Dạy học hình học không gian lớp 11 trung học phổ thông theo quản điểm sư phạm tương tác

Vì rằngngười dạy và người học phát triển với những tính cách cá nhân trong một môitrường rất cụ thể có ảnh hưởng đến hoạt động của họ, nên môi trường trởthành một tác nhân tham gia tất y

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS TRẦN TRUNG

hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.

Tác giả xin trân trọng cảm ơn quý thầy giáo trong chuyên ngành Lý luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Toán, trường Đại học Vinh, đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn.

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng quý thầy cô khoa Toán, phòng Đào tạo Sau đại học, trường Đại học Vinh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận văn.

Tác giả xin trân trọng cảm ơn Trường THPT Tân Kỳ 1, tỉnh Nghệ An cùng gia đình, bạn bè đã động viên, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm.

Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy, cô giáo và các bạn.

Nghệ An, tháng 10 năm 2013

Tác giả

Nguyễn Thị Ngọc Lan

Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu là của riêng tôi và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác Các số liệu và trích dẫn là hoàn toàn trung thực.

Tác giả

Nguyễn Thị Ngọc Lan

Viết tắt Viết đầy đủ

1.1.2.Cơ sở khoa học của quan điểm sư phạm tương tác 7

1.2.1.Đặc trưng của của hoạt động sư phạm tương tác 121.2.2.Cấu trúc của hoạt động sư phạm tương tác 141.3 Mối quan hệ giữa quan điểm sư phạm tương tác với các lý thuyết

1.3.2 Ưu điểm và hạn chế của hoạt động sư phạm tương tác trong mối

quan hệ với các lý thuyết dạy học

Chương 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC HÌNH HỌC KHÔNG GIAN

LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM SƯ

PHẠM TƯƠNG TÁC

34

2.1.2 Một số lưu ý khi vận dụng quan điểm sư phạm tương tác dạy học

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nhà nước ta coi giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ là quốcsách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa,hiện đại hóa đất nước Sự phát triển của đất nước trong giai đoạn mới hiệnnay sẽ tạo ra nhiều cơ hội, đồng thời cũng đặt ra những thách thức không nhỏđối với sự nghiệp giáo dục Bối cảnh mới tạo cơ hội thuận lợi để giáo dụcnước ta tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những mô hình giáo dụchiện đại, tranh thủ các nguồn lực bên ngoài, tạo điều kiện để đổi mới nộidung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, đáp ứng nhu cầu của xã hội

và từng cá nhân người học

Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII đã khẳng định: "Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của HS Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS " Từ nhu cầu đổi mới PPDH, định hướng

đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay là: Dạy học cần hướng vào việc tổchức cho HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực và

sáng tạo, được thực hiện độc lập trong hoạt động và bằng hoạt động

Hai tác giả người Canađa là Jean-Marc Denommé và Madelenie Roy

trong tác phẩm “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” [Pour une

pédagogie interactive] đã đề cập tới một trường phái sư phạm tương tác cùngvới nền tảng lý luận của nó Trong nghiên cứu của mình, những nhà lý luậndạy học đã đưa thêm yếu tố môi trường vào trong cấu trúc quá trình dạy học,

theo đó, hệ thống dạy học bao gồm ba yếu tố: Người dạy – Người học – Môi trường Như vậy, trong quá trình dạy học, HS là chủ thể hoạt động, còn kiến

thức là đối tượng người dạy đóng vai trò là người hướng dẫn, điều khiển.Cách tiếp cận này thể hiện xu hướng dạy học dựa vào người học và hoạt độngcủa họ mà chủ yếu và cơ bản là hoạt động của bộ máy thần kinh của ngườihọc

Sư phạm tương tác được xem như một quan điểm trong dạy học hiệnđại Vào những năm 90 của thế kỷ XX, các tác giả người Pháp làG.Brousseau và C Margolinas nghiên cứu sự tương tác giữa các yếu tố khácnhau của hoạt động dạy học Thực ra, sự tương tác biện chứng giữa hai hoạtđộng dạy và học đã được nghiên cứu từ lâu trong lịch sử giáo dục học Tuynhiên, các tác giả đã đưa thêm yếu tố nội dung kiến thức vào trong hoạt độngdạy học và từ đó cấu trúc hoạt động dạy học gồm bốn nhân tố ra đời: ngườidạy, người học, nội dung kiến thức và môi trường Những kết quả nghiên cứu

đã phân tích sâu sắc yếu tố người dạy, người học trong môi trường để hướngtới mục tiêu môn học đồng thời còn chỉ ra cơ chế của sự tác động qua lại giữacác yếu tố thuộc cấu trúc hoạt động dạy học

Ở Việt Nam cũng đã có một số tác giả nghiên cứu về quan điểm sư

phạm tương tác như bài báo của Nguyễn Văn Khôi về nhan đề "Sử dụng phương tiện và kỹ thuật dạy học theo hướng tương tác trong dạy học kỹ thuật", bài báo của Nguyễn Chánh Tín về đề tài "Sử dụng Maple để dạy học toán trong môi trường tương tác", nhưng việc vận dụng quan điểm QĐSPTT vào

dạy học môn Toán ở trường THPT vẫn còn chưa nhiều Đặc biệt trong nộidung Hình học lớp 11 có một số chủ đề có nội dung rất phù hợp để tổ chứcdạy học theo quan điểm sư phạm tương tác, góp phần tăng cường mối liên hệkiến thức toán học với thực tiễn cho HS THPT Do đó, việc nghiên cứu vàvận dụng QĐSPTT vào giảng dạy nội dung này có ý nghĩa cả về mặt lý luận

và thực tiễn

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Dạy

học hình học không gian lớp 11 Trung học phổ thông theo quan điểm sư phạm tương tác”.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận về QĐSPTT để tổ chức vận dụng vào dạy họcHình học không gian lớp 11 nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạocủa HS, hướng tới phát triển kỹ năng tư duy, rèn luyện khả năng giải quyếtcác vấn đề thực tiễn cho HS Trung học phổ thông

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Quy trình tổ chức QĐSPTT trong dạy học

môn Toán ở trường THPT

3.2 Phạm vi nghiên cứu: Vận dụng phương pháp dạy học theo quan

điểm sư phạm tương tác trong dạy học Hình học không gian lớp 11 THPT

4 Giả thuyết khoa học

Dựa trên cơ sở lý luận QĐSPTT và việc phân tích nội dung chươngtrình Hình học không gian lớp 11 THPT, nếu vận dụng quan điểm QĐSPTTmột cách phù hợp thì sẽ phát huy được tính cực trong học tập của HS, tăngcường mối liên hệ kiến thức toán học với thực tiễn, góp phần nâng cao hiệuquả dạy học môn Toán ở trường THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của QĐSPTT, quy trình thiết kế bài họctheo quan điểm này, hướng dẫn HS lập kế hoạch vào việc tổ chức hoạt độngdạy học nhằm phát triển các hoạt động nhận thức tích cực của HS

5.2 Vận dụng phương pháp QĐSPTT vào tổ chức dạy học một số nộidung Hình học không gian lớp 11 cho HS THPT

5.3 Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định tính khả thi và hiệu quả củaviệc vận dụng QĐSPTT trong dạy học Hình học không gian lớp 11 ở trườngTHPT.

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý

học, lý luