rất khó đánh giá khả năng

diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ của HS

- Không góp phần cho việc rèn luyện khả

năng trình bày, diễn đạt ý kiến của HS

- Chỉ giới hạn sự suy nghĩ của HS trong

một phạm vi xác định, do đó hạn chế việc

đánh giá khả năng sáng tạo của HS

- Biên soạn khó, tốn nhiều thời gian

- Có thể đánh giá được khả năng diễn đạt,

- Biên soạn không khó, tốn ít thời gian

Bảng trên cho thấy ưu điểm, nhược điểm của hai loại TNKQ và TNTL Ta nhận thấy: Ưu điểm của loại TNKQ lại là nhược điểm của TNTL Vì vậy, ta nên phối hợp một cách hợp lý cả 2 loại TNKQ và TNTL trong quá trình giảng dạy để nâng cao chất lượng dạy học nói chung

1.1.4.3 Thực trạng sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra

Nhìn ra thế giới, những nước phát triển và có nền giáo dục đào tạo chuẩn mực như

Mỹ, Anh, Úc, Hàn Quốc… cũng đã sử dụng hình thức trắc nghiệm trong các bài kiểm tra, bài thi tốt nghiệp, thi tuyển Trong số những nước này, Mỹ là nước có nhiều kinh nghiệm và thâm niên trong việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong nhà trường phổ thông

 Từ trước năm 1985, Mỹ đã tổ chức các kỳ thi Olympic Hóa học hàng năm ở mỗi bang và toàn liên bang, trong đó có sử dụng bài tập trắc nghiệm Những bài thi này được cấu tạo như sau:

+ Phần 1 có khoảng 60-70 câu trắc nghiệm gồm có những bài tập trắc nghiệm định tính và định lượng

+ Phần 2 có khoảng 6-8 bài tập tự luận định tính và định lượng nhằm kiểm tra đánh giá những kỹ năng phân tích tổng hợp, giải thích hiện tượng, viết phương trình hóa học, giải quyết tình huống trong đời sống, kỹ năng tính toán…

 Trong các sách giáo khoa Hóa học của Anh, tỷ lệ bài tập trắc nghiệm chỉ đạt từ 20-30% trong tổng số bài tập

 Sách giáo khoa Hóa học của Nga trong vài năm gần đây đã đưa bài tập trắc nghiệm xen kẽ với bài tập tự luận, nhưng với mức độ rất dè dặt

 Ở nước ta, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo tác giả các bộ sách giáo khoa mới bậc phổ thông phải đưa dần loại hình bài tập trắc nghiệm với tỷ lệ 30% trắc nghiệm và 70% tự luận Chúng tôi cho rằng chủ trương này là hoàn toàn đúng đắn, phù hợp với tình hình chung của thế giới và thực tế nước ta Như vậy, bậc THPT nước ta, năm học 2006-2007 học sinh lớp 10 trong cả nước đã bước đầu làm quen với bài tập trắc nghiệm

Trên thực tế trắc nghiệm được đưa vào Việt Nam từ những năm 60 Năm 1974 ở miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phương pháp trắc nghiệm Từ thập niên 1990 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có một số giải pháp để du nhập khoa học này Một số tổ chức

tư nhân như Công ty Công nghệ Giáo dục và Xử lý Dữ liệu (EDTECH) cũng đã chuẩn

bị về mặt công nghệ và triển khai xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm Tuy nhiên

do nhiều lý do khác nhau, việc áp dụng trắc nghiệm khách quan đã bị gián đoạn Tự luận vẫn là hình thức kiểm tra chính Hiện nay, bùng nổ công nghệ thông tin đã làm cho lượng tri thức của nhân loại tăng lên với tốc độ chóng mặt khiến cách dạy học thuần kiến thức tại Việt Nam trở nên lỗi thời

Nhu cầu cải cách giáo dục được đặt ra, kéo theo đó là sự cần thiết kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo phương pháp mới Năm 2005, Việt Nam sử dụng rộng rãi hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan ở bậc phổ thông Từ năm học 2006 – 2007, Bộ giáo dục và Đào tạo tổ chức thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đối với các môn vật lý, hoá học, sinh học, tiếng Anh và tiến đến mở rộng thêm ở nhiều môn khác (địa lý, lịch sử,…) Ngoài ra, Bộ còn khuyến khích câu hỏi trắc nghiệm trong các đề thi học sinh giỏi quốc gia môn vật lý, sinh học, đồng thời tiến hành đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập

ở bậc đại học, cao đẳng

Hình 1.1 Việc tiến hành thi trắc nghiệm ở Việt Nam Vậy việc kiểm tra đánh giá kết

quả học tập của học sinh theo phương pháp trắc nghiệm ở nước ta hiện nay đang có

những khó khăn nào?

Bắt đầu từ lớp 10 năm học 2006-2007 học sinh mới chính thức được làm quen với

hệ thống bài tập, trong đó có 30% số lượng là bài tập trắc nghiệm, do vậy có nhiều bỡ ngỡ:

 Xây dựng bài tập trắc nghiệm thường khó hơn so với bài tập tự luận, mặt khác giáo viên chưa quen có nhiều lúng túng, nội dung bài tập thiếu chuẩn xác

 Học sinh chưa được bồi dưỡng và chưa có kỹ năng về phương pháp làm bài tập trắc nghiệm Làm thế nào để giải quyết nhanh và chính xác cho các bài tập trắc nghiệm là điều băn khoăn, trăn trở của nhiều học sinh, kể cả những học sinh có trình độ học lực khá và giỏi Đấy là chưa nói đến những học sinh đang học lớp 11, 12 của năm học này, các em chưa có khái niệm về bài tập trắc nghiệm

Hiện nay phương pháp trắc nghiệm đang bị một sự phản đối mạnh của dư luận Sự phản đối này cho rằng phương pháp trắc nghiệm mà ta áp dụng không phát huy được tính ưu việt của nó mà để lộ ra khá nhiều nhược điểm; tính trung thực khách quan trong thẩm định bị hạn chế; học sinh khá chưa được phát huy cái ưu thế của mình, học sinh kém lại tận dụng được cái số phần trăm may rủi của phương pháp đó Tuy nhiên, kể từ khi bắt đầu áp dụng thi TNKQ ở 1 số môn (năm học 2006 - 2007) đến nay (năm học

2008 - 2009), việc thi các môn Ngoại Ngữ, Hóa, Lý, Sinh bằng TNKQ đã tỏ rõ những

ưu việt và ổn định

Những BT TNKQ đánh giá mức độ tư duy khác nhau không dễ dàng và vấn đề hướng dẫn HS làm BT TNKQ một cách nhanh chóng, hiệu quả là một trong những khó khăn lớn đối với giáo viên trong việc thực hiện đổi mới KT-ĐG Vì vậy, chúng tôi nghiên cứu xây dựng và sử dụng một số công thức tổng quát để giải nhanh BT TNKQ hoá học hữu cơ ở trường THPT, hi vọng sẽ là tài liệu tham khảo bổ ích cho đồng nghiệp trong dạy học sau này

1.1.5 Các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học

- Phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh

- Sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học

- Sử dụng các phương tiện dạy học

- Sử dụng hệ thống bài tập hóa học

- Sử dụng hệ thống câu hỏi trên lớp

- Thực hiện các thí nghiệm hóa học

- Tạo không khí lớp học

1.1.6 Chương trình hóa học phần Hữu cơ ở THPT

Phần hữu cơ bao gồm các chương sau:

Lớp 11

Chương 4: Đại cương hữu cơ

Chương 5: Hiđrocacbon no

Chương 6: Hiđrocacbon không no

Chương 7: Hiđrocacbon thơm – Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên

Chương 8: Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol

Chương 9: Anđehit – Xeton - Axit cacboxylic

Lớp 12

Chương 1 : Este – Lipit

Chương 2 : Cacbohidrat

Chương 3 : Amin, aminoaxit và protein

Chương 4 : Polime và vật liệu polime

về vấn đề này

1.2.1 Mục đích điều tra

- Nắm được tình hình sử dụng bài tập TNKQ và khả năng sử dụng công thức tổng quát để giải nhanh bài tập TNKQ môn hóa học nói chung và phần hoá học hữu cơ nói riêng ở trường THPT

- Nắm được mức độ cấp thiết và tính thực tế của đề tài

- Thông qua quá trình điều tra để phân tích đánh giá các phương pháp và cách hướng dẫn ôn tập phần hoá hữu cơ về ưu, nhược điểm, nguyên nhân

Đây là cơ sở định hướng nghiên cứu của luận văn

1.2.2 Phương pháp và đối tượng điều tra

- Đối tượng điều tra: Giáo viên Hóa học và học sinh trường THPT

- Phương pháp điều tra

+ Trao đổi với GV trực tiếp giảng dạy

+ Nghiên cứu giáo án của GV

+ Gửi và thu phiếu điều tra

1.2.3 Địa điểm điều tra

Một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, Tỉnh Đồng Nai, Tp

Hồ Chí Minh, Tỉnh Gia Lai

1.2.4 Kết quả điều tra

Chúng tôi đã phát phiếu điều tra đến 51 giáo viên và 203 học sinh tại 5 trường THPT tại Tp Hồ Chí Minh, Tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, Tỉnh Đồng Nai và Tỉnh Gia Lai

a) Đối với GV

Câu 1 Bài tập hóa học quý thầy(cô) sử dụng trong quá trình dạy học theo hình thức

Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không sử dụng

Sử dụng công thức giải nhanh 43,14% 47,06% 9,8% 0%

Câu 3 Tác dụng phát triển tư duy của các dạng đề kiểm tra, đánh giá

(theo mức độ từ 1 đến 5, 1: ít tác dụng, 5: tác dụng rất tốt)

Hình thức trắc nghiệm khách quan 0% 5,88% 7,84% 35,29% 50,99% Hình thức tự luận 1,96% 3,92% 25,49% 35,29% 33,34% Câu 4 Thầy(cô) đánh giá tính hiệu quả của việc sử dụng công thức tổng quát để giải nhanh bài tập trắc nghiệm khách quan

quả

Hiệu quả vừa phải

Ít hiệu quả

Không hiệu quả Nâng cao hứng thú học tập cho học sinh 35,49% 58,82% 5,69% 0%

Củng cố kiến thức 45,09% 49,02% 5,89% 0% Phát triển tư duy 25,49% 50,98% 23,53% 0% Rèn luyện năng lực tổng hợp kiến thức 25,49% 56,87% 17,64% 0% Rèn luyện năng lực suy luận logic 43,14% 43,14% 13,72% 0% Rèn luyện tính linh hoạt khi giải toán 54,90% 39,22% 5,88% 0% Câu 5 Những khó khăn thầy(cô) gặp phải khi sử dụng công thức tổng quát để giải nhanh bài tập TNKQ trong quá trình dạy học

công thức tổng quát và hệ thống bài tập áp

dụng công thức giải nhanh

50,98% 31,17% 17,85%

Phân tích kết quả điều tra:

- GV hiện nay đều cho rằng bài tập hóa học giữ một vai trò quan trọng trong việc phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học ở trường THPT Theo khảo sát có 35,29% GV đánh giá bài tập hóa học phát triển tư duy ở mức độ tốt và có 50,99% GV đánh giá ở mức độ rất tốt

- GV thường sử dụng bài tập TNKQ trong quá trình dạy học Tuy nhiên, vẫn còn một số trường THPT chưa có đầy đủ điều kiện để thực hiện dạy học sinh làm bài tập