Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần hóa học đại cương bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh lớp 10 trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINHĐOÀN THỊ NGỌC TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH LỚP 10 TRƯỜNG TRUN

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH - 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐOÀN THỊ NGỌC

TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG

HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH LỚP 10 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG

VINH - 2014

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo PGS TS Nguyễn Xuân Trường - Bộ môn Lí luận và phương

pháp dạy học hoá học, khoa Hóa học trường Đại học sư phạm I - Hà Nội, đã giao đềtài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu vàhoàn thành luận văn này

- Thầy giáo PGS TS Cao Cự Giác và TS Nguyễn Xuân Dũng đã dành

nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầygiáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá họctrường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thànhluận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệuTrường Phổ Thông Năng khiếu Thể dục- Thể thao Nghệ An, bạn bè, đồng nghiệp

đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Tp Vinh, tháng 10 năm 2014

Đoàn Thị Ngọc

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 5

7 Giả thuyết khoa học 5

8 Những đóng góp mới của đề tài 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỰ HỌC 6

1.1 Lịch sử vấn đề tự học 6

1.1.1 Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới 6

1.1.2 Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam .6

1.1.3 Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với nhà hóa học 8

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 9

1.2.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học 9

1.2.2 Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học 9

1.3 Tự học 10

1.3.1 Khái niệm tự học 10

1.3.2 Các hình thức của tự học 11

1.3.3 Chu trình tự học 12

1.3.4 Vai trò của tự học 15

1.4 Bài tập hóa học 16

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học 16

1.4.2 Tác dụng của bài tập hóa học 17

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học 18

1.4.4 Hoạt động của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải cho bài tập hóa học 20

1.4.5 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học 22

1.5 Tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học hiện nay ở

trường trung học phổ thông 23

1.5.1 Mục đích điều tra 23

1.5.2 Đối tượng, phương pháp điều tra 23

1.5.3 Kết quả điều tra 23

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 25

CHƯƠNG 2 HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH 26

2.1 Nguyên tắc xây dựng 26

2.1.1 Đảm bảo tính khoa học 26

2.1.2 Đảm bảo tính logic 26

2.1.3 Đảm bảo tính đầy đủ, đa dạng 26

2.1.4 Đảm bảo tính hệ thống của các dạng bài tập 27

2.1.5 Đảm bảo tính vừa sức 27

2.1.6 Phù hợp với điều kiện thực tế 27

2.1.7 Tạo điều kiện thuận lợi cho HS tự học 27

2.1.8 Bám sát nội dung dạy học 28

2.1.9 Chú trọng kiến thức trọng tâm 28

2.1.10 Gây hứng thú cho người học 28

2.2 Các phương pháp giải các dạng bài tập cơ bản 28

2.3 Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập các chương Nguyên tử, Bảng tuần hoàn các nguyên tố - định luật tuần hoàn và Liên kết hóa học hỗ trợ tự học cho học sinh lớp 10 40

2.3.1 Bài tập tự luận và trắc nghiệm chương Nguyên tử 40

1.3.2 Bài tập tự luận và trắc nghiệm chương Bảng tuần hoàn và Định luật tuần hoàn 53

2.3.3 Bài tập tự luận và trắc nghiệm chương Liên kết hóa học 64

2.4 Một số đề kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 76

2.4.1 Đề kiểm tra 15 phút 76

2.4.2 Đề kiểm tra 45 phút 77

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 80

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 81

3.1 Mục đích thực nghiệm 81

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 81

3.3 Đối tượng thực nghiệm 81

3.4 Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm 82

3.4.1 Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 82

3.4.2 Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 82

3.4.3 Tiến hành thực nghiệm 83

3.4.4 Tổ chức kiểm tra 92

3.4.5 Nội dung thực nghiệm sư phạm 92

3.5 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 92

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 93

3.6.1 Kết quả định lượng thu được qua bài kiểm tra của học sinh 93

3.6.2 Nhận xét của giáo viên về hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học 101

3.6.3 Ý kiến của học sinh về hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học 102

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 104

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 105

1 Kết luận 105

2 Kiến nghị 105

TÀI LIỆU THAM KHẢO 107 PHỤ LỤC

KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG

Trang

Hình:

Hình 1.1 Chu trình học ba thời 13

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập 17

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 94

Hình 3.2 Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 95

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 97

Hình 3.4 Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 97

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 99

Hình 3.6 Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 100

Bảng: Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm và đối chứng 82

Bảng 3.2 Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 93

Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 94

Bảng 3.4 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 95

Bảng 3.5 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 95

Bảng 3.6 Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 96

Bảng 3.7 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 96

Bảng 3.8 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 97

Bảng 3.9 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 98

Bảng 3.10 Bảng điểm bài kiểm tra lần 3 98

Bảng 3.11 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 99

Bảng 3.12 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 100

Bảng 3.13 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3 100

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thế kỉ XXI với sự bùng nổ của khoa học và công nghệ, lượng kiến thức củanhân loại tăng lên nhanh chóng Việc tiếp thu kiến thức của học sinh nếu chỉ dựavào các tiết học trên lớp là chưa đủ Do vậy, phải dạy cho học sinh cách học để cóthể giúp họ trở thành những người có khả năng tự học suốt đời

Đất nước ta đang trong thời kỳ hội nhập thế giới Trong sự nghiệp đổi mớinày thì đổi mới nền giáo dục vẫn là “quốc sách hàng đầu” Ngành giáo dục phải tạo

ra những con người lao động có trí thức, năng động và sáng tạo Theo mục 2 điều 5,

chương I của Luật giáo dục Việt Nam năm 2005 quy định “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và

ý chí vươn lên” Do vậy, cần thiết phải đổi mới nội dung chương trình và phương

pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao chođất nước

Trong dạy học hoá học, việc nâng cao chất lượng dạy học và phát triển nhậnthức, bồi dưỡng năng lực tự học cho HS có thể bằng nhiều biện pháp và phươngpháp khác nhau, trong đó giải bài tập được đánh giá là một phương pháp dạy học cóhiệu quả, nhất là trong việc rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức, đào sâu và mởrộng kiến thức một cách sinh động, phong phú và đặc biệt kích thích học sinh hứngthú tự học BTHH còn được coi là phương tiện cơ bản để dạy học và vận dụng kiếnthức hoá học để giải quyết các nhiệm vụ học tập, các vấn đề thực tiễn đời sống sảnxuất có liên quan đến hoá học

Giải bài tập hóa học là lúc HS hoạt động tự lực để củng cố và trau dồi kiếnthức hóa học của mình BTHH cung cấp cho HS cả kiến thức, cả con đường đểgiành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức Do vậy,BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp rèn luyện năng lực

tự học hiệu nghiệm cho HS, đồng thời là thước đo đánh giá sự nắm vững kiến thức

và kĩ năng của HS

BTHH có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong dạy học hóa học Thông quaBTHH tư duy HS được đặc biệt chú trọng tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động

sang chủ động, tích cực, sáng tạo từ đó nâng cao chất lượng học tập của HS Khi bồidưỡng năng lực tự học cho HS ta không thể sử dụng những bài tập thông thườngnhư khi giảng dạy trên lớp mà cần phải có hệ thống bài tập chất luợng, phân cấp, đadạng và hứng thú rèn luyện kĩ năng giải, rèn luyện phương pháp tự học để phát triển

tư duy Học không chỉ để biết mà học còn để sáng tạo, học lấy cách học, học để tracứu kiến thức của nhân loại và phát minh ra kiến thức mới

Lớp 10 là lớp đầu cấp THPT là bước ngoặc khi chuyển từ THCS lên THPTvới lượng kiến thức nhiều, yêu cầu về nhiệm vụ học tập cao mà thời lượng trên lớplại không đổi Nếu HS không tự học thêm ở nhà thì sẽ gặp nhiều khó khăn trong họctập Đặc biệt môn hóa học 10 nâng cao phần hóa đại cương có nhiều mới lạ về kiếnthức và đa dạng về bài tập do đó ngoài việc tiếp thu kiến thức trên lớp thì về nhà HS

tự vận dụng kiến thức để làm bài tập Thông qua đó, HS có thể hiểu rõ, sâu hơn vềbài học

Để góp phần đổi mới phương pháp tự học cho HS thì nhiệm vụ đặt ra cho

GV là hết sức khó khăn Người GV phải có năng lực hướng dẫn HS tự học, biết thuthập và xử lý thông tin để tự biến đổi mình Qua thực tế dạy học cho thấy trình độtiếp cận những kiến thức mới của HS còn hạn chế, khả năng tự học của HS chưa tốt

và GV chưa có phương pháp hợp lý Hệ thống bài tập phục vụ cho việc tự học, tự

mở rộng kiến thức cho HS tuy đa dạng nhưng chưa có hệ thống, chưa sát với nội

dung chương trình, tôi chọn đề tài: “Tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hệ thống

bài tập phần hóa học đại cương bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh lớp 10 trường trung học phổ thông”.

Với mong muốn tạo ra hệ thống bài tập giúp HS lớp 10 THPT tự học, tự rèn

kĩ luyện năng giải bài tập trắc nghiệm và tự luận, thông qua đó giúp HS đánh giátrình độ bản thân và phục vụ cho các kì thi Mặt khác, giúp GV bồi dưỡng, rènluyện tư duy hóa học và khả năng tự học cho HS ở trường THPT, đáp ứng mục tiêugiáo dục và đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Đã có một số luận văn thạc sĩ khoa học, bước đầu nghiên cứu về HTBT và

vấn đề hỗ trợ HS tự học nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu về HTBT hỗ trợ HS

tự học

+ Một số luận văn thạc sĩ khoa học

1 Hoàng Kiều Trang (2004), Tăng cường năng lực tự học phần hoá vô cơ (chuyên môn I) cho HS ở trường Cao đẳng Sư phạm bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun , Luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP Hà Nội

2 Nguyễn Thị Liễu (2008), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và tự học phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ Chí

Minh

3 Phạm Thùy Linh (2009), Thiết kế E-book hỗ trợ khả năng tự học của HS lớp 12 chương “Đại cương về kim loại” chương trình chuẩn, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh.

4 Trần Thị Thanh Hà (2009), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 12, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh.

5 Nguyễn Thị Tuyết Hoa (2010), Xây dựng website nhằm tăng cường năng lực tự học cho HS giỏi hóa lớp 11, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP.

Hồ Chí Minh

6 Nguyễn Ngọc Nguyên (2010), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 11, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh.

7 Đỗ Thị Việt Phương (2010), Thiết kế ebook hướng dẫn HS tự học phần hóa vô cơ lớp 10 chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP.

Hồ Chí Minh

8 Đỗ Văn Minh (2007), Xây dựng hệ thống bài tập hoá học vô cơ nhằm rèn luyện tư duy trong bồi dưỡng HS giỏi ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa

học, ĐHSP Hà Nội.

9 Trần Nhật Nam (2007), Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập hoá học

về hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 THPT ban nâng cao nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội.

10 Lê Như Nguyện (2009), Rèn trí thông minh cho học sinh thông qua việc giải bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học,

ĐHSP Vinh

11 Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải bài tập hoá học ở trường phổ thông trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.

12 Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hoá học gắn với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ

khoa học, ĐHSP TpHCM.

13 Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông,

Luận án tiến sĩ ĐHSP Hà Nội

Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống BTHH phần đại cương lớp 10(chương trình nâng cao) ở các trường THPT nhằm hỗ trợ HS tự học vẫn chưa đượcquan tâm đúng mức Do đó, xây dựng và sử dụng HTBT hỗ trợ việc tự học cho HSphần nguyên tử, bảng tuần hoàn-định luật tuần hoàn và liên kết hóa học 10 (chươngtrình nâng cao) là cần thiết

3 Mục đích nghiên cứu

Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Nguyên tử, Bảng

tuần hoàn - Định luật tuần hoàn và Liên kết hóa học với mục đích giúp cho HS có

tài liệu để có thể tự học và tự đánh giá trình độ của mình đồng thời giúp GV có cơ

sở hướng dẩn HS tự học để tiết kiệm thời gian trên lớp mà vẫn khai thác được hếtcác khía cạnh lý thuyết và các dạng bài toán hoá học cơ sở ở lớp 10

Ngoài ra, thực hiện đề tài này là cơ hội tốt giúp người viết bồi dưỡng thêmkiến thức để đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực và rènluyện năng lực tự học cho HS

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về phương pháp tự học

- Điều tra thực trạng việc hướng dẫn tự học cho HS trong quá trình dạy họchóa học ở một số trường THPT

- Nghiên cứu nội dung chương trình hoá học Đại cương và tuyển chọn, xây

dựng hệ thống bài tập chương Nguyên tử, Bảng tuần hoàn - định luật tuần hoàn và

Liên kết hóa học dùng để bồi dưỡng năng lực tự học cho HS.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của hệthống bài tập đã đề xuất

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học lớp 10 ở trường THPT

2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập phần hóa học cơ sở lớp10 ở trường THPT phục vụ cho việcbồi dưỡng năng lực tự học của HS

6 Phương pháp nghiên cứu

1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu để xây dựng phần cơ

sở lý luận của đề tài

2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng việc tự học và trình độ của HS lớp 10 trường THPT…

- Tham khảo, sưu tầm và tuyển chọn bài tập trong SGK, sách tham khảo và

đề kiểm tra, đề thi của HS lớp 10

- Thông qua thực nghiệm sư phạm đánh giá chất lượng hệ thống bài tập biênsoạn từ đó đưa ra hệ thống bài tập chất lượng phù hợp để bồi dưỡng năng lưc tự họccho HS

3 Phương pháp thống kê toán học

Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm bằng phương pháp thống kê toán học

7 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống bài tập chương Nguyên tử, Bảng tuần hoàn

-Định luật tuần hoàn và Liên kết hóa học chất lượng tốt, phù hợp với trình độ HS và

được sử dụng linh hoạt, hợp lí thì GV sẽ thành công trong việc bồi dưỡng năng lực

tự học cho HS Qua đó sẽ hình thành thói quen tự học, làm việc độc lập, chủ độngtìm tòi lĩnh hội kiến thức của môn học

8 Những đóng góp mới của đề tài

1 Tuyển chọn và xây dựng được hệ thống bài tập chương Nguyên tử,

Bảng tuần hoàn - Định luật tuần hoàn và Liên kết hóa học lớp 10 hướng dẫn tự

học phù hợp với quá trình nhận thức đa cấp độ của học sinh từ thấp đến cao

2 Xây dựng bộ đề giúp học sinh tự kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

3 Đề xuất phương hướng sử dụng bài tập nhằm rèn luyện tư duy hóa học,phát triển năng lực tự học cho học sinh

1.1.1 Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới

Vấn đề tự học đã được nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục ở trênthế giới Nó vẫn còn là vấn đề nóng bỏng cho các nhà nghiên cứu giáo dục hiện tại

và tương lai bởi vì tự học có vai trò rất quan trọng, quyết định mọi sự thành côngtrong học tập, là điều kiện đảm bảo cho hiệu quả, chất lượng của mọi quá trình giáodục, đào tạo

 T Makiguchi, nhà sư phạm nổi tiếng người Nhật Bản, trong những năm

30 của thế kỷ XX đã cho rằng "Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình họctập và đặt trách nhiệm học tập vào tay mỗi HS Giáo dục xét như là một quá trìnhhướng dẫn HS tự học"

 “Tự học như thế nào” của Rubakin, dịch giả là Nguyễn Đình Côi, xuất bản

1982 đã giúp bạn đọc biết tự học tập, nâng cao kiến thức toàn diện của mình

Gần đây, khá nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học

 Cuốn “Phương pháp dạy và học hiệu quả” - Cark Rogers - một nhà giáodục học, nhà tâm lý học người Mỹ do Cao Đình Quát dịch đã giải đáp cho HS câuhỏi học cái gì và học như thế nào? Câu hỏi dạy cái gì và dạy như thế nào cũng đượcgiải đáp

 Năm 2008, cuốn “Tôi tài giỏi, bạn cũng thế!” của Adam Khoo do TrầnĐăng Khoa và Uông Xuân Vy dịch đã được Nhà xuất bản Phụ nữ tái bản Với cuốnsách này, tác giả đã chứng tỏ được khả năng trí tuệ tìềm ẩn và sự thông minh sángtạo của con người vượt xa hơn những gì chúng ta nghĩ và thường được nghe tới

1.1.2 Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam

Ở nước ta, tự học đã có từ thời phong kiến Truyền thống tự học là một bộphận trong truyền thống hiếu học của nhân dân ta Vấn đề tự học được phát động,nghiên cứu nghiêm túc và rộng rãi từ năm 1945, mà chủ tịch Hồ chí Minh vừa là

người khởi xướng vừa là tấm gương để mọi người noi theo Người từng nói “cònsống thì còn học” và “về cách học phải lấy tự học làm cốt” Sau đó, truyền thống tựhọc vẫn tiếp tục phát huy nhưng vẫn là khả năng tự học tự phát vì hồi đó chưa cóchủ trương, chính sách chăm lo việc tự học, thầy giáo cũng không có trách nhiệmkhơi dậy và phát triển năng lực tự học của HS Nhưng thực tiễn chứng minh rằngkhả năng tự học tiềm tàng là rất dồi dào và nội lực cố gắng tìm học, tự học là nộilực quyết định đối với sự nghiệp giáo dục.

GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gương sáng về tự học ở nước ta

Từ một GV trung học (1947), chỉ bằng con đường tự học, tự nghiên cứu ông đã trởthành nhà toán học nổi tiếng Không chỉ nghiên cứu khoa học cơ bản, ông còn cónhiều công trình, bài viết về khoa học giáo dục, về vấn đề tự học Ông cho rằng

“học bao giờ cũng gắn liền với tự học, tự rèn luyện, coi trọng việc tự học, nêu caonhững tấm gương tự học thành tài”

Trong những năm gần đây cũng đã xuất hiện một số bài viết về tự học

 Tác giả Võ Thành Phước có bài viết: “Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tựhọc của của HS THCS” đăng trên Tạp chí Giáo dục số 201 năm 2008

 PGS.TS Đỗ Xuân Thảo và Lê Hải Yến có bài viết: “Đọc sách hiệu quả Một kỹ năng quan trọng để tự học thành công” đăng trên Tạp chí Giáo dục, số 198năm 2008

- Tác giả Võ Thành Phước có bài viết: “Quan niệm về tự học môn toán của

HS THCS” đăng trên Tạp chí Khoa học giáo dục, số 32 năm 2008

 TS Ngô Quang Sơn có bài viết: “Thiết kế và sử dụng hiệu quả tài liệu tựhọc điện tử ở các trường Cao đẳng và Đại học: Thực trạng và các biện pháp quản lí”đăng trên Tạp chí Khoa học giáo dục, số 43 năm 2009

 PGS.TS Nguyễn Văn Bản có bài viết: “Dạy phương pháp học cho HS”đăng trên Tạp chí Khoa học giáo dục, số 50 năm 2009

 TS Nguyễn Gia Cầu có bài viết: “Bồi dưỡng cho HS tính tích cực, chủđộng trong quá trình tự học văn” đăng trên Tạp chí Giáo dục, số 237 năm 2009

Bên cạnh đó, một số cuốn sách về tự học cũng được xuất bản như:

 “Tôi tự học” - Thu Giang và Nguyễn Duy Cần đã đúc kết những kinhnghiệm quý báu trong quá trình tự học và đưa ra 8 nguyên tắc để làm việc

 Sau đó, năm 2009, NXB Tổng hợp Tp.HCM xuất bản cuốn “Tự học thếnào cho tốt” đã rút ra những kinh nghiệm, những nguyên tắc, những quy luật giúpngười học thấy được các bước đi rỏ ràng để tiến nhanh đến đích, biết cách giảiquyết nhiều loại khó khăn trong quá trình tự học Hai cuốn sách này đã thực sự làtài liệu bổ ích giúp cho việc đổi mới phương pháp dạy và học ở Việt Nam, đặc biệt

là quá trình dạy tự học

Tuy vậy, các cuốn sách hầu như mới chỉ dừng lại ở phần lý thuyết chungnhất cho mọi môn học mà chưa đi vào các biện pháp cụ thể đối với từng môn học

1.1.3 Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với nhà hóa học

Hóa học là một môn học có những đặc trưng riêng nên đòi hỏi người họcphải có tư duy thích hợp, đó là năng lực quan sát, phân tích các hiện tượng TN,năng lực khái quát, tổng hợp thành quy luật và phải có phong cách học tập độc lậpsáng tạo

Theo PGS.TS.Lê Văn Năm, học không chỉ là quá trình ghi nhận, thu thậpthông tin Học là hiểu, ghi nhớ, liên hệ và vận dụng Nhờ liên hệ và vận dụng HS sẽhiểu bài sâu sắc hơn, nhớ bài lâu hơn Trong thực tế một người có thể học theonhiều kiểu khác nhau nhưng dưới hình thức nào thì tự học cũng là cốt lõi của quátrình học Tự học đóng một vai trò quan trọng trong quá trình tiếp thu tri thức vàhoàn thiện nhân cách của con người

Theo PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, để việc học đáp ứng 4 trụ cột màUnesco đề ra: Học để học cách học, học để làm, học để sáng tạo và học để chungsống với người khác thì người học phải tuân theo công thức 4H: Học- Hỏi- Hiểu-Hành và học 6 mọi: Học mọi nơi, học mọi lúc, học mọi người, học trong mọi hoàncảnh, học bằng mọi cách, học qua mọi nội dung theo như tinh thần GS.TSKH.Nguyễn Cảnh Toàn đã nêu trong cuốn “học và dạy cách học” “Sáu mọi” quan hệchặt chẽ với nhau, cái này tận dụng cái kia và là tiền đề cho cái kia Nói đến cái nàythì trong đó lại thấp thoáng cái kia nên dễ có cảm tưởng “trùng lặp” nhưng nếu chỉbớt đi một cái thì lại thấy thiếu Mới nghe tưởng chừng như cách học “sáu mọi” rấtcăng thẳng, rất nhồi nhét

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Chúng ta đang ở trong thời kì công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước Sựthay đổi này đòi hỏi ngành giáo dục cần có những đổi mới nhất định để đáp ứngđược yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển

Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác định: “Phải khuyếnkhích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng chohọc sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”

Định hướng này đã được pháp chế hoá trong Luật giáo dục điều 24.2:

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ độngsáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡngphương pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác độngđến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Nhưng cho đến nay

sự đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông theo định hướng nàychưa được là bao, phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức sách vở và cách họcthụ động Vì vậy đòi hỏi nhà trường phải thay đổi nhiều nội dung, phương pháp,hình thức tổ chức dạy học các môn học để có những sản phẩm đào tạo với chấtlượng ngày càng cao, cung cấp cho thị trường lao động luôn biến đổi của xã hộiphát triển

1.2.2 Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học

Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới và ở nước tahiện nay là:

1 Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học Chuyểntrọng tâm hoạt động từ GV sang HS Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang sángtạo, tìm tòi, khám phá

2 Cá thể hóa việc dạy học

3 Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệthông tin vào dạy học

4 Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống Chuyển từ lốihọc nặng về tiếp nhận kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức

5 Cải tiến việc kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học

6 Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.

7 Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sựphát triển của HS, theo cấp học, bậc học)

Trong 7 xu hướng đổi mới trên thì việc phát huy tính tích cực và khả năng tựhọc của HS đang là những xu hướng đổi mới quan trọng về phương pháp dạy họchiện nay

1.3 Tự học

1.3.1 Khái niệm tự học [29]

Theo Từ điển Giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa (2001), tự học là: “…

quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thựchành…”

Tiến sĩ Võ Quang Phúc cho rằng: “Tự học là một bộ phận của học, nó cũngđược hình thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người họctrong hệ thống tương tác của hoạt động dạy học Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầubức xúc về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và sự nỗ lực của người học,phản ánh năng lực tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt được kết quảnhất định trong hoàn cảnh nhất định với nồng độ học tập nhất định”

Từ quan điểm về tự học nêu trên, chúng tôi đi đến định nghĩa về tự học như

sau: Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định.

Tự học thể hiện bằng cách tự đọc tài liệu giáo khoa, sách báo các loại, ngheradio, truyền hình, nghe nói chuyện, báo cáo, tham quan bảo tàng, triễn lãm, xemphim, kịch, giao tiếp với những người có học, với các chuyên gia và những ngườihoạt động thực tiễn trong các lĩnh vực khác nhau Người tự học phải biết cách lựachọn tài liệu, tìm ra những điểm chính, điểm quan trọng trong các tài liệu đã đọc, đãnghe, phải biết cách ghi chép những điều cần thiết, biết viết tóm tắt và làm đềcương, biết cách tra cứu từ điển và sách tham khảo, biết cách làm việc trong thưviện,… Đối với HS, tự học còn thể hiện bằng cách tự làm các bài tập chuyên môn,các câu lạc bộ, các nhóm thực nghiệm và các hoạt động ngoại khóa khác Tự họcđòi hỏi phải có tính độc lập, tự chủ, tự giác và kiên trì cao

1.3.2 Các hình thức của tự học [12], [13]

Theo tài liệu Lí luận dạy học hóa học tự học có 3 hình thức:

- Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận

dụng các kiến thức trong đó

- Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc

bằng các phương tiện thông tin khác

- Tự học có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết

trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học

Theo tài liệu của Khoa y sinh học - Trường Đại học TDTT Bắc Ninh, hoạtđộng tự học diễn ra dưới nhiều hình thức và mức độ khác nhau:

Hình thức 1: Cá nhân tự mày mò theo sở thích và hứng thú độc lập không cósách và sự hướng dẫn của GV

Hình thức 2: Tự học có sách nhưng không có GV bên cạnh

Ở hình thức tự học này có thể diễn ra ở hai mức:

Thứ nhất, tự học theo sách mà không có sự hướng dẫn của thầy:

Thứ hai, tự học có thầy ở xa hướng dẫn:

Hình thức 3: Tự học có sách, có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày, sau đósinh viên về nhà tự học dưới sự hướng dẫn gián tiếp của GV

Theo GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn, khi đã có hệ thống SGK thì việc tự học

có thể diễn ra theo 3 cách sau [Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Kỳ, Lê

Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2004), Học và dạy cách học, tr.61]:

- Có SGK rồi người học tự đọc lấy mà hiểu, mà thấm các kiến thức trong sách,qua việc hiểu mà tự rút ra kinh nghiệm về tư duy, tự phê bình về tính cách (như thiếukiên trì, thiếu tư tưởng tiến công, dễ thỏa mãn, ) đó là tự học ở mức cao

- Có SGK và có thêm những ông thầy ở xa hướng dẫn tự học bằng tài liệuhoặc các phương tiện thông tin viễn thông khác Hướng dẫn tự học chủ yếu là hướngdẫn tư duy trong việc chiếm lĩnh kiến thức, hướng dẫn tự phê bình về tính cách trongquá trình chiếm lĩnh kiến thức Đó là tự học có hướng dẫn

- Có sách và có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày, trong tuần Bằng nhữnghình thức thông tin trực tiếp không qua máy móc hoặc ít nhiều có sự hỗ trợ của máymóc đặt ngay tại lớp Thầy làm việc hướng dẫn như ở trường hợp 2 Đó là học giápmặt trên lớp và về nhà tự học có hướng dẫn

Theo http://webdayhoc.net, tự học có các hình thức sau:

- Tự học hoàn toàn (không có GV)

- Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa)

- Tự học qua tài liệu hướng dẫn

- Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV

- Hướng dẫn HS làm việc với SGK và trả lời câu hỏi ở nhà trước khi học bài

- Hướng dẫn HS làm việc với SGK trong giờ học trên lớp

- Làm việc với SGK sau giờ học [ Tự học của sinh viên, tr.100]

Từ những quan điểm về các hình thức tự học nêu trên, chúng tôi đi đến phânloại các hình thức tự học như sau: tự học hoàn toàn (không có thầy hướng dẫn), tựhọc có hướng dẫn thì chia thành 2 dạng:

- Có hướng dẫn nhưng không giáp mặt: Có GV ở xa hướng dẫn người học

bằng tài liệu hoặc bằng các phương tiện thông tin khác

- Có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong

ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học

Như vậy khái niệm tự học ở đây được hiểu là hoạt động tự lực của HS để chiếmlĩnh tri thức khoa học đã được qui định thành kiến thức học tập trong chương trình vàSGK với sự hướng dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp của GV thông qua các phương tiện họctập như tài liệu tự học có hướng dẫn, tài liệu tra cứu, giáo án điện tử,

HS không dùng SGK phổ thông mà sử dụng tài liệu viết riêng cho họ tự học.Tài liệu tự học có hướng dẫn cung cấp cho HS nội dung kiến thức và phương pháphọc nội dung kiến thức đó

Cũng theo tác giả, chu trình học diễn biến theo ba thời: Tự nghiên cứu (I),

Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy (II), Tự kiểm tra, tự điều chỉnh (III)

Hình 1.1 Chu trình học ba thời

Thời (I): Tự nghiên cứu

Trước một tình huống học, chủ thể bắt đầu thấy có nhu cầu hay hứng thú tìm

hiểu, nhận biết vấn đề của tình huống học: Đây là vấn đề gì? Có ý nghĩa ra sao? Có thể giải quyết theo hướng nào? Từ chỗ nhận biết vấn đề, chủ thể tiến hành thu nhận thông tin có liên quan đến vấn đề đó, xử lý thông tin, xây dựng các giải pháp, thử nghiệm giải pháp, kết quả, đưa ra kết luận và giải quyết vấn đề Chủ thể ghi lại kết quả “tự nghiên cứu” của thời (I) thành sản phẩm học cá nhân ban đầu.

Tất nhiên sản phẩm đó có thể mang tính chủ quan, phiến diện, thiếu khoahọc Bằng con đường nào để làm cho sản phẩm ban đầu trở thành khách quan, khoahọc thật sự? Đó là con đường người học tự thể hiện mình để hợp tác với các bạn vàthầy trong cộng đồng lớp học Tự thể hiện, hợp tác với bạn, đó là thời (II) của chutrình học

Thời (II): Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy

Qua thời (I), chủ thể đã tự thể hiện mình bằng cách tự đặt mình vào tìnhhuống, bằng sắm vai, bằng văn bản của sản phẩm học ban đầu Giờ đây, cần tiếp

tục tự thể hiện để hợp tác với các bạn và thầy bằng cách tự trình bày và bảo vệ sản phẩm học của mình, hỏi bạn và thầy về những gì đã tự hỏi mà không tự trả lời được, tỏ rõ thái độ của mình trước chủ kiến của bạn; tham gia tranh luận Tranh

luận có trọng tài, có kết luận của thầy Tranh luận và kết luận của thầy sẽ cho phép

chủ thể bổ sung sản phẩm ban đầu của mình thành một sản phẩm khách quan hơn,

có tính hợp tác, xã hội, nhất là thông qua việc “tự kiểm tra, tự điều chỉnh” ở thời(III) dưới đây

Thời (III): Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Thảo luận ở cộng đồng lớp và kết luận của thầy đã cung cấp thông tinphản hồi về sản phẩm học ban đầu của chủ thể, lấy đó làm cơ sở cho người học

so sánh, đối chiếu, tự kiểm tra lại sản phẩm học, tự đánh giá, tự phê bình và cuối

cùng tổng hợp, chốt lại vấn đề rồi tự sửa sai, điều chỉnh, hoàn chỉnh thành sản phẩm khoa học, và tự rút kinh nghiệm về cách học, cách tư duy, cách giải quyết

vấn đề của mình, sẵn sàng bước vào một tình huống học mới

Chu trình học ba thời “Tự nghiên cứu Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy

-Tự kiểm tra, tự điều chỉnh” - thực chất cũng chính là con đường “Nhận biết, pháthiện vấn đề, định hướng giải quyết và giải quyết vấn đề” của việc nghiên cứu khoahọc - con đường xoắn ơristic kiểu học trò ở tầm vóc và trình độ của người học, dẫndắt người học đến tri thức khoa học, đến chân lý mới (chỉ mới đối với người học) và

chỉ có thể diễn ra dưới sự hướng dẫn của thầy.

Ngay tự thời (I), thầy đã hướng dẫn người học cách tự nghiên cứu như giới

thiệu vấn đề (ý nghĩa, mục tiêu, định hướng), hướng dẫn cách thu nhận, xử lý thôngtin, cách giải quyết vấn đề và tạo điều kiện thuận lợi cần thiết để trò có thể tựnghiên cứu, tự tìm ra kiến thức

Ở thời (II), thầy là người tổ chức cách học hợp tác hai chiều đối thoại trò

-trò, trò - thầy, như giúp đỡ cá nhân trình bày, bảo vệ sản phẩm học, tổ chức thảoluận ở cộng đồng lớp học, lái cuộc tranh luận theo đúng mục tiêu Cuối cùng thầy là

người trọng tài kết luận về những gì người học đã tự tìm ra và tranh luận thành tri

thức khoa học

Ở thời (III), thầy là người cố vấn cho trò tự kiểm tra, tự điều chỉnh như

cung cấp thông tin liên hệ ngược về sản phẩm học (kết luận, đánh giá, cho điểm,

…), giúp đỡ trò tự đánh giá, tự sửa sai, tự rút kinh nghiệm về cách học

Chu trình học ba thời không có nghĩa tuyệt đối là có “ba bước”, “ba giai

đoạn”, có ranh giới rạch ròi, máy móc, tách rời nhau, mà có thể đan xen, hoà nhậplẫn nhau và có thể biến động theo hoàn cảnh người học Ngay trong lúc đang tham

gia thảo luận (thời II), chủ thể có thể động não, suy nghĩ (tự nghiên cứu - thời I),hoặc tự kiểm tra, tự phê bình về sản phẩm học của mình (thời III) Thời chỉ có nghĩa

là vào lúc đó, nổi bật lên vai trò của cá nhân người học, của lớp hay của thầy Thờinào cũng có vai trò và hoạt động của trò và thầy, song ở thời (I), nổi lên vai trò laođộng cá nhân (học cá nhân) của người học với kết quả là sản phẩm học ban đầu.Thời (II) là vai trò của lao động hợp tác (học hợp tác) với thầy và bạn ở lớp học, tạo

ra sản phẩm học mang tính hợp tác - xã hội Ở thời (III), nổi lên vai trò lao động cánhân (học cá nhân) ở trình độ cao hơn thời I: tự kiểm tra, tự phê bình, tự sửa sai, tựđiều chỉnh, rút kinh nghiệm,…

Điều cốt yếu là cả ba thời đều diễn ra trên cái nền chung là hành động học,

tự học, tự nghiên cứu, tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của chủ thể, dưới sự hướng dẫn hợp lý của nhà giáo.

Ba thời cũng có thể xem như là ba cách học tổng quát: cách tự nghiên cứu,cách học hợp tác, cách tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Chu trình học ba thời bắt đầu từ “Tự nghiên cứu” dưới sự hướng dẫn củathầy, qua các thời “Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy” và “Tự kiểm tra, tự điềuchỉnh” rồi trở lại “Tự nghiên cứu” ở một tình huống học mới, ở trình độ cao hơntrình độ ban đầu “một ít”, theo con đường xoắn ốc nhiều tầng từ tự học đến học hợptác rồi trở lại tự học để dần dần kiến tạo cho bản thân chủ thể trình độ và năng lực

tự học, tự nghiên cứu, năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Tổng thể các chu trình học là “cuộc hành trình nội tại” phát triển bền vững ởmỗi người học năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời “để hiểu”, “để làm”, “đểhợp tác cùng chung sống” và “để làm người” lao động tự chủ, năng động và sángtạo của thế kỷ XXI

1.3.4 Vai trò của tự học

Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượngkiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường Nó giúp khắc phục nghịch lý:học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn

Tự học là giúp tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người bởi lẽ nó là kết quảcủa sự hứng thú, sự tìm tòi, nghiên cứu và lựa chọn Có phương pháp tự học tốt sẽđem lại kết quả học tập cao hơn Tự học của HS THPT còn có vai trò quan trọng đối

với yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo tại các trườngphổ thông Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học sẽphát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học trong việc lĩnh hộitri thức khoa học Vì vậy, tự học chính là con đường phát triển phù hợp với quy luậttiến hóa của nhân loại và là biện pháp sư phạm đúng đắn cần được phát huy ở cáctrường phổ thông.

Theo phương châm học suốt đời thì việc “tự học” lại càng có ý nghĩa đặc biệtđối với HS THPT Vì nếu không có khả năng và phương pháp tự học, tự nghiên cứuthì khi lên đến các bậc học cao hơn như đại học, cao đẳng,… HS sẽ khó thích ứng

do đó khó có thể thu được một kết quả học tập tốt Hơn thế nữa, nếu không có khảnăng tự học thì chúng ta không thể đáp ứng được phương châm “Học suốt đời” màHội đồng quốc tế về giáo dục đã đề ra vào tháng 4 năm 1996

1.4 Bài tập hóa học

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong việcthực hiện mục tiêu đào tạo Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phươngpháp dạy học hiệu quả Bài tập cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấykiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện - tìm ra đáp số - một trạng tháihưng phấn - hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trongviệc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặcbiệt được chú ý trong nhà trường của các nước phát triển

Vậy BTHH là gì? nên hiểu khái niệm này như thế nào cho trọn vẹn, đặcbiệt là GV nên sử dụng BTHH như thế nào để đạt hiệu quả trí - đức dục cao nhất?

Theo từ điển tiếng việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm đểvận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học.Một số tài liệu lý luận dạy học “thường dùng bài toán hoá học” để chỉ những bài tậpđịnh lượng - đó là những bài tập có tính toán - khi HS cần thực hiện những phéptính nhất định

Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bàitoán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một trithức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theothực nghiệm

Ở nước ta, sách giáo khoa hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” đượcdùng theo quan điểm này.

Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quátrình dạy học người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lýthuyết hoạt động Một HS lớp 1 không thể xem bài tập lớp 10 là một “bài tập” vàngược lại, đối với HS lớp 10, bài toán lớp 1 không còn là “bài tập” nữa! Bài tập chỉ

có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có mộtngười nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi cómột “người giải” Vì vậy, bài tập và người học có mối quan hệ mật thiết tạo thànhmột hệ thống toàn vẹn, thống nhất, và liên hệ chặt chẽ với nhau

Bài tập - đối tượng

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập

1.4.2 Tác dụng của bài tập hóa học [3], [5]

- BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy

HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiêncứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức củachính mình

Bài tậpNhững điều kiện

Những yêu cầu

Người giảiPhương pháp giải

Phương tiện giải

- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú Chỉ cóvận dụng kiến thức vào giải bài tập HS mới nắm vũng kiến thức một cách sâu sắc.

- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất

- Rèn luyện kỹ năng hoá học cho HS như kỹ năng viết và cân bằng phươngtrình phản ứng, kỹ năng tính toán theo công thức và phương trình hoá học, kỹnăng thực hành như cân, đo, đun nóng, nung, sấy, lọc, nhận biết hoá chất,

- Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho HS (HS cần phải hiểusâu mới hiểu được trọn vẹn)

- BTHH còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới(hình thành khái niệm, định luật ) khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tựlực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững Điều này thể hiện rõ khi HSlàm bài tập thực nghiệm định lượng

- BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháphọc tập hợp lý

- BTHH còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS một cáchchính xác

- BTHH có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên nhẫn, trungthực, chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kếhoạch, ), nâng cao hứng thú học tập bộ môn Điều này thể hiện rõ khi giải bài tậpthực nghiệm

Bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả: Không phải một BTHH

“hay” thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “người sử dụng nó” Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thật

sự có ý nghĩa.

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học [24], [30]

Trong nhiều tài liệu về phương pháp dạy học hóa học, các tác giả phân loạiBTHH theo những cách khác nhau dựa trên những cơ sở khác nhau Vì vậy cần cócái nhìn tổng quát về các dạng bài tập dựa trên việc nắm chắc các cơ sở phân loại

1 Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập, chia bài tập thànhbài tập lí thuyết và bài tập TN

2 Dựa vào tính chất của bài tập, chia bài tập thành bài tập định tính và bàitập định lượng.

3 Dựa vào nội dung của bài tập có thể chia thành:

 Bài tập hóa đại cương: Bài tập về dung dịch, bài tập về điện phân,

 Bài tập hóa vô cơ: Bài tập về các kim loại, phi kim, các hợp chất oxit,axit, bazơ,

 Bài tập hóa hữu cơ: Bài tập về hiđrocacbon, về ancol, anđehit,

4 Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp cóthể chia thành bài tập cơ bản hay bài tập tổng hợp

5 Dựa vào kiểu bài hoặc dạng bài có thể chia thành: Bài tập xác định côngthức phân tử của hợp chất, tính thành phần % của hợp chất, nhận biết, tách chất,điều chế,

6 Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành: Bài tập kiểm tra sựhiểu và nhớ, bài tập rèn luyện tư duy khoa học,

7 Dựa vào mục đích dạy học, chia bài tập thành: Bài tập để hình thành

kiến thức mới; bài tập để rèn luyện, củng cố kỹ năng, kỹ xảo; bài tập kiểm tra

-đánh giá

8 Dựa vào hoạt động nhận thức của HS trong quá trình tìm kiếm lời giải,

có thể phân loại BTHH thành bài tập cơ bản và bài tập phức hợp

9 Dựa vào phương pháp hình thành kỹ năng giải bài tập có thể phân chiaBTHH thành: Bài tập mẫu, bài tập tương tự xuôi ngược, bài tập có biến đổi và bàitập tổng hợp

10 Dựa vào hình thức kiểm tra - đánh giá, BTHH được chia làm 2 loại làbài tập trắc nghiệm tự luận (thường quen gọi là bài tập tự luận) và bài tập trắcnghiệm khách quan (thường quen gọi là bài tập trắc nghiệm)

Giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt vì trong bất kì loại bàitập nào của cách phân loại này cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay nhiềubài tập của cách phân loại khác Mỗi cách phân loại bài tập ở trên đều có nhữngmặt mạnh và mặt yếu của nó, mỗi cách phân loại đều nhằm phục vụ cho nhữngmục đích nhất định và cho đến nay vẫn chưa có sự thống nhất về tiêu chuẩn phânloại BTHH

1.4.4 Hoạt động của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải cho bài tập hóa học

1.4.4.1 Các giai đoạn của quá trình giải bài tập hóa học [26]

Bao gồm 4 giai đoạn cơ bản như sau

a) Nghiên cứu đầu bài

+ Đọc kỹ đầu bài.

+ Phân tích các điều kiện và yêu cầu của đề bài (nên tóm tắt dưới dạng sơ đồcho dễ sử dụng)

+ Chuyển các giả thiết đã cho về các giả thiết cơ bản

+ Viết các PTHH có thể xảy ra

b) Xây dựng tiến trình luận giải

Xây dựng tiến trình luận giải thực chất là đi tìm con đường đi từ cái cần tìmđến cái đã cho Bằng cách xét một vài các bài toán phụ liên quan Tính logic của bàitoán có chặt chẽ hay không là ở giai đoạn này Nếu GV biết rèn luyện cho HS tự xâydựng cho mình một tiến trình luận giải tốt, tức là GV đã dạy cho HS bằng bài tập.Thông qua đó HS không chỉ nắm vững kiến thức, biết cách giải mà còn có được mộtcách thức suy luận, lập luận để giải bất kỳ một bài tập nào khác Điều này được thôngqua một số dạng câu hỏi như sau (GV gợi ý sau đó tập dần cho HS tự đặt câu hỏi)

c) Thực hiện tiến trình giải

Thực hiện tiến trình giải thực chất là trình bày lời giải một cách tường minh

từ giả thiết đến cái cần tìm Với các bài tập định lượng, phần lớn là đặt ẩn số, dựavào mối tương quan giữa các ẩn số để lập phương trình, giải phương trình hay hệphương trình và biện luận kết quả (nếu cần)

d) Đánh giá việc giải

Bằng cách khảo sát lời giải, kiểm tra lại toàn bộ quá trình giải Có thể điđến kết quả bằng cách khác không? tối ưu hơn không? tính đặc biệt của bài toán làgì? Trên thực tế ngay cả với những HS giỏi, sau khi tìm ra cách giải và trình bàylập luận của mình một cách sáng sủa, cũng xem như việc giải đã kết thúc Như vậychúng ta đã bỏ mất một giai đoạn quan trọng và rất bổ ích cho việc học hỏi Việcnhìn lại cách giải, khảo sát, phân tích kết quả và con đường đã đi, HS có thể củng

cố kiến thức và phát triển khả năng giải bài tập của mình Người GV phải hiểu vàlàm cho HS hiểu: không có một bài tập nào hoàn toàn kết thúc, bao giờ cũng cònlại một cái gì để suy nghĩ Nếu có đầy đủ kiên nhẫn và chịu khó suy nghĩ thì có thểhoàn thiện cách giải và trong mọi trường hợp, bao giờ cũng hiểu được cách giảisâu sắc hơn.

1.4.4.2 Mối quan hệ giữa nắm vững kiến thức và giải bài tập hóa học

- Theo lý luận dạy học, kiến thức được hiểu là kết quả quá trình nhận thứcbao gồm “một tập hợp nhiều mặt về chất lượng và số lượng của các biểu tượng vàkhái niệm lĩnh hội được, giữ lại trong trí nhớ và được tái tạo lại khi có những đòihỏi tương ứng”

- Những kiến thức được nắm một cách tự giác, sâu sắc do có tích luỹ thêm kỹnăng, kỹ xảo sẽ trở thành công cụ tư duy của học sinh

- Theo M.A Đanilôp: “Kỹ năng là khả năng của con người biết sử dụng cómục đích và sáng tạo những kiến thức và kỹ xảo của mình trong quá trình hoạt động

lý thuyết cũng như thực tiễn

- Sự nắm vững kiến thức có thể được phân biệt ở 3 mức độ: Biết, hiểu và vậndụng được

+ Biết một kiến thức nào đó nghĩa là nhận ra nó, phân biệt nó với các kiếnthức khác, kể lại một nội hàm của nó một cách chính xác Đây là mức độ tối thiểu

mà HS cần đạt được trong giờ học tập

+ Hiểu một kiến thức là gắn kiến thức ấy vào một kiến thức đã biết đưa được

nó vào trong hệ thống kinh nghiệm của bản thân

+ Vận dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn, tức là phải tìmđược kiến thức thích hợp trong vốn kiến thức đã có để giải quyết một nhiệm vụ mới

- Để đảm bảo cho HS nắm vững được kiến thức hoá học một cách chắcchắn cần phải hình thành cho họ kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức thông quanhiều hình thức tập luyện khác nhau Trong đó, việc giải bài tập một cách có hệthống từ dễ đến khó là một hình thức rèn luyện phổ biến được tiến hành nhiềunhất Theo nghĩa rộng, quá trình học tập là quá trình liên tiếp giải các bài tập Vìvậy, kiến thức sẽ được nắm vững hoàn toàn nếu như họ tự lực, tích cực vận dụnglinh hoạt, dùng kiến thức ấy để giải quyết các bài toán khác nhau Ở đây, chúng ta

thấy rõ quan hệ biện chứng giữa nắm vững và vận dụng kiến thức trong quá trìnhnhận thức của HS

1.4.5 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học [5]

Thực tế giáo dục hiện nay cho thấy có rất nhiều BTHH còn quá nặng về cáchgiải, về thuật toán trong khi đó các kiến thức về hóa học thì ít và không gắn với thực

tế Khi giải những bài toán này thì mất rất nhiều thời gian, trong khi đó kiến thức vềhóa học lĩnh hội được từ bài toán đó thì không được bao nhiêu, còn hạn chế khả năngvận dụng các kiến thức hóa học mà HS được học vào đó Những bài tập này nhiềukhi làm cho các HS học trung bình dễ chán nản, thậm chí là cả những HS khá, giỏinhiều khi cũng như vậy Vì bài tập này đòi hỏi quá nhiều thời gian, đôi khi nó quákhó so với trình độ hiện có của HS

Theo định hướng xây dựng SGK mới của Bộ giáo dục và đào tạo (2002), quan điểm thực tiễn và đặc thù của bộ môn hóa học cần được hiểu như sau:

- Nội dung hóa học phải có tính chất gắn liền với thực tiễn đời sống, sảnxuất, xã hội

- Nội dung hóa học gắn với thực hành thí nghiệm hóa học

- BTHH phải có nội dung phù hợp

Theo quan điểm đó thì xu hướng phát triển chung của BTHH hiện nay là:

- Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích, không nặng về tính toán mà tậptrung vào rèn luyện và phát triển các kĩ năng cho HS, các năng lực tư duy của HS

- BTHH phải chú ý tới việc rèn luyện các kĩ năng, thao tác làm thí nghiệm

- BTHH phải chú ý tới việc mở rộng kiến thức và có sự liên hệ với thực tiễn,

có sự ứng dụng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Các BTHH định lượng được xây dựng trên cơ sở không phức tạp hóa bởicác thuật toán mà chú trọng tới các phép tính được sử dụng nhiều trong hóa học

- Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển các bài tập tự luận,tính toán sang bài tập trắc nghiệm khách quan

- Xây dựng các bài tập về bảo vệ môi trường

- Đa dạng hoá các loại bài tập như: Bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị, sơ

đồ, lắp dụng cụ thí nghiệm

Như vậy xu hướng phát triển của BTHH hiện nay là tăng cường khả năng tưduy của HS ở cả 3 phương diện: lí thuyết, thực hành và ứng dụng Những câu hỏi cótính chất lí thuyết học thuộc sẽ giảm dần thay vào đó là những bài tập có tính chấtrèn luyện kĩ năng, phát triển tư duy của HS, phát huy khả năng tìm tòi, sáng tạo, độclập của HS.

1.5 Tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học hiện nay

ở trường trung học phổ thông

1.5.1 Mục đích điều tra

- Nắm được hình thức sử dụng hệ thống bài tập, phương pháp giảng dạy cáctiết học có sử dụng bài tập như tiết luyện tập, tiết tự chọn mà giáo viên thường sửdụng trong dạy học hóa học ở trường THPT

- Nắm được cách GV hướng dẫn HS giải bài tập trên lớp, các dạng bài tập

mà GV đã sử dụng trong các tiết bài tập cũng như việc hướng dẫn HS tự học

1.5.2 Đối tượng, phương pháp điều tra

- Đối tượng điều tra: Việc dạy và học các tiết có sử dụng bài tập ở các trườngTHPT Hà Huy Tập; THPT Lê Viết Thuật; THPT Nguyễn Duy Trinh; THPT TrầnPhú (Hà tĩnh)

- Phương pháp điều tra: Phát phiếu điều tra cho các giáo viên dạy hóa học ởcác trường nói trên

+ Những ý kiến của giáo viên về việc sử dụng hệ thống bài tập ở trườngTHPT nhằm hỗ trợ HS tự học

+ Các phương pháp dạy học được giáo viên sử dụng khi dạy các tiết có sửdụng bài tập

1.5.3 Kết quả điều tra

Qua phân tích kết quả khảo sát ban đầu về việc sử dụng hệ thống bài tập hỗtrợ HS tự học, chúng tôi nhận thấy:

Có 67% GV không tự biên soạn hệ thống bài tập mà chủ yếu sử dụng các bàitập trong SGK, SBT hoặc từ internet (không biên soạn lại) 33% giáo viên tự biênsoạn hệ thống bài tập thì số GV sắp xếp các bài tập theo từng nội dung kiến thứccủa chương hoặc phân dạng bài tập là khá ít đặc biệt bài tập sau mỗi bài học để hỗtrợ HS tự học ở nhà và làm rõ lí thuyết là hầu như không được chú ý biên soạn chophù hợp với đối tượng HS

Về mục đích của việc sử dụng bài tập thì có 73% GV sử dụng với mục đíchđảm bảo kiến thức cơ bản cho HS, 12% GV sử dụng với mục đích bảo đảm việcđiểm số trong kiểm tra cho HS, còn việc sử dụng bài tập để hướng dẫn HS tự rút raquy luật giải toán cho một số dạng bài cụ thể, khuyến khích HS nhìn nhận một vấn

đề hay một bài toán dưới nhiều khía cạnh khác nhau hoặc giúp HS vượt qua chướngngại nhận thức thông qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề mà nội dung bài tập đề

ra thì GV vẫn chưa được quan tâm đúng mức

Về việc hướng dẫn HS giải bài tập tại lớp thì có 58% GV áp dụng phươngpháp truyền thống là GV hướng dẫn bài tập mẫu, sau đó yêu cầu HS làm bài tương

tự trên bảng hoặc gọi HS lên bảng giải bài tập và thừa nhận bài giải của HS, số GVcho HS thảo luận theo nhóm rồi yêu cầu thành viên trong nhóm thuyết trình là 27%

và việc GV gợi ý để HS tự xây dựng tiến trình luận giải cho từng dạng bài tập cụthể hoặc GV để HS tự độc lập suy nghĩ cách giải bài tập là khá ít

Bên cạnh đó, GV thường dạy một tiết học có sử dụng hệ thống bài tập nhưtiết luyện tập, ôn tập, tự chọn khi giống như một tiết sửa bài tập thông thường chủyếu GV cho HS sửa hết các bài tập trong SGK và làm thêm một vài bài tập nângcao trong sách bài tập hoặc chỉ hệ thống hóa kiến thức đã học ở những bài trướctheo kiểu kiểm tra bài cũ

Qua số liệu trên, cũng như qua trò chuyện với một số HS, chúng tôi nhậnthấy HS chưa được hướng dẫn các phương pháp tự học thông qua hệ thống bài tậpnhư: GV chưa hướng dẫn HS cách thức xây dựng tiến trình luận giải, các em chưađược khuyến khích hoặc hướng dẫn nhìn nhận một bài tập dưới nhiều góc độ khácnhau, đôi khi GV áp đặt phương pháp giải toán và đặc biệt là các em không đượchướng dẫn cách tự học ở nhà thông qua các chuyên để tự học Còn khi lấy ý kiếncủa GV, chúng tôi nhận thấy công việc biên soạn và sử dụng hệ thống bài tập theohướng hỗ trợ HS tự học chưa thực sự được GV quan tâm đúng mức Phần lớn GVcho rằng do áp lực điểm số ở nhà trường, việc thi cử, chương trình học nặng nề, thờigian không cho phép, điều kiện cơ sở vật chất còn thiếu thốn,… nên việc sử dụngbài tập của GV hiện nay giống như một cách để kiểm tra việc tiếp thu kiến thức líthuyết, giúp HS giải một số bài tập cơ bản nhằm đáp ứng cho việc kiểm tra, đánhgiá, thi cử như hiện nay

CHƯƠNG 2

HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG BỒI DƯỠNG

NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

2.1 Nguyên tắc xây dựng [24]

SGK Hóa học được coi là một trong những nguồn cung cấp tri thức cơ bảncho HS và là phương tiện để GV tổ chức các hoạt động dạy học nhằm nâng caochất lượng kiến thức, rèn luyện khả năng tự học, tự lĩnh hội kiến thức cho HS.SGK Hóa học ở nước ta hiện nay là tài liệu được văn bản hóa có chứa đựng mụctiêu, nội dung và phương pháp dạy học, nhưng tất nhiên là nặng về nội dung bàihọc Với mong muốn hỗ trợ HS tự học nhằm nâng cao kết quả học tập, khi xâydựng HTBT chúng tôi đặc biệt chú ý các nguyên tắc sau:

2.1.1 Đảm bảo tính khoa học

Đảm bảo tính khoa học là nguyên tắc chủ yếu của việc lựa chọn nội dung

Theo nguyên tắc này, bảo đảm tính cơ bản là phải đưa vào hệ thống BTHH những kiến thức cơ bản về hoá học Bảo đảm tính hiện đại tức là phải đưa trình độ của

môn học đến gần trình độ của khoa học, đưa vào hệ thống BTHH những quan điểm

cơ bản của kiến thức hoá học, đảm bảo tính đúng đắn và tính hiện đại của các sựkiện được lựa chọn

Điều kiện quan trọng để thực hiện nguyên tắc này là tính hệ thống củakiến thức, thiết lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng; dùng phương phápkhái quát hoá để diễn đạt kiến thức; tập trung vào kiến thức trọng tâm,

2.1.2 Đảm bảo tính logic

Tính logic được hiểu một cách đơn giản chính là hợp lí Hợp lí trong cả việcchọn nội dung kiến thức phù hợp với đối tượng sử dụng HTBT (ở đây là những HShọc chương trình nâng cao) và hợp lí trong việc trình bày các kiến thức đó HTBTphải được trình bày tinh gọn, dễ hiểu, cấu trúc rõ ràng

2.1.3 Đảm bảo tính đầy đủ, đa dạng

- Thông qua HTBT, HS tái hiện hầu hết các kiến thức cần nhớ

- Đầy đủ các dạng bài tập thường gặp

2.1.4 Đảm bảo tính hệ thống của các dạng bài tập

Sắp xếp các dạng bài tập một cách có quy củ và có sự liên tục để người sửdụng thấy được chúng là những bộ phận có liên hệ chặt chẽ với nhau

2.1.5 Đảm bảo tính vừa sức

Tính vừa sức cần hiểu theo 2 khía cạnh:

(1) Vừa sức về độ khó: Bài tập cao hơn khả năng của HS một chút là rất tốt.Nếu dễ thì HS dễ ỷ lại, còn nếu khó quá thì HS lại bỏ giữa chừng GV cần chú ýđưa những bài tập có thể hệ thống và củng cố lý thuyết kèm theo phương hướnggiải quyết để HS không nản chí (hướng dẫn cách giải cho từng dạng bài tập, có kèmtheo đáp số)

(2) Vừa sức về số lượng: Nếu nhiều bài tập quá thì HS không giải hết, ngánngẫm, chán nản và gây ảnh hưởng đến các môn học khác Nếu ít quá thì không phủkín chương trình và không đủ để hỗ trợ HS tự học

2.1.6 Phù hợp với điều kiện thực tế

Chúng tôi đang đề cập đến điều kiện học tập của trường, địa phương cũngnhư điều kiện của bản thân mỗi HS sử dụng HTBT Đối với địa bàn TN thì điềukiện kinh tế còn khó khăn nên số lượng HS có máy vi tính và số lượng HS sử dụngmáy vi tính có nối mạng internet chưa nhiều Vì thế GV photo HTBT hỗ trợ tự học

và phát cho HS sử dụng là phù hợp nhất

2.1.7 Tạo điều kiện thuận lợi cho HS tự học

Để HS tự học một cách thuận lợi, HS cần được hướng dẫn học tập cụ thể và

có thông tin phản hồi (đáp án các câu hỏi trắc nghiệm và bài tập giúp HS tự kiểm trakết quả tự học) Vậy HTBT hỗ trợ tự học cần phải:

- Có bài tập sau mỗi bài học cụ thể và hướng dẫn cách giải từng dạng

- Có bài giải mẫu (do GV hướng dẫn khi HS ko làm được)

- Có các bài tập tương tự để HS tự giải

- Có các câu hỏi tổng hợp để kiểm tra kiến thức sau khi HS học xong một sốbài học, chương nào đó.

Việc tự học thuận lợi giúp HS tiếp thu kiến thức cần nắm và say mê học tậphơn, kết quả học tập nâng cao

2.1.8 Bám sát nội dung dạy học

Theo ông Nguyễn Hải Châu - Phó Vụ trưởng Vụ Giáo dục Trung học, BộGiáo dục và Đào tạo: Về mặt nội dung, có thể xem hướng dẫn dạy học theo chuẩnkiến thức, kỹ năng mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành là tài liệu giúp HS ôn tập,chuẩn bị cho các kỳ thi Đề thi tốt nghiệp, thi đầu cấp, hay thi tuyển sinh ĐH đều phảiđảm bảo nguyên tắc “căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng”, nhưng cùng một nộidung, tùy mục tiêu của mỗi kỳ thi sẽ có cách hỏi khác nhau, kể cả trong một đề thicũng có những câu hỏi để kiểm tra các mức độ: thông hiểu, vận dụng, sáng tạo

Chúng tôi đã vào căn cứ vào hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năngmôn hoá học lớp 11 chương trình nâng cao của Bộ Giáo dục và Đào tạo để xâydựng HTBT

2.1.9 Chú trọng kiến thức trọng tâm

HTBT cần xoáy vào kiến thức trọng tâm giúp cho mọi đối tượng HS (kể cảtrung bình và yếu) đều nắm được những kiến thức cơ bản cần nắm, kết quả học tâpđược nâng cao Kết quả học tâp được nâng cao chính là động lực thôi thúc các HSchưa chăm, chưa học tốt cố gắng hơn nữa để học tốt hơn

2.1.10 Gây hứng thú cho người học

- BTHH gắn liền với các kiến thức khoa học về hoá học hoặc các môn họckhác, gắn với thực tiễn sản xuất hoặc đời sống,…

- HTBT chứa dựng các bài tập có thể giải theo nhiều cách, trong đó cách giảingắn gọn nhưng đòi hỏi HS phải thông minh hoặc có sự suy luận cần thiết thì mớigiải được

2.2 Các phương pháp giải các dạng bài tập cơ bản

Dạng 1: Xác định một nguyên tố dựa vào các loại hạt trong nguyên tử của nguyên tố đó

Phương pháp: Nguyên tử của mỗi nguyên tố có một số Z đặc trưng nên để xác

định nguyên tố ta cần xác định Z thông qua việc lập và giải phương trình về số hạt

Cần nhớ:

- Trong nguyên tử: số proton trong hạt nhân = số electron trong phần vỏnguyên tử: P = E = Z

- Tổng số hạt trong nguyên tử S = P + E + N = 2Z + N

Trong đó: Số hạt mang điện là: P + E = 2Z

Và số hạt không mang điện là: N

Ví dụ 1: Cho nguyên tử X có tổng số hạt là 34 trong đó số hạt mang điện gấp

1,8333 lần số hạt không mang điện Tìm điện tích hạt nhân và số khối của X ?