Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học môn hóa học theo hướng tích cực hóa nhận thức của học sinh ở các trường trung học phổ thông vùng sâu tỉnh lâm đồng

Thực trạng của việc giảng dạy môn Hóa học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh ở các trường THPT vùng sâu tỉnh Lâm Đồng.... Thực trạng dạy - học môn Hóa học theo hướn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

CAO ANH TUẤN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÙNG SÂU TỈNH LÂM ĐỒNG

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn hóa học

Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS LÊ VĂN NĂM

TP HỒ CHÍ MINH – 2014

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm – Khoa Hóa học trường Đại học Vinh, đã giao

đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu vàhoàn thành luận văn này

- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác và Thầy giáo TS Nguyễn Văn Bời đã dànhnhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học cùng các thầy giáo,

cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học hóa học khoa Hóa họctrường Đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thànhluận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu vàcác thầy, cô tổ Hóa các Trường THPT Lộc Thanh – Bảo Lộc, THPT Lộc Thành –Bảo Lâm, THPT Hòa Ninh – Di Linh - Lâm Đồng, các bạn lớp Cao học 20 LL vàPPDH Hóa học - Đại học Vinh, các đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốtquá trình học tập và thực hiện luận văn này

Tp Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2014

CAO ANH TUẤN

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Những đóng góp của đề tài 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

-1.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học hoá học 6

1.1.1 Tính tích cực nhận thức 6

1.1.1.1 Khái niệm tính tích cực 6

1.1.1.2 Tính tích cực nhận thức trong học tập 6

-1.1.2 Những nét đặc trưng cơ bản của định hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 8

-1.1.3 Dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá nhận thức của học sinh 8

-1.1.4 Ý nghĩa, mục tiêu của việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 10

-1.2 Một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học hoá học theo hướng tích cực hoá nhận thức của học sinh 11

1.2.1 Một số PPDH theo hướng tích cực trong dạy học hoá học 11

1.2.1.1 Sử dụng thí nghiệm và phương tiện dạy học 11

1.2.1.2 Sử dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề 15

1.2.1.3 Sử dụng bài tập hoá học 16

-1.2.1.4 Sử dụng một số phương pháp dạy học truyền thống theo hướng tích cực - 17 1.2.2 Một số hình thức dạy học theo hướng tích cực 19

1.2.2.1 Tổ chức dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm và thảo luận 19

1.2.2.2 Tổ chức giờ học hoá học theo quan điểm kiến tạo tương tác 21

1.2.2.3 Tổ chức giờ học hoá học bằng sự đa dạng hoá các phương pháp 23

-1.2.2.4 Tổ chức giờ học hoá học theo quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm 25 -1.2.2.5 Điều kiện để áp dụng phương pháp và tổ chức dạy học theo hướng tích

cực27

1.3 Một số nội dung chỉ đạo đổi mới PPDH ở trường THPT 30

1.3.1 Khái niệm về chỉ đạo đổi mới PPDH ở trường THPT 30

1.3.2 Nội dung chỉ đạo đổi mới PPDH ở trường THPT 30

-1.3.3 Trách nhiệm của các chủ thể quản lý tham gia chỉ đạo đổi mới PPDH ở trường THPT 31

1.3.3.1 Trách nhiệm của hiệu trưởng 31

1.3.3.2 Trách nhiệm của tổ chuyên môn 32

1.3.3.3 Trách nhiệm của GV 32

-1.4.1 Khảo sát thực tiễn quản lý dạy học hóa học ở các trường THPT vùng sâu tỉnh Lâm Đồng 33

1.4.1.1 Nội dung khảo sát 33

1.4.1.2 Phương pháp khảo sát 33

1.4.1.3 Phương pháp đánh giá 33

-1.4.1.4 Thực trạng hoạt động quản lý dạy học hóa học ở các trường THPT vùng sâu tỉnh Lâm Đồng 33

-1.4.2 Thực trạng của việc giảng dạy môn Hóa học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh ở các trường THPT vùng sâu tỉnh Lâm Đồng 42

1.4.2.1 Nội dung khảo sát 42

1.4.2.2 Phương pháp khảo sát 42

1.4.2.3 Phương pháp đánh giá 42

-1.4.2.4 Thực trạng dạy - học môn Hóa học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh ở các trường THPT vùng sâu tỉnh Lâm Đồng 42

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 52

-Chương 2 - MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÙNG SÂU TỈNH LÂM ĐỒNG -

53 2.1 Nhóm các biện pháp về chỉ đạo và quản lý 53

-2.1.1 Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, GV về đổi mới PPDH theo hướng tích cực 53

2.1.2 Biện pháp 2: Bồi dưỡng năng lực chuyên môn cho đội ngũ giáo viên 54

2.1.3 Biện pháp 3: Đổi mới nội dung sinh hoạt tổ chuyên môn 56

-2.1.4 Biện pháp 4: Tổ chức thực hiện tốt phong trào dự giờ thăm lớp, trao đổi kinh nghiệm giữa các trường 59

2.1.5 Biện pháp 5: Tổ chức tốt các hoạt động ngoại khoá 61

2.1.6 Biện pháp 6: Tăng cường cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ đổi mới PPDH 62 -2.2 Nhóm biện pháp vận dụng các hình thức tổ chức và PPDH theo hướng tích cực hóa nhận thức người học để xây dựng các hoạt động trên lớp 63

2.2.1 Biện pháp 1: Xây dựng kế hoạch giờ học theo hướng dạy học theo hoạt động

64

-2.2.2 Biện pháp 2: Thiết kế một số bài giảng theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong phần nguyên tố kim loại - Hoá học 12 THPT

66

-2.2.3 Biện pháp 3: Xây dựng hệ thống bài tập phần hóa học nguyên tố kim loại (hóa học 12 THPT) 87

-2.2.3.1 Mục đích, ý nghĩa, hình thức và các yêu cầu cơ bản của bài tập hóa học ở trường phổ thông 87

2.2.3.2 Các dạng câu hỏi bài tập tổng hợp phần hoá học nguyên tố kim loại 89

2.2.2.3 Hệ thống bài tập 90

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 91

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 92

-3 1 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp về chỉ đạo và quản lý 92

3.1.1 Mục đích khảo nghiệm 92

3.1.2 Đối tượng khảo nghiệm 92

3.1.3 Nội dung khảo nghiệm 92

3.1.4 Kết quả khảo nghiệm 92

-3.2 Thực nghiệm sư phạm vận dụng các hình thức tổ chức và PPDH theo hướng tích cực hóa nhận thức người học để xây dựng các hoạt động trên lớp 94

3.2.1 Mục đích thực nghiệm 94

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm 94

3.2.3 Lựa chọn các bài dạy thực nghiệm 94

3.2.4 Giáo viên thực nghiệm 94

3.2.5 Phương pháp thực nghiệm 95

3.2.6 Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm 95

3.2.6.1 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm các bài dạy 95

3.2.6.2 Kết quả thực nghiệm 96

3.2.7 Nhận xét 104

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 106

PHẦN KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 107

TÀI LIỆU THAM KHẢO 111

PHẦN PHỤ LỤC 115

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nhằm thực hiện mục tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ thông được nêu trongNghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số29-NQ/TW, ban hành ngày 4/11/2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục vàđào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị

trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế: “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”[1], Đảng ta đã xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật

và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”[1].

Hơn bao giờ hết, thực tiễn phát triển của đất nước đang đòi hỏi ở ngành Giáodục Việt Nam một bước chuyển mình từ nhận thức cho đến hành động

Đổi mới PPDH đang trở thành một nhiệm vụ quan trọng ở các cấp, bậc học nóichung cũng như cấp THPT nói riêng Đổi mới PPDH chỉ có kết quả khi đội ngũCBQL, GV có đủ năng lực và sẵn sàng để đổi mới theo quan điểm tích cực hoá hoạtđộng nhận thức của HS Đó là một tất yếu, là điều kiện đảm bảo cho hoạt động giáodục đạt đến mục đích đã được hoạch định

Một trong những mục tiêu chiến lược quan trọng của Đảng và Nhà nước tatrong công cuộc đổi mới hiện nay là sự phát triển kinh tế - văn hóa miền núi, vùngsâu, vùng xa "Phải làm thế nào để cho miền núi tiến kịp miền xuôi về các mặt, đó

là cơ sở ổn định về chính trị an ninh quốc phòng và kinh tế trên cả nước Vì vậyviệc phát triển kinh tế miền núi là vấn đề rất cần thiết và cấp bách"[25]

Giáo dục miền núi nói chung và giáo dục vùng sâu vùng xa tỉnh Lâm Đồngnói riêng với đặc điểm địa hình hiểm trở phức tạp, giao thông bị chia cắt, đi lại khókhăn, kinh tế - xã hội chậm phát triển, nhiều nơi đồng bào các dân tộc thiểu số còntình trạng nghèo đói, đời sống văn hóa tinh thần nghèo nàn, cơ sở vật chất cho giáodục còn thiếu thốn về số lượng và chất lượng

Do vậy chất lượng dạy - học còn thấp kém so với miền xuôi Thực trạng dạymôn hóa học ở các trường phổ thông vùng sâu vùng xa tỉnh Lâm Đồng hiện nay là:thời gian học sinh hoạt động trong một tiết học còn quá ít, hình thức đơn điệu, chủyếu là nghe giáo viên đọc và chép vào vở, học sinh ít được động não Hóa học làmôn khoa học thực nghiệm nhưng việc thí nghiệm hóa học trên lớp quá ít ỏi, có nơikhông có Cho nên học sinh ít hứng thú với môn học Trình độ tư duy vốn đã thấplại càng kém, chưa có ý thức về giải quyết vấn đề trong học tập

Trong những năm qua, Sở GDĐT tỉnh Lâm Đồng đã tổ chức nhiều cuộc hộithảo chuyên đề về đổi mới PPDH và đã chỉ đạo cụ thể về đổi mới PPDH ở các cấp, bậchọc Tuy nhiên công tác chỉ đạo và thực hiện đổi mới PPDH ở các trường THPT còngặp nhiều khó khăn, lúng túng, đặc biệt là một số biện pháp đổi mới PPDH nhằmnâng cao chất lượng hiệu quả giảng dạy ở các trường THPT vùng sâu còn chưa phùhợp với điều kiện thực tế ở những trường này

Có nhiều nguyên nhân, trước hết là ảnh hưởng của những quan niệm và cơ chế

cũ, một bộ phận GV chưa nhận thức đúng ý nghĩa của đổi mới, vẫn còn thói quen DHthụ động, dạy "chay", ngại sử dụng thiết bị DH Bên cạnh đó còn tồn tại những vấn đềbất cập trong công tác quản lý giáo dục đào tạo ở các cấp, các địa phương và cácđơn vị trường học Chính vì thế phong trào đổi mới PPDH chưa phát huy được tácdụng, chất lượng giáo dục chưa được nâng cao

Xuất phát từ vấn đề đã nêu ở trên, qua kinh nghiệm thực tế giảng dạy vàquản lý của bản thân kết hợp với những kiến thức được trang bị trong khoá học, vớimong muốn góp phần vào việc tìm các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng giảngdạy bộ môn hóa học cho học sinh vùng sâu, vùng xa tỉnh Lâm Đồng, tôi mạnh dạn

đề xuất trình bày đề tài: “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học môn Hóa

học theo hướng tích cực hóa nhận thức của học sinh ở các trường THPT vùng sâu tỉnh Lâm Đồng” làm nội dung nghiên cứu luận văn.

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng DH và quản lý hoạt động

DH ở các trường THPT vùng sâu tỉnh Lâm Đồng, đề tài có mục đích đề xuất các biệnpháp chỉ đạo và thực hiện đổi mới PPDH nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn hóahọc theo định hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS

Vận dụng một số PPDH theo hướng tích cực hoá nhận thức HS vào giảngdạy phần hoá học nguyên tố kim loại lớp 12 Cơ bản, nhằm nâng cao hiệu quả dạyhọc

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quá trình dạy học, các PPDH, hình thức tổ chức

dạy học môn hoá học theo hướng tích cực

3.2 Điều tra thực trạng quản lý hoạt động dạy học, thực trạng việc dạy và học hóa

học ở các trường THPT trên địa bàn vùng sâu tỉnh Lâm Đồng

3.3 Đề xuất một số biện pháp về quản lý, tổ chức và thực hiện đổi mới PPDH nhằm

nâng cao hiệu quả giảng dạy môn Hóa học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhậnthức của học sinh gắn với thiết kế

3.4 Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện

pháp nêu trên theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trongdạy học hóa học ở các trường THPT vùng sâu tỉnh Lâm Đồng

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học trường THPT.

4.2 Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp về quản lý, tổ chức dạy học và vận

dụng PPDH Hóa học để dạy học phần kim loại lớp 12 THPT theo hướng phát huytính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phân tích, tổng hợp khái quát hóa các công trình nghiên cứu có liên quanđến lí luận DH và quản lý hoạt động chuyên môn theo định hướng đổi mới PPDH ởcác trường THPT

Nghiên cứu các văn bản pháp quy, những quy định của ngành Giáo dục Đào tạo có liên quan đến công tác QLGD, quản lý nhà trường, quản lý hoạt động đổimới PPDH

Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc, nội dung, chuẩn kiến thức và kĩ năng phầnhoá học nguyên tố kim loại lớp 12 THPT

5.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

5.2.1 Phương pháp quan sát

Quan sát các hoạt động chuyên môn của các trường THPT thông qua tham dựbuổi sinh hoạt tổ chuyên môn, dự giờ, thăm lớp

5.2.2 Phương pháp điều tra

Xây dựng các phiếu điều tra dành cho cán bộ quản lý, tổ trưởng chuyênmôn, giáo viên và học sinh nhằm thu thập ý kiến tìm hiểu thực trạng hoạt động dạyhọc và hoạt động chỉ đạo đổi mới PPDH

5.2.3 Phương pháp chuyên gia

Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các nhà QLGD, nhằm thu thập cácthông tin cần thiết

5.3 Phương pháp xử lí thông tin

Sử dụng phương pháp toán thống kê, phần mềm tin học để xử lý các số liệuthu được qua điều tra và khảo nghiệm

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống biện pháp chỉ đạo, quản lý và sử dụng PPDHmôn hóa học đồng bộ theo định hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của họcsinh, phù hợp với thực tế của địa phương, của đơn vị sẽ nâng cao hiệu quả của việcdạy học môn hóa học nói chung và phần hóa kim loại lớp 12 Cơ bản nói riêng, từ đógóp phần nâng cao chất lượng giáo dục

- Đề xuất các biện pháp về quản lý, chỉ đạo, thiết kế bài giảng, tổ chức giờ học theo

hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong phần hóa kim loại

lớp 12THPT

Chương 1 - CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học hoá học[10],[20],[26],[32],[35]

1.1.1 Tính tích cực nhận thức

1.1.1.1 Khái niệm tính tích cực

Tính tích cực là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội Hìnhthành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dụcnhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộngđồng Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là một kết quả của sựphát triển nhân cách trong quá trình giáo dục

1.1.1.2 Tính tích cực nhận thức trong học tập

Tính tích cực nhận thức trong học tập liên quan trước hết với động cơ họctập Động cơ học tập là cái mà vì nó khiến người ta học tập (trí tò mò, ham hiểubiết, muốn làm vừa lòng người thân, muốn được tôn trọng, muốn được khẳng địnhmình, )

Tính tích cực trong học tập của HS là một trạng thái hoạt động của HS đượcxuất hiện khi HS có động cơ, mục đích học tập đúng đắn, rõ ràng; có nhu cầu học

và cảm thấy hứng thú trong học tập

Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức của HS là một hiện tượng sư phạmbiểu hiện ở sự nỗ lực về nhiều mặt trong hoạt động nhận thức của trẻ nói chung.Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức là sự phát triển ở mức độ cao hơn trong tưduy, đòi hỏi một quá trình hoạt động "bên trong" hết sức căng thẳng với một nghị lựclớn lao của bản thân, nhằm đạt được mục đích là giải quyết vấn đề cụ thể nêu ra

Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức của HS thể hiện ở những hoạt độngtrí tuệ là tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho được lời giảihay của một bài toán khó cũng như hoạt động chân tay là say sưa lắp ráp tiến hànhthí nghiệm Trong học tập hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau tuy cólúc biểu hiện riêng lẻ

Tính tích cực nhận thức được biểu hiện qua thái độ, hành vi sau:

- Hứng thú với nhiệm vụ được giao

- Sự tập trung chú ý và nỗ lực về hoạt động trí tuệ cũng như hành động trongquá trình chiếm lĩnh tri thức.

- Ý chí khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ

- Khả năng linh hoạt khi giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập

- Hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập như trả lời câu hỏi, phát biểu

ý kiến trong thảo luận nhóm Hay nêu thắc mắc để được GV giải thích,

Tính tích cực nhận thức trong học tập có các cấp độ từ thấp đến cao:

- Bắt chước: cố gắng làm theo các mẫu hành động đã được quan sát

- Tìm tòi độc lập giải quyết vấn đề, tìm kiếm những cách giải quyết khácnhau

- Sáng tạo: tìm ra giải pháp mới, độc đáo, hiệu quả

Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức của HS phổ thông được thể hiện quacác cấp độ từ thấp đến cao như sau:

- Sao chép, bắt chước: Kinh nghiệm hoạt động bản thân HS được tích luỹ dầnthông qua việc tích cực bắt chước hoạt động của GV và bạn bè Trong hoạt động bắtchước cũng có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp

- Tìm tòi, thực hiện: HS tìm cách độc lập suy nghĩ để giải quyết các bài tập nêu

ra, tìm kiếm những cách giải khác nhau và từ đó tìm ra lời giải hợp lý nhất cho vấn

đề nêu ra

- Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu để chứng minhcho bài học Đương nhiên là mức độ sáng tạo của HS có hạn nhưng đó là mầmmống để phát triển tính sáng tạo về sau

Với những biểu hiện của tính tích cực như vậy, khi đánh giá tính tích cực của HScần căn cứ vào:

- Sự tập trung chú ý vào nhiệm vụ học tập

- Khả năng định hướng nhanh vào mục tiêu học tập

- Có các biểu hiện của sự hứng thú học tập

- Tự giác thực hiện nhiệm vụ học tập

- Độc lập hành động

- Hăng hái tham gia trao đổi, thảo luận; chủ động nêu vấn đề, câu hỏi và sẵnsàng bày tỏ suy nghĩ, quan điểm của mình

- Khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ học tập.

- Suy nghĩ và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo

1.1.2 Những nét đặc trưng cơ bản của định hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Tích cực hóa hoạt động nhận thức trong học tập của học sinh thực chất là tậphợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí từ học bị động sang chủ động, tự bảnthân tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

Đặc trưng cơ bản của tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trongquá trình học tập là sự linh hoạt của học sinh dưới sự định hướng, đạo diễn của giáoviên Người giáo viên tự từ bỏ vai trò chủ thể với mục đích cuối cùng là để học sinh tự mìnhkhám phá ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức Để phát huy tính tích cực tronghoạt động nhận thức của học sinh thì quá trình dạy học phải diễn biến sao cho:

- Học sinh được đặt ở vị trí chủ thể, tự giác, tích cực, sáng tạo trong hoạtđộng nhận thức của bản thân

- Giáo viên tự từ bỏ vị trí của chủ thể nhưng lại là người đạo diễn, định hướngtrong hoạt động dạy học

- Quá trình dạy học phải dựa trên sự nghiên cứu những quan niệm, kiến thứcsẵn có của người học, khai thác những thuận lợi đồng thời nghiên cứu kỹ những trởngại có khả năng xuất hiện trong quá trình dạy học

- Mục đích dạy học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

mà còn phải dạy cho học sinh cách học, cách tự học, tự hoạt động nhận thức nhằmđáp ứng các nhu cầu của bản thân và xã hội

1.1.3 Dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá nhận thức của học sinh

* Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS:

Theo lý luận giáo dục, nhân cách được hình thành và phát triển thông quahoạt động, nghĩa là chỉ trên cơ sở tham gia vào các hoạt động, nhân cách của HSmới hình thành và phát triển

Mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học là phát triển tư duy, hình thành vàphát triển nhân cách HS phải được hoạt động, được tham gia giải quyết vấn đề.Hoạt động là bản chất của quá trình dạy học và quá trình dạy học chính là quá trình

tổ chức các hoạt động Trong các hoạt động này, GV đóng vai trò là người thiết kế,

tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, còn HS là chủ thể hoạt động, đóng vai trò tích cực, chủđộng tham gia vào hoạt động để thu nhận những kiến thức mới, rèn luyện kỹ năng

và hình thành những năng lực, phẩm chất cần thiết

* Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học:

Thực tế cho thấy, phần lớn kinh nghiệm và kiến thức có được ở mỗi người lànhờ tự học Nhất là trong thời đại bùng nổ thông tin và khoa học công nghệ pháttriển như vũ bão hiện nay thì phương pháp tự học lại càng trở nên cần thiết vì nó sẽgiúp ta có khả năng đáp ứng tốt với những thay đổi của công việc Vì vậy, trong quátrình dạy học phải coi trọng việc rèn luyện phương pháp tự học hơn là truyền thụ,tiếp thu tri thức, nghĩa là phải coi tri thức là điều kiện, phương tiện cho việc rènluyện phương pháp tự học

* Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác:

Trong mỗi lớp học, năng lực nhận thức, năng lực hành động của HS rất khácnhau, bên cạnh những em nhận thức rất nhanh chóng, dễ dàng, cũng có những emtiếp thu kiến thức và rèn luyện kỹ năng rất khó khăn do năng lực tư duy, hành độnghạn chế Mặt khác, trong học tập, việc độc lập suy nghĩ và nỗ lực để hoàn thànhnhiệm vụ học tập của từng cá nhân là yếu tố rất cần thiết để đảm bảo sự phát triểntrí tuệ, khả năng tự học và vận dụng kiến thức của mỗi HS Vì vậy, khi tổ chức dạyhọc phải chú ý đến việc học tập của từng cá nhân HS trên cơ sở phân hoá về cường

độ cũng như tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS Việc áp dụng PPDH tíchcực ở mức độ càng cao thì yêu cầu phân hoá càng cao

Trong dạy học ngày nay, xu hướng học tập hợp tác ngày càng được áp dụng rộngrãi vì thông qua hoạt động hợp tác như là việc theo nhóm, thảo luận nhóm, khôngnhững HS có điều kiện học hỏi, trao đổi, giúp đỡ, hiểu biết lẫn nhau mà còn đượcbộc lộ những ý kiến của bản thân hoặc vận dụng những hiểu biết của bản thân vàohoạt động nhóm Nhờ đó, HS dần dần hình thành được ý thức hợp tác trong laođộng và quen dần với sự phân công lao động trong xã hội Sự hợp tác được thể hiệnqua hoạt động giao tiếp giữa thầy và trò, giữa trò và trò trong quá trình chiếm lĩnhtri thức Điều này cho thấy dạy học tích cực quan tâm đến mục tiêu hợp tác, chungsống với cộng đồng của HS

* Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS:

Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhưng có vai trò hết sứcquan trọng vì chỉ trên cơ sở đánh giá, GV mới có được những nhận định đúng vềkết quả lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng của HS, từ đó kịp thời điều chỉnh hoạtđộng dạy của GV và hoạt động học của HS cho phù hợp

Trong dạy học trước đây, chỉ GV có quyền đánh giá kết quả học tập của HS, vì vậy,khả năng tự đánh giá của HS rất hạn chế Hiện nay, yêu cầu đánh giá đã có sự thayđổi cơ bản, đó là phải coi trọng việc hình thành và phát triển khả năng tự đánh giácho HS để bản thân HS có thể tự đánh giá được kết quả học tập của mình, từ đóđiều chỉnh phương pháp học cho phù hợp Muốn vậy, trong giờ học, GV cần tạođiều kiện cho HS được tham gia vào quá trình đánh giá dựa trên sự hướng dẫn của

GV và các tiêu chí đánh giá Kết quả học tập của HS được xác định trên cơ sở kếthợp tự đánh giá của HS với đánh giá của GV Thực hiện được yêu cầu này sẽ làmcho HS luôn tự ý thức, khẳng định được kết quả, mục tiêu hành động của mình vàphát triển được năng lực tự đánh giá

1.1.4 Ý nghĩa, mục tiêu của việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

1.1.4.1 Ý nghĩa

Đây là một phương hướng thể hiện rõ nét mối quan hệ giữa mục đích - nộidung và PPDH Nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục họcMacxit cho rằng con người phát triển trong hoạt động và học tập Chương trình nàycũng nhằm đáp ứng một cách tích cực yêu cầu đổi mới PPDH để bồi dưỡng cho họcsinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề Vì xét cho cùng, khoahọc giáo dục là khoa học về phương pháp, sáng tạo về khoa học giáo dục, xét chocùng là sáng tạo về phương pháp giáo dục

1.1.4.2 Mục tiêu

a) Mục tiêu bao trùm của chương trình là tạo chuyển biến trong toàn xã hội

về nhận thức và hành động theo hướng hoạt động hoá người học trong giảng dạy vàhọc tập

b) Mục tiêu cụ thể là xây dựng cơ sở lý luận cho việc đổi mới PPDH theohướng hoạt động hoá người học Từ đó đưa ra một số mô hình dạy học nhằm giảiquyết một số vấn đề cấp thiết theo các hướng sau:

- Dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học

- Hình thành công nghệ kiểm tra, đánh giá

- Sử dụng phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong quátrình dạy học

1.2 Một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học hoá học theo hướng tích cực hoá nhận thức của học sinh[12],[15],[26],[32],[49]

1.2.1 Một số PPDH theo hướng tích cực trong dạy học hoá học

1.2.1.1 Sử dụng thí nghiệm và phương tiện dạy học

a) Sử dụng thí nghiệm hoá học

Trong dạy học hoá học, thí nghiệm hoá học thường được sử dụng để chứng minh,minh hoạ cho những thông báo bằng lời của GV về các kiến thức hoá học Thínghiệm cũng được dùng làm phương tiện để nghiên cứu tính chất các chất, hìnhthành các khái niệm hoá học Sử dụng thí nghiệm trong dạy hoá học được coi là tíchcực khi thí nghiệm hoá học được dùng làm nguồn kiến thức để HS khai thác, tìmkiếm kiến thức hoặc dùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lýthuyết, hình thành khái niệm Các thí nghiệm dùng trong giờ dạy hoá học chủ yếucho HS thực hiện nhằm nghiên cứu kiến thức, kiểm tra giả thuyết, dự đoán Các thínghiệm phức tạp được GV biểu diễn và cũng được thực hiện theo hướng nghiêncứu Các dạng sử dụng thí nghiệm hoá học nhằm mục đích minh hoạ, chứng minhcho lời giảng được đánh giá là ít tích cực và được hạn chế dần Thí nghiệm hoá họctiến hành theo phương pháp nghiên cứu do GV biểu diễn hay do HS, nhóm HS tiếnhành đều được đánh giá là có mức độ tích cực cao

* Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu

Thí nghiệm hoá học được dùng như là nguồn kiến thức để HS nghiên cứu tìm tòi,như là phương tiện xác nhận tính đúng đắn của các giả thuyết, dự đoán khoa họcđưa ra Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu sẽ giúp HS hình thành kỹnăng nghiên cứu khoa học, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề

Chẳng hạn như trong quá trình tổ chức hoạt động cho HS sử dụng thí nghiệmnghiên cứu với bài dạy truyền thụ kiến thức mới, GV cần hướng dẫn HS tiến hànhcác hoạt động:

+ Nhận thức rõ vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra

+ Phân tích, dự đoán lý thuyết về tính chất của chất cần nghiên cứu

+ Đề xuất các thí nghiệm để xác định các tính chất đã dự đoán

+ Lựa chọn dụng cụ, hoá chất, đề xuất cách tiến hành thí nghiệm

+ Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng, xác nhận sự đúng, sai củanhững dự đoán

+ Kết luận về tính chất của chất cần nghiên cứu

Quá trình tổ chức các hoạt động học tập GV cần chuẩn bị chu đáo, theo dõi chặt chẽ

để hướng dẫn, bổ sung, điều chỉnh kịp thời cho HS

Như vậy, khi sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu thì GV đã tổ chứccho HS tập làm người nghiên cứu: HS hiểu mục đích nghiên cứu, vận dụng kiếnthức đã có để đưa ra các dự đoán và dự kiến các phương án thực hiện việc kiểmnghiệm các dự đoán đưa ra, tiến hành thí nghiệm khẳng định dự đoán đúng, bác bỏ

dự đoán không phù hợp với kết quả thí nghiệm, tìm ra kiến thức cần thu nhận Bằngcách đó HS vừa thu được kiến thức hoá học qua sự tìm tòi vừa có được phươngpháp nhận thức hoá học cùng các kỹ năng hoá học cơ bản

* Sử dụng thí nghiệm đối chứng

Để hình thành khái niệm hoá học, giúp HS có kết luận đầy đủ, chính xác vềmột quy luật, tính chất của chất GV nên hướng dẫn HS sử dụng thí nghiệm hoá học

ở dạng đối chứng để làm nổi bật, khắc sâu nội dung kiến thức cần chú ý

Từ các thí nghiệm đối chứng mà HS đã lựa chọn, tiến hành và quan sát thì sẽrút ra những nhận xét đúng đắn, xác thực và nắm được phương pháp giải quyết vấn

đề học tập bằng TN GV cần chú ý hướng dẫn HS cách chọn thí nghiệm đối chứng,cách tiến hành thí nghiệm đối chứng, dự đoán hiện tượng trong các thí nghiệm đórồi tiến hành thí nghiệm, quan sát và rút ra kết luận về kiến thức thu được

* Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề

Trong dạy học nêu vấn đề khâu quan trọng là xây dựng bài toán nhận thức, tạo tình huống có vấn đề Trong dạy học hoá học ta có thể dùng thí nghiệm hoá học

để tạo ra mâu thuẫn nhận thức, gây ra nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong HS Khi dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề GV cần nêu ra vấn đề nghiên cứu bằng thí nghiệm, tổ chức cho HS dự đoán kết quả thí nghiệm, hiện tượng sẽ xảy ra trên cơ sở kiến thức đã có của HS, hướng dẫn HS tiến hành thí nghiệm Hiện tượng thí nghiệm không đúng với điều dự đoán của đa số HS khi đó sẽ tạo ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích HS tìm tòi giải quyết vấn đề Kết quả là HS nắm vững kiến thức, tìm ra con đường giải quyết vấn đề và cảm nhận được niềm vui của sự nhận thức.

Việc giải quyết các bài tập nhận thức do thí nghiệm hoá học tạo ra, giúp HShình thành kiến thức mới một cách vững chắc và có niềm vui của người khám phá.Trong quá trình giải quyết vấn đề có thể tổ chức cho HS thảo luận đưa ra dự đoán,nêu ra những câu hỏi xuất hiện trong tư duy của HS Sử dụng thí nghiệm theophương pháp nêu vấn đề được đánh giá có mức độ tích cực cao

b) Sử dụng phương tiện dạy học

Ngoài thí nghiệm hoá học GV còn sử dụng các PTDH hoá học khác như: mô hình,

sơ đồ, hình vẽ, biểu bảng; phương tiện nghe nhìn: máy chiếu, bản trong, băng hình,máy tính, PTDH được sử dụng trong các loại bài dạy hoá học nhưng phổ biếnhơn cả là ở các bài hình thành khái niệm, nghiên cứu các chất Các bài dạy hoá học

có sử dụng PTDH đều được coi là giờ học tích cực, nhưng nếu GV dùng PTDH lànguồn kiến thức để HS tìm kiếm, phát hiện, kiến tạo kiến thức mới sẽ là các giờ học

có tính tích cực cao hơn nhiều

Hoạt động của GV bao gồm:

+ Nêu mục đích và phương pháp quan sát phương tiện trực quan

+ Trưng bày phương tiện trực quan và yêu cầu quan sát

+ Yêu cầu nhận xét, kết luận và giải thích

Hoạt động tương ứng của HS gồm:

+ Nắm được mục đích nghiên cứu qua phương tiện trực quan

+ Quan sát phương tiện trực quan, tìm ra những kiến thức cần tiếp thu

+ Rút ra nhận xét, kết luận về những kiến thức cần lĩnh hội qua các phương tiện trựcquan đó

* Sử dụng mô hình, hình vẽ, sơ đồ

Việc sử dụng mô hình, hình vẽ nên thực hiện một cách đa dạng dưới các hình thứcnhư:

- Dùng mô hình, hình vẽ, sơ đồ có đầy đủ chú thích là nguồn kiến thức để HS khaithác thông tin, hình thành kiến thức mới Ví dụ như các hình vẽ dụng cụ điều chếcác chất giúp HS nắm được các thông tin về thiết bị, dụng cụ, hoá chất dùng để điềuchế chúng

- Dùng mô hình, hình vẽ, sơ đồ không có đầy đủ chú thích giúp HS kiểm tra cácthông tin còn thiếu

- Dùng mô hình, hình vẽ, sơ đồ không có chú thích nhằm yêu cầu HS phát hiện kiếnthức ở mức độ khái quát hoặc kiểm tra kiến thức, kỹ năng

* Sử dụng bản trong dùng máy chiếu overhead, trang trình chiếu dùng máy tính và projector

Thực tế dạy học đã xác định sử dụng bản trong, trang trình chiếu đã trợ giúp tíchcực cho quá trình dạy học hoá học ở tất các các cấp học, bậc học Việc sử dụng bảntrong, máy chiếu rất đa dạng, giúp cho GV cụ thể hoá các hoạt động một cách rõràng và tiết kiệm được thời gian cho các hoạt động của GV và HS Bản trong vàtrang trình chiếu có thể được sử dụng trong các hoạt động:

+ Đặt câu hỏi kiểm tra

+ GV giao nhiệm vụ, điều khiển các hoạt động của HS (qua phiếu học tập), GVthiết kế nhiệm vụ, làm bản trong hoặc trang trình chiếu, chiếu lên và hướng dẫn cho

HS thực hiện

+ Hướng dẫn cách tiến hành thí nghiệm và nghiên cứu tính chất các chất

+ Giới thiệu mô hình, hình vẽ và mô tả thí nghiệm

+ Một số đoạn phim quay thí nghiệm thực, một số mô phỏng thí nghiệm, một số môphỏng các hạt vi mô

+ Tóm tắt nội dung, ghi kết luận, tổng kết một vấn đề học tập, lập sơ đồ tổng kết + Chữa bài tập, bài kiểm tra: GV thiết kế nội dung bài giải, đáp án

Hoạt động của HS chủ yếu là đọc thông tin trên màn chiếu, tiến hành các hoạt độnghọc tập và dùng bản trong để viết kết quả hoạt động (câu trả lời, báo cáo kết quảhoạt động, nhận xét, kết luận ) rồi chiếu lên để cho cả lớp nhận xét đánh giá

1.2.1.2 Sử dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề

- Khái niệm vấn đề: Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việcgiải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủgiải quyết mà còn khó khăn, cản trở phải vượt qua

- Một vấn đề được đặc trưng bởi 3 thành phần:

+ Trạng thái xuất phát: không mong muốn

+ Trạng thái đích: trạng thái mong muốn

+ Sự cản trở

- Tình huống có vấn đề: xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đíchmuốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cáchnào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng ) để giải quyết

- Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức Giải quyếtvấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức củacon người

- Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển nănglực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của HS HS được đặt trong một tìnhhuống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹnăng và phương pháp nhận thức

Khâu quan trọng của PPDH này là tạo tình huống có vấn đề, điều chưa biết

là yếu tố trung tâm gây ra sự hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác,tích cực trong hoạt động nhận thức của HS Như vậy, trong dạy học nêu và giảiquyết vấn đề GV đưa HS vào các tình huống có vấn đề rồi giúp HS tự lực giải quyếtvấn đề đặt ra Bằng cách đó HS vừa nắm được tri thức mới vừa nắm được phươngpháp nhận thức tri thức đó, phát triển được tư duy sáng tạo, HS còn có được khảnăng phát triển vấn đề và vận dụng kiến thức vào tình huống mới

Việc áp dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề cần chú ý lựa chọn hình thức,mức độ cho phù hợp với khả năng nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bàihọc Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ như:

+ GV nêu và giải quyết vấn đề

+ GV nêu vấn đề và tổ chức cho HS tham gia giải quyết vấn đề

+ GV nêu vấn đề và gợi ý cho HS đề xuất cách giải quyết vấn đề

+ GV cung cấp thông tin, tạo tình huống để HS phát hiện và giải quyết vấn đề + HS tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đánh giá.

Tuỳ vào trình độ nhận thức của HS mà GV áp dụng ở các mức độ cho phù hợp

a) Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hoá học

Ngoài việc dùng bài tập hoá học để củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng hoá họccho HS, GV có thể dùng bài tập để tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức của HS,hình thành khái niệm mới Trong bài dạy hình thành khái niệm HS phải tiếp thu,lĩnh hội kiến thức mới mà HS chưa biết hoặc chưa biết chính xác rõ ràng GV có thểxây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp HS hình thành khái niệm mớimột cách vững chắc

b) Sử dụng bài tập thực nghiệm hoá học

Trong mục tiêu môn học có nhấn mạnh đến việc tăng cường rèn luyện kỹ năng hoáhọc cho HS, trong đó chú trọng đến kỹ năng thí nghiệm hoá học và kỹ năng vậndụng kiến thức hoá học vào thực tiễn Bài tập thực nghiệm là một phương tiện cóhiệu quả cao trong việc rèn luyện kỹ năng thực hành, phương pháp làm việc khoahọc, độc lập cho HS GV có thể sử dụng bài tập thực nghiệm khi nghiên cứu, hìnhthành kiến thức mới, khi luyện tập, rèn luyện kỹ năng cho HS Khi giải bài tập thựcnghiệm, HS phải biết vận dụng kiến thức để giải quyết bằng lý thuyết rồi sau đó tiếnhành thí nghiệm để kiểm nghiệm tính đúng đắn của những bước giải bằng lý thuyết

và rút ra kết luận về cách giải GV cần hướng dẫn HS các bước giải bài tập thựcnghiệm

* Bước 1: Giải lý thuyết Hướng dẫn HS phân tích lý thuyết, xây dựng các bước

giải, dự đoán hiện tượng, kết quả thí nghiệm, lựa chọn hoá chất, dụng cụ, dự kiếncách tiến hành

* Bước 2: Tiến hành thí nghiệm Chú trọng đến các kỹ năng:

+ Sử dụng dụng cụ, hoá chất, lắp thiết bị, thao tác thí nghiệm đảm bảo an toàn,thành công

+ Mô tả đầy đủ, đúng hiện tượng thí nghiệm và giải thích đúng các hiện tượng đó.+ Đối chiếu kết quả thí nghiệm với việc giải lý thuyết, rút ra nhận xét, kết luận Với các dạng bài tập khác nhau thì các hoạt động cụ thể của HS cũng có thể thayđổi cho phù hợp

c) Sử dụng các bài tập thực tiễn

Thể loại bài tập này yêu cầu HS vận dụng kiến thức hoá học giải quyết cácvấn đề thực tiễn có liên quan đến hoá học Thông qua việc giải bài tập thực tiễn sẽlàm cho kiến thức hoá học trở nên gần gũi, tạo hứng thú, say mê trong học tập ở HS.Các bài tập có liên quan đến kiến thức thực tế còn có thể dùng để tạo tình huống cóvấn đề trong dạy hoá học Các bài tập này có thể ở dạng bài tập lý thuyết hoặc bàitập thực nghiệm

1.2.1.4 Sử dụng một số phương pháp dạy học truyền thống theo hướng tích cực

Áp dụng phương pháp dạy học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phương phápdạy học truyền thống Những phương pháp thuyết trình, giảng giải, biểu diễn cácphương tiện trực quan minh hoạ cho lời giảng vẫn rất cần thiết trong quá trình dạyhọc GV cần kế thừa, phát triển các mặt tích cực trong hệ thống các phương phápdạy học quen thuộc, đồng thời cũng cần học hỏi, vận dụng một số phương pháp dạyhọc mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học để tiến lên một cách vữngchắc

a) Phương pháp thuyết trình

* Khái niệm: Thuyết trình là phương pháp dạy học trong đó giáo viên dùng

lời nói sinh động của mình để trình bày tài liệu mới hoặc tổng kết những tri thức màhọc sinh đã thu lượm được một cách có hệ thống

+ Giáo viên phải trình bày chính xác, đảm bảo tính tuần tự logic, rõ ràng, dễhiểu, lời nói rõ, gọn, sáng sủa, giàu hình tượng, chuẩn xác, súc tích

+ Trình bày phải thu hút và duy trì sự chú ý, gây được hứng thú, hướng dẫn

tư duy của HS thông qua giọng nói, tốc độ nói, âm lượng thay đổi thích hợp qua

cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, kết hợp lời nói và điệu bộ, nét mặt, biết đưalời trích dẫn đúng chỗ, đúng lúc.

+ Trình bày phải đảm bảo cho học sinh ghi chép được những vấn đề cơ bản,qua đó dạy cho họ biết cách vừa ghi vừa tập trung nghe giảng

+ Thuyết trình cần nâng lên thành thuyết trình nêu vấn đề Trên cơ sở đề xuấtnhững mâu thuẫn để đưa học sinh vào tình huống nhận thức, tạo ra những khó khăn

và những điều hấp dẫn, lôi cuốn học sinh cùng với giáo viên tháo gỡ từng vấn đề,học sinh phải tích cực tư duy, theo dõi bài giảng một cách tích cực, không còn thụđộng nữa

+ Phối hợp thuyết trình với minh hoạ, sử dụng các phương tiện trực quan đểhọc sinh quan sát đối tượng cần nhận thức, kết hợp với vấn đáp thảo luận và thựchành

b) Phương pháp vấn đáp (đàm thoại)

* Khái niệm: Vấn đáp là phương pháp hỏi và đáp Giáo viên tổ chức cho học

sinh học tập thông qua sử dụng hệ thống câu hỏi và trả lời Câu hỏi được sắp xếp theo một chủ đề từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp để dẫn học sinh đến mục tiêu là nắm vững kiến thức, hình thành kỹ năng

- Nghệ thuật đặt câu hỏi của giáo viên: biết đặt câu hỏi và tăng thêm tính phức tạp,tính khó khăn của câu trả lời là một trong những thói quen sư phạm quan trọng vàcần thiết Nghệ thuật đặt câu hỏi phải đảm bảo những yêu cầu sau:

+ Trong tình huống học tập nhất định, giáo viên đặt câu hỏi đòi hỏi học sinh phảitích cực hoá tài liệu đã được lĩnh hội trước đây, vạch ra ý nghĩa cơ bản của kiếnthức đã học

+ Câu hỏi không đơn thuần đòi hỏi học sinh tái hiện tài liệu đã lĩnh hội mà phải vậndụng những tri thức đã nắm trước đây để giải quyết vấn đề mới Song có nhữngtrường hợp câu hỏi đòi hỏi tái hiện trực tiếp tài liệu vẫn cần thiết và đúng lúc

+ Câu hỏi phải hướng trí tuệ của học sinh vào bản chất của những sự vật, hiệntượng phải nghiên cứu, hình thành tư duy biện chứng cho học sinh

+ Câu hỏi đòi hỏi học sinh xem xét những sự kiện, hiện tượng trong mối liên hệ vớinhau, nhìn nhận hiện tượng, sự vật không theo những thành tố, theo từng bộ phận

mà còn theo tính chỉnh thể toàn vẹn của chúng

+ Câu hỏi phải đặt ra theo những quy tắc logic.

+ Việc biểu đạt câu hỏi phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân vàkinh nghiệm của học sinh Khối lượng khái niệm trong những câu hỏi của giáo viênkhông vượt quá khả năng tìm ra câu trả lời đúng của học sinh

+ Câu hỏi phải có nội dung chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, thống nhất, không thể có haicâu trả lời đều đúng Về hình thức phải gọn gàng, sáng sủa

1.2.2 Một số hình thức dạy học theo hướng tích cực[15], [26],[27],[33]

1.2.2.1 Tổ chức dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm và thảo luận

* Hoạt động nhóm:

Hoạt động nhóm là hoạt động dạy học, trong đó GV phân chia HS thànhnhiều nhóm nhỏ (2 - 4 hoặc 6 HS/nhóm) Dưới sự chỉ đạo của GV, HS hoạt độngnhóm để trao đổi những ý tưởng, kiến thức và giúp đỡ, hợp tác với nhau trong việclĩnh hội tri thức hình thành kỹ năng, kỹ xảo Từng thành viên của nhóm không chỉ

có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việchọc tập của các bạn khác trong nhóm

Đặc trưng của hoạt động nhóm là sự tác động trực tiếp giữa HS với nhau và

sự phối hợp hoạt động giữa các thành viên trong nhóm, cần thiết kế hoạt động nhómchu đáo và quản lý hoạt động nhóm chặt chẽ Mặt khác, chỉ nên tổ chức hoạt độngnhóm khi thấy rằng hoạt động nhóm là cách tốt nhất để đạt được mục đích, mục tiêubài học

* Thảo luận:

Thảo luận là cách tổ chức dạy học, trong đó HS được tổ chức để tham giatrao đổi về một chủ đề nào đó Qua thảo luận, HS có cơ hội trình bày ý kiến vànhững suy nghĩ của mình, đồng thời cũng được nghe ý kiến của các bạn trong lớp

Có thể tổ chức thảo luận cả lớp, cũng có thể tổ chức thảo luận theo nhóm

* Những điểm tương đồng và khác biệt giữa hoạt động nhóm và thảo luận:

+ Mục đích chung của hoạt động nhóm và thảo luận là tạo cơ hội cho HSđược giao tiếp, chia sẻ, học hỏi lẫn nhau và phát triển những kỹ năng cần thiết như

kỹ năng lập luận, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác trong lao động, kỹ năng giảiquyết vấn đề, kỹ năng điều hành hoạt động nhóm,

+ Nhiệm vụ hoạt động nhóm, thảo luận thường khó hơn nhiệm vụ giao chotừng cá nhân vì khi hoạt động nhóm hoặc thảo luận có sự tham gia của nhiều thànhviên

+ Thảo luận thường được tổ chức theo nhóm vì khi thảo luận theo nhóm, cácthành viên có cơ hội để nêu được nhiều ý kiến, kinh nghiệm của bản thân hơn khi tổchức thảo luận theo lớp

- Một số điểm khác biệt giữa hoạt động nhóm và thảo luận:

+ Có thể sử dụng hoạt động nhóm trong mọi giai đoạn của quá trình giờ họcnhư tìm hiểu nội dung mới của giờ học, ôn tập, hệ thống hoá kiến thức và mọidạng bài học như dạng bài lý thuyết, dạng bài thực hành Còn hoạt động thảo luậnthường được sử dụng khi tìm hiểu, khám phá một nội dung mới hoặc một đề tài,một vấn đề khó, mới trong bài học

+ Hình thức thể hiện của hoạt động nhóm có thể là hành động thực hành, cóthể là lời nói của các thành viên trong nhóm Còn hình thức thể hiện của thảo luận

là lời nói Khi thảo luận các thành viên có thể tranh luận theo quan điểm riêng củamình dưới sự điều khiển của GV hoặc HS được GV chỉ định, GV đóng vai trò làngười trọng tài để đi đến ý kiến thống nhất

Cấu trúc của quá trình dạy học theo nhóm:

Giáo viên Học sinh

Hướng dẫn HS tự nghiên cứu Tự nghiên cứu cá nhân

Tổ chức thảo luận nhóm Hợp tác với bạn trong nhóm

Tổ chức thảo luận lớp Hợp tác với bạn trong lớp

Kết luận đánh giá Tự đánh giá, tự điều chỉnh

* Phương pháp này chỉ có thể thành công khi:

- Các nhóm được giao nhiệm vụ rõ ràng và có ấn định thời gian

- GV giao nhiệm vụ cho nhóm trưởng và thư ký rõ ràng Các thành viên thamgia tích cực vào cuộc thảo luận

- GV thường xuyên kiểm tra hoạt động của các nhóm để uốn nắn kịp thờiviệc thảo luận

* Vai trò của GV khi tổ chức hoạt động nhóm và thảo luận: Hoạt động nhóm

và thảo luận là những PPDH tích cực Vì vậy, khi tổ chức hoạt động nhóm và thảo luận, GV giữ vai trò là người thiết kế, tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn hoạt động, đồng thời giữ vai trò là cố vấn, trọng tài trong quá trình hoạt động; HS là chủ thể hoạt động, giữ vai trò chủ động, tích cực

1.2.2.2 Tổ chức giờ học hoá học theo quan điểm kiến tạo - tương tác

Quan điểm kiến tạo trong dạy học cũng hướng tới hoạt động của người học, quanđiểm đó chú trọng đến mối quan hệ giữa kiến thức vốn có của HS với kiến thức cầnhọc; đồng thời đòi hỏi người GV phải tạo ra được môi trường học tập để thúc đẩy

sự kiến tạo kiến thức, biến đổi sự nhận thức trong HS Một trong các mô hình dạyhọc tạo cơ hội giúp HS kiến tạo kiến thức là mô hình dạy học tương tác Lý thuyếtdạy học tương tác nhấn mạnh đến việc xác định những kiến thức vốn có trong đầungười học và sự tương tác giữa HS với môi trường nhằm sửa đổi hoặc mở rộng kiếnthức của bản thân Dạy học tương tác không chỉ nhằm đạt được kiến thức đã địnhtrước mà còn thúc đẩy sự suy nghĩ của HS, giúp HS có khả năng cảm nhận tốt hơnthế giới xung quanh Khi thiết kế bài học theo quan điểm này cần chú ý đến đặcđiểm của một số khâu cơ bản sau:

* Khâu chuẩn bị:

Khi chuẩn bị cho bài dạy GV cần chú ý:

- Tìm hiểu kiến thức đã có của HS về chủ đề sắp học

- GV phải nắm vững kiến thức của bài dạy

- Xác định rõ kiến thức nào là kiến thức mà HS phải khám phá, kiến tạo

- Chuẩn bị các PTDH theo chủ đề sẽ dạy

* Khâu tìm hiểu thăm dò:

- Để làm rõ chủ đề học tập, GV phải dựa vào kiến thức vốn có của HS, chính xáchoá một số kiến thức còn nhầm lẫn ở HS, giới thiệu một số kiến thức có liên quanđến chủ đề, tạo cơ sở cho HS đặt câu hỏi cho các bước sau.

- Trong hoạt động tìm tòi, GV phải thiết kế các tình huống có vấn đề hoặc đặt cáccâu hỏi mở liên quan đến kiến thức vốn có của HS đồng thời kích thích sự tìm tòikhám phá nhưng phải phù hợp với điều kiện thực tế, năng lực khám phá của HS

* Khâu đặt câu hỏi của HS:

GV tạo điều kiện cho HS đặt câu hỏi về tình huống cần tìm hiểu Câu hỏicủa HS thường dựa trên vốn kiến thức có sẵn và hướng tới nhận thức những vấn đề

có ý nghĩa với họ Việc HS tự đặt câu hỏi thực chất là việc HS nêu ra một loạt cácgiả thuyết để giải quyết vấn đề Khi HS suy nghĩ nêu ra câu hỏi phủ định hoặckhẳng định cho vấn đề nghiên cứu thì HS đã có nghĩ đến phương án trả lời và nhưvậy kiến thức có ý nghĩa với họ bước đầu được kiến tạo

Các câu hỏi của HS đặt ra có thể có nhiều câu chưa rõ nghĩa vì trong đó cònchứa đựng nhiều điều giải thích mà chính HS còn chưa hiểu rõ, nên GV cần làm rõcác câu hỏi của HS bằng cách: ghi tất cả các câu hỏi mà HS nêu ra trên bảng để mọi

HS đều nhìn thấy, cùng suy nghĩ, xác định cách giải quyết vấn đề Các câu hỏi mà

HS nêu ra rất phong phú, có thể không trùng với câu hỏi mà GV dự tính khi soạnbài, nên GV có thể bổ sung vào danh sách các câu hỏi về vấn đề đang tìm hiểu

Báo cáo kết quả khám phá Đây là một bước quan trọng của dạy học tươngtác Trong bước này GV yêu cầu đại diện các nhóm báo cáo công việc đã làm vàcác kết luận rút ra được từ các công việc đó Thông qua việc báo cáo, HS thấy đượctầm quan trọng của các dữ kiện số liệu mà HS vừa khám phá đồng thời rèn luyện kỹnăng, kỹ thuật làm báo cáo như trình bày viết, trình bày miệng, lập bảng vẽ đồ thị Đối với HS lần đầu làm báo cáo thì GV cần hướng dẫn cách trình bày cho phù hợpvới bài học và năng lực của HS GV cùng HS trao đổi, thảo luận, so sánh kết quảkhám phá của các nhóm và trình bày các quan điểm lý thuyết, sự hình thành kháiniệm, bổ sung nội dung để HS tự điều chỉnh bổ sung nhận thức của bản thân và nắmbắt kiến thức cần đạt được

* Đánh giá:

GV giúp HS đánh giá sự tiếp thu kiến thức theo các tiêu chí kiến thức, kỹnăng học tập và khám phá, kỹ năng thực hành, năng lực giao tiếp qua các hoạt độngcủa mình HS sẽ xác định được sự tiến bộ của mình và có trách nhiệm hơn đối vớiviệc học tập của bản thân Nội dung kiểm tra đánh giá được GV chuẩn bị dưới dạngcác phiếu học tập.

1.2.2.3 Tổ chức giờ học hoá học bằng sự đa dạng hoá các phương pháp

a) Dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp

Dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp có nghĩa là sử dụng một cách hợp

lí nhiều phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học khác nhau trong mộtgiờ, một buổi lên lớp hay trong một khoá học, để đạt hiệu quả dạy học cao Dạy họcbằng sự đa dạng các phương pháp bao hàm các nội dung sau đây:

- Sử dụng nhiều PPDH khác nhau: thuyết trình, đàm thoại, trực quan, nghiêncứu,

- Sử dụng đa dạng các PTDH: thí nghiệm, hình vẽ, mô hình, sơ đồ, sách giáokhoa, kết hợp hoặc luân phiên lời nói của GV, chữ viết bảng, sơ đồ, hình vẽ, môhình, thí nghiệm ; kết hợp hoặc luân phiên hình ảnh với âm thanh trong việc trìnhbày thông tin Một điều cần phải chú ý là sử dụng các PTDH một cách tối ưu, đòihỏi người GV phải biết lựa chọn những phương tiện thích hợp, với một số lượngvừa phải để đạt kết quả dạy học cao nhất

- Sử dụng đa dạng các hình thức tổ chức dạy học: dạy trên lớp (học bài mới, ôntập, luyện tập, kiểm tra), trong phòng thí nghiệm, thảo luận, làm việc theo nhóm, tựhọc, phụ đạo, tham quan Những hình thức dạy học này nếu biết kết hợp một cáchkhéo léo có thể thực hiện ngay trong một tiết lên lớp hay trong một buổi học

b) Một số căn cứ lựa chọn phương pháp dạy học

Mỗi PPDH chỉ phát huy tác dụng cao nhất khi nó được sử dụng phù hợp vớithực tế dạy học Sau đây là một số căn cứ để lựa chọn PPDH:

- Mục đích dạy học chung và mục tiêu của môn học

- Đặc trưng của môn học

- Nội dung dạy học

- Đặc điểm lứa tuổi và trình độ HS

- Điều kiện cơ sở vật chất (phòng ốc và trang thiết bị)

- Thời gian cho phép và thời điểm dạy học

- Trình độ và năng lực của GV

- Thế mạnh và hạn chế của mỗi phương pháp

Có thể trình bày tóm tắt trong sơ đồ sau:

c) Tác dụng của dạy học bằng sự đa dạng hoá các phương pháp

- Sử dụng PPDH thích hợp với từng hoàn cảnh cụ thể sẽ phát huy những mặtmạnh, khắc phục mặt yếu của mỗi phương pháp Chúng ta đều biết rằng mỗi mộtphương pháp đều có những ưu, nhược điểm riêng, không có phương pháp nào làvạn năng HS sẽ có điều kiện tiếp thu bài một cách thuận lợi khi GV lựa chọn đúngPPDH thích hợp với tiến trình bài giảng

- Mỗi khi thay đổi PPDH là đã thay đổi cách thức hoạt động tư duy của HS,thay đổi sự tác động vào các giác quan, giúp cho các em hứng thú hơn trong hoạtđộng học

- Mỗi HS khác nhau thích ứng với những PPDH khác nhau Sử dụng đa dạngcác phương pháp sẽ tạo điều kiện thích ứng cao nhất giữa phương pháp dạy củathầy với phương pháp học của trò, tạo sự tương tác tốt nhất giữa thầy với cả lớp.Những đối tượng HS khác nhau sẽ lần lượt tìm thấy các tình huống có lợi trong cácdạng hoạt động thích hợp với bản thân

- Mỗi lần thay đổi phương pháp là một lần GV đã tạo ra “cái mới”, nhờ thế sẽtránh được sự đơn điệu, nhàm chán

- Giờ học sẽ sinh động, hấp dẫn, HS hứng thú và có nhiều cơ hội hoạt động

tích cực hơn.

- Dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp góp phần đáng kể trong việc nângcao hiệu quả dạy học, HS tiếp thu bài tốt hơn, sẽ thêm yêu mến môn học, tình cảmthầy trò ngày càng gắn bó

- Trong xu hướng đổi mới PPDH nhằm không ngừng nâng cao hiệu quả bài lênlớp hiện nay, dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp có rất nhiều ích lợi với cảthầy và trò Tuy nhiên để đạt được thành công cần phải mạnh dạn làm thử và rútkinh nghiệm Người thầy khi dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp sẽ phảikhông ngừng học hỏi nâng cao trình độ chuyên môn và năng lực sư phạm, từ đó tựhoàn thiện mình và vươn lên trong cuộc sống

1.2.2.4 Tổ chức giờ học hoá học theo quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm

a) Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học

- GV không chỉ truyền đạt kiến thức mà quan trọng hơn là tổ chức ra nhữngtình huống học tập kích thích trí tò mò, tư duy độc lập, sáng tạo của HS, hướng dẫn

trung tâm trung tâm

Mục tiêu

Nặng về trang bị kiến thức,

GV cố gắng truyền đạt chohết kiến thức quy định trongchương trình và sách giáokhoa

- Chuẩn bị cho HS thích ứngvới đời sống xã hội

- Coi trọng lợi ích, nhu cầu,hứng thú của người học

Phương pháp

- Chủ yếu là thuyết trìnhgiảng giải, GV lo truyền thụ,

HS tiếp thu thụ động

- Giáo án đường thẳng,chung cho mọi HS

- Coi trọng phương pháp tựhọc, nhóm nhỏ, thảo luận,thực hành, thực tế

- Giáo án phân nhánh, linhhoạt, phân hoá theo trình độ,năng lực HS

Hình thức tổ

chức

- Chủ yếu trong phòng học,bàn GV và bảng đen là trungtâm, chỗ ngồi cố định

- Không khí lớp học hìnhthức, máy móc

- HS có bàn ghế cá nhân, bốtrí linh hoạt Bài học ở tronghoặc ngoài phòng

- Không khí lớp học thân mật,

tự chủ

Đánh giá

- GV độc quyền

- Nặng về ghi nhớ tái hiện

- HS được tham gia tự đánhgiá và đánh giá lẫn nhau

- Kết hợp tái hiện, vận dụng,sáng tạo

c) Dạy học lấy học sinh làm trung tâm và dạy học truyền thống

Dạy học hướng vào người học có nhiều tiến bộ hơn dạy học truyền thống.Theo các số liệu điều tra gần đây, về cơ bản PPDH truyền thống vẫn là phươngpháp phổ biến hiện nay trong nhà trường phổ thông Theo phương pháp này nguồncung cấp kiến thức chủ yếu cho HS là sách giáo khoa và GV PPDH truyền thống

có những hạn chế sau:

- Tốc độ phát triển của khoa học và công nghệ luôn luôn vượt xa tốc độ cậpnhật kiến thức của sách giáo khoa, cho dù sách giáo khoa được đổi mới hàng năm đinữa thì việc cập nhật kiến thức vẫn chỉ dừng ở mức độ tương đối

- Theo PPDH truyền thống thì người thầy đóng vai trò trung tâm trong quá trìnhdạy học: Thầy “truyền đạt” kiến thức từ sách giáo khoa đến HS PPDH truyền thốngkhông tạo điều kiện cho HS đi xa hơn kiến thức trong sách giáo khoa Nói cáchkhác, “chuẩn” kiến thức là điểm đến cuối cùng

- Trong PPDH truyền thống, không có chỗ cho một môi trường cộng tác, trong

đó từng thành viên đảm nhận một vai trò, một công việc cụ thể hướng đến một mụctiêu chung Trong thực tế cuộc sống, kỹ năng làm việc trong một môi trường nhưvậy là điều thiết yếu để tồn tại

- Vì chương trình chậm đổi mới và thiếu tính cập nhật, sự phát triển và niềmhứng thú của GV trong lĩnh vực chuyên môn ngày càng giảm sút chứ không tănglên Việc học hỏi, trau dồi kiến thức mang tính tự phát hơn là một đòi hỏi kháchquan và thiết yếu của nghề nghiệp

- Về phía HS, mối quan tâm hàng đầu là tích lũy kiến thức để vượt qua các kỳthi chứ không phải là việc áp dụng những kiến thức học được vào cuộc sống thật mà

họ phải đối mặt sau khi rời ghế nhà trường

1.2.2.5 Điều kiện để áp dụng phương pháp và tổ chức dạy học theo hướng tích cực a) Điều kiện về mục tiêu, chương trình và sách giáo khoa

Đây là điều kiện đầu tiên cần được quan tâm khi tổ chức dạy học theo hướng tíchcực vì như trên đã nêu, mục tiêu và nội dung chương trình quy định PPDH Để đổimới PPDH, mục tiêu và NDDH được đổi mới theo hướng tinh giản, thiết thực, giảmnhẹ khối luợng kiến thức lý thuyết mang tính hàn lâm, tăng yêu cầu thực hành vàvận dụng kiến thức Nhờ đó, trong quá trình dạy, GV không còn phải lo dạy sao chohết kiến thức nữa mà tập trung vào việc tổ chức các hoạt động nhận thức, hoạt độnghành động để qua đó HS tự lực thu nhận kiến thức, tăng cường những gợi ý để họcsinh tự nghiên cứu phát triển bài học, tăng cường loại câu hỏi phát triển trí thôngminh; giảm bớt những kết luận áp đặt, rèn luyện kỹ năng và hình thành thái độ theomục tiêu bài học

b) Điều kiện về giáo viên

“GV là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục GV phải có đủ đức, đủ tài”,

vì vậy muốn đổi mới PPDH thì điều kiện về GV cần được hết sức quan tâm Giáoviên phải được đào tạo để thích ứng với những thay đổi về chức năng, nhiệm vụ rất

đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình với công cuộc đổi mới giáo dục GVkhông chỉ cần có trình độ chuyên môn sâu, có hiểu biết đầy đủ về mục tiêu nộidung, PPDH môn mình đảm nhận mà cần phải thay đổi nhận thức đối với môn học,thay đổi thói quen dạy học và có tâm huyết đối với đổi mới PPDH, có đủ hiểu biết,

kỹ năng để thực hiện các PPDH tích cực, biết sử dụng các công nghệ tin vào dạyhọc, biết định hướng phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục nhưng cũngđảm bảo được sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức

c) Điều kiện về HS

HS là chủ thể của quá trình nhận thức trong quá trình dạy học Vì vậy, muốnđổi mới PPDH, cùng với sự nỗ lực của GV, cần phải làm cho HS tích cực, tự giác,hứng thú đối với môn học và có trách nhiệm đối với kết quả học tập của mình, biết

tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc

d) Điều kiện về PTDH

PTDH gắn liền với PPDH và là cái thể hiện của PPDH PTDH là điều kiệnkhông thể thiếu được cho việc triển khai chương trình, sách giáo khoa nói chung vàđặc biệt cho việc triển khai đổi mới PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động,sáng tạo của HS Đáp ứng yêu cầu này phương tiện, thiết bị dạy học phải tạo điềukiện thuận lợi cho HS thực hiện các hoạt động độc lập, hoạt động nhóm

Cơ sở vật chất của nhà trường hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học đượcthay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác

đ) Điều kiện về kiểm tra đánh giá

Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáodục Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽtrở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chấtlượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ,khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình

hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường chobản thân HS để HS học tập ngày một tiến bộ hơn.

Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những yêu cầumới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướngphát triển trí thông minh sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt cáckiến thức kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc,thái độ của học sinh trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình vàcộng đồng Việc kiểm tra, đánh giá cần bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương

và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, cấp Các câu hỏi bài tập sẽ đo đượcmức độ thực hiện các mục tiêu đã xác định

Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của

HS, bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêmdạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội trithức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từngtiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm Điều này đòihỏi GV đầu tư nhiều công sức hơn cũng như công tâm hơn Lãnh đạo nhà trườngcần quan tâm và giám sát hoạt động này

Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo70% câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn - mặt bằng về nội dung họcvấn dành cho mọi học sinh THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao, dànhcho học sinh có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn

e) Điều kiện về công tác quản lý

Thực hiện PPDH tích cực, đòi hỏi GV phải chuẩn bị bài và PTDH công phu, mấtnhiều thời gian hơn so với việc dạy học theo PPDH truyền thống Hiệu trưởng chịutrách nhiệm trực tiếp về việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường mình, đặt vấn

đề này ở tầm quan trọng đúng mức trong sự phối hợp các hoạt động toàn diện củanhà trường Muốn GV thực hiện PPDH tích cực, cán bộ quản lý cần động viên,khuyến khích mỗi sáng kiến, cải tiến dù nhỏ của giáo viên, đồng thời cũng cần biếthướng dẫn, giúp đỡ giáo viên vận dụng các phương pháp dạy học tích cực thích hợpvới môn học, đặc điểm học sinh, điều kiện dạy và học ở địa phương, làm cho phongtrào đổi mới phương pháp dạy học ngày càng rộng rãi, thường xuyên và có hiệu quả

hơn Khi đánh giá giờ dạy, bên cạnh các tiêu chí đánh giá khác cần chú trọng đánhgiá việc sử dụng các PPDH tích cực của GV

1.3 Một số nội dung chỉ đạo đổi mới PPDH ở trường THPT[3],[5],[6],[40]

1.3.1 Khái niệm về chỉ đạo đổi mới PPDH ở trường THPT

Chỉ đạo đổi mới PPDH ở trường THPT là quá trình vạch ra đường lối, kếhoạch, là sự huy động các lực lượng trong nhà trường vào việc cải tiến những hìnhthức và cách thức làm việc kém hiệu quả của GV và HS trong quá trình DH nhằmnâng cao chất lượng GD, phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS

1.3.2 Nội dung chỉ đạo đổi mới PPDH ở trường THPT

Trong quản lý đổi mới chương trình GD THPT người hiệu trưởng cần thểhiện rõ vai trò trong quản lý mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp, thiết

bị và đánh giá GD một cách đồng bộ, toàn diện nhằm nâng cao chất lượng GD.Muốn vậy, người hiệu trưởng cần phải có những biện pháp tích cực trong chỉ đạothực hiện đổi mới PPDH Để chỉ đạo đổi mới PPDH thành công hiệu trưởng cần tậptrung vào những nội dung chủ yếu sau:

- Nâng cao nhận thức về mục đích, yêu cầu, ý nghĩa của công cuộc đổi mớinhà trường nói chung và đổi mới PPDH cho cán bộ quản lý, GV bằng việc triểnkhai các văn bản chỉ đạo của ngành về việc thực hiện nhiệm vụ năm học, về chuyênmôn

- Tạo điều kiện cho GV được đi học các lớp nâng cao trình độ chuyên môn(vượt chuẩn) và các lớp tập huấn chuyên đề do ngành tổ chức

- Chỉ đạo xây dựng các chuyên đề thiết thực phục vụ cho việc đổi mới PPDH,đổi mới kiểm tra đánh giá

- Chỉ đạo bồi dưỡng nâng cao nghiệp vụ đổi mới PPDH cho GV thông quanhiều hình thức tổ chức, có kiểm tra đánh giá kết quả bồi dưỡng

- Chỉ đạo các tổ chuyên môn đổi mới nội dung sinh hoạt tổ, xây dựng kếhoạch hoạt động theo năm học, học kỳ, tháng học và tuần học Phát huy tối đa vai tròcủa tổ nhóm chuyên môn trong chỉ đạo đổi mới PPDH

- Chỉ đạo việc tự học, tự bồi dưỡng của GV, thúc đẩy GV tích cực thăm lớp, dựgiờ, học hỏi đồng nghiệp có kinh nghiệm, cùng trao đổi tháo gỡ những vướng mắc,khó khăn trong quá trình thực hiện nhiệm vụ

- Chỉ đạo bổ sung và tăng cường CSVC, trang thiết bị DH đáp ứng yêu cầu đổimới PPDH

- Chỉ đạo việc sử dụng thiết bị DH có hiệu quả trong các giờ học đặc biệt lànhững giờ thực hành

- Chỉ đạo bồi dưỡng nâng cao năng lực công nghệ thông tin cho GV Khuyếnkhích GV ứng dụng phần mềm tin học để thiết kế bài giảng điện tử

- Chỉ đạo xây dựng môi trường học tập tích cực tương tác đa thông tin chongười học

- Tổ chức cho GV được giao lưu học hỏi kinh nghiệm về đổi mới PPDH vàđổi mới kiểm tra đánh giá với các đơn vị bạn

- Tổ chức hội thi GV dạy giỏi, báo cáo kinh nghiệm trong giảng dạy bằngứng dụng công nghệ thông tin

- Tổ chức phong trào thi đua về đổi mới PPDH, có chính sách khen thưởngkịp thời nhằm động viên các tập thể, cá nhân tích cực đạt hiệu quả cao trong hoạtđộng đổi mới PPDH ở nhà trường Tổ chức nhân rộng các điển hình tập thể, cá nhântiên tiến trong phong trào đổi mới PPDH

- Tăng cường kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động đổi mới PPDH của GVqua các tiết dạy

- Đổi mới cách ra đề kiểm tra theo hướng phát huy được tính tích cực, chủđộng, sáng tạo của HS đồng thời cũng phải đánh giá được mức độ nắm vững chuẩnkiến thức của bộ môn

1.3.3 Trách nhiệm của các chủ thể quản lý tham gia chỉ đạo đổi mới PPDH ở trường THPT

1.3.3.1 Trách nhiệm của hiệu trưởng

- Phải phấn đấu làm người đi tiên phong về đổi mới PPDH

- Kiên trì tổ chức hướng dẫn GV thực hiện đổi mới PPDH

- Chăm lo các điều kiện, phương tiện phục vụ GV đổi mới PPDH

- Tổ chức hợp lý việc lấy ý kiến của GV và HS về chất lượng giảng dạy, GD củatừng GV trong trường

- Đánh giá sát đúng trình độ, năng lực và sự phù hợp trong PPDH của từng

GV trong trường, từ đó, kịp thời động viên, khen thưởng những GV thực hiện đổi mới

PPDH mang lại hiệu quả

1.3.3.2 Trách nhiệm của tổ chuyên môn

- Phải hình thành đội ngũ GV cốt cán về đổi mới PPDH

- Thường xuyên tổ chức dự giờ thăm lớp và nghiêm túc rút kinh nghiệm, tổ chứcsinh hoạt chuyên môn với nội dung phong phú, thiết thực, động viên tinh thần cầuthị trong tự bồi dưỡng của GV, GD ý thức khiêm tốn học hỏi kinh nghiệm và sẵnsàng chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp

- Đánh giá đúng đắn và đề xuất khen thưởng những GV tích cực đổi mới PPDH

và thực hiện đổi mới PPDH có hiệu quả

1.3.3.3 Trách nhiệm của GV

Để đổi mới PPDH, mỗi GV phải thực hiện tốt các yêu cầu sau đây:

- Nắm vững nguyên tắc đổi mới PPDH, cách thức hướng dẫn HS lựa chọnphương pháp học tập, coi trọng tự học và biết xây dựng các tài liệu chuyên mônphục vụ đổi mới PPDH

- Biết những GV dạy giỏi có PPDH tiên tiến ở địa phương và GV giỏi cùngmôn để học hỏi kinh nghiệm ở trong trường và trường bạn

- Nắm chắc điều kiện của trường để có thể khai thác giúp bản thân đổi mớiPPDH (CSVC, phương tiện, thiết bị dạy học, tài liệu tham khảo )

- Biết và tranh thủ được những ai có thể giúp đỡ mình trong việc đổi mới PPDHnhư đồng nghiệp, lãnh đạo tổ chuyên môn, lãnh đạo trường

- Biết cách tiếp nhận những thông tin phản hồi từ sự đánh giá nhận xét xâydựng của HS về PPDH và GD của mình; kiên trì phát huy mặt tốt, khắc phục mặtyếu, tự tin, không tự ti hoặc chủ quan thỏa mãn

- Hướng dẫn HS về phương pháp học tập và biết cách tự học, tự tiếp nhậnkiến thức và rèn luyện kỹ năng, tự đánh giá kết quả học tập

1.4 Thực trạng hoạt động quản lý và dạy học nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy môn Hóa học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh ở các trường THPT vùng sâu tỉnh Lâm Đồng

1.4.1 Khảo sát thực tiễn quản lý dạy học hóa học ở các trường THPT vùng sâu tỉnh Lâm Đồng

1.4.1.1 Nội dung khảo sát

- Thực trạng công tác quản lý, sự phối hợp của các lực lượng tham gia vào quátrình chỉ đạo đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS

1.4.1.2 Phương pháp khảo sát

- Dự giờ dạy của GV để đánh giá nghiệp vụ sư phạm

- Nghiên cứu kế hoạch năm học, kế hoạch chỉ đạo đổi mới PPDH của một sốcán bộ quản lý, kế hoạch của tổ chuyên môn, hồ sơ, bài soạn của GV

- Điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với BGH, tổ trưởngchuyên môn, GV hóa học, HS của 6 trường THPT vùng sâu tỉnh Lâm Đồng

1.4.1.3 Phương pháp đánh giá

Tổng hợp số liệu các phiếu điều tra, các thông tin, ý kiến thông qua phỏngvấn, trao đổi với cán bộ quản lý, GV, HS Từ đó đánh giá được thực trạng mức độquản lý tổ chức thực hiện các biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH của các đối tượngtrên

1.4.1.4 Thực trạng hoạt động quản lý dạy học hóa học ở các trường THPT vùng sâu tỉnh Lâm Đồng

a) Tình hình đội ngũ cán bộ quản lý

Bảng 1.1 Số lượng, cơ cấu đội ngũ cán bộ quản lý, tổ trưởng

chuyên môn năm học 2013 - 2014

Cán bộ quản

lý

Số lượng

BDQL

Đạt chuẩn

Trên chuẩn Cao cấp

Qua phân tích số liệu thống kê ở bảng 1.1 và khảo sát cho thấy:

* Những thuận lợi và một số kết quả bước đầu trong chỉ đạo đổi mới PPDH

- Cán bộ quản lý ở các trường THPT vùng sâu tỉnh Lâm Đồng là Hiệu trưởng,Phó hiệu trưởng, đó là những GV có nhiều kinh nghiệm trong chuyên môn, có uy tínvới đồng nghiệp, có tinh thần trách nhiệm cao trong công việc 100% cán bộ quản lý

đạt trình độ chuẩn cấp học, có 22,2% cán bộ quản lý đạt trình độ trên chuẩn 100%đều được tham gia các hội nghị tập huấn triển khai về đổi mới chương trình GD phổthông, đổi mới PPDH do Sở GDĐT tổ chức, về cơ bản họ đã nắm được chủ trương,biện pháp tổ chức thực hiện Phần lớn đã có nhận thức đúng và có quyết tâm tìm racác biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH ở trường mình sao cho đạt hiệu quả cao nhất

- Tuy còn nhiều khó khăn về các điều kiện để thực hiện đổi mới PPDHnhưng bước đầu ở các trường đã có sự chuyển biến trong chỉ đạo thực hiện đó là:Trong kế hoạch năm học của các trường đều đưa vào nội dung chỉ đạo đổi mớiPPDH với chủ trương "Mỗi GV, cán bộ quản lý GD thực hiện một đổi mới PPDH

và quản lý Mỗi trường có một kế hoạch cụ thể về đ ổ i mớ i P P D H "

- Các trường đã xây dựng được kế hoạch chỉ đạo đổi mới PPDH với biệnpháp cụ thể như: Xây dựng và tổ chức được các hội thảo chuyên đề về đổi mớiPPDH; tổ chức cho GV cốt cán đi tham quan, học tập kinh nghiệm ở các trườngTHPT điển hình tiên tiến trong phong trào đổi mới; tổ chức hội thi GV dạy giỏi cấptrường; tiến hành phân loại HS theo năng lực, sắp xếp lớp hợp lý để bồi dưỡng nănglực độc lập suy nghĩ, sáng tạo trong học tập,

- Trong công tác triển khai thực hiện kế hoạch chuyên môn nói chung, tổ chứcchỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH nói riêng phải kể đến đội ngũ cán bộ quản lý là tổtrưởng chuyên môn Với đội ngũ này hiện nay ở các trường THPT vùng sâu tỉnhLâm Đồng đều là những GV vững vàng trong chuyên môn, có uy tín về nghề nghiệp,

có thâm niên trong nghề Họ thực sự là những hạt nhân nòng cốt trong chuyên môn,trong phong trào đổi mới PPDH ở các nhà trường 100% tổ trưởng chuyên môn đềuđược tham gia các lớp tập huấn về bồi dưỡng thay sách, bồi dưỡng nâng cao năng lựccho GV, tham gia hội thảo chuyên đề về đổi mới PPDH

* Một số khó khăn, hạn chế trong chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH

- Với 45% cán bộ quản lý ở các trường THPT vùng sâu có độ tuổi trên 50, mặc

dù đã được bồi dưỡng, tập huấn về đổi mới chương trình GD phổ thông, đổi mớiPPDH, song trên thực tế cho thấy họ là những GV đã thoát ly giảng dạy từ lâu rất khóthay đổi thói quen kể cả trong nhận thức và trong chỉ đạo, điều này được biểu hiệntrong chỉ đạo còn chung chung, thiếu tính cụ thể và mang tính hình thức Họ kêu gọi,

hô hào GV phải đổi mới PPDH nhưng chính trong nhận thức của họ cũng chưa thật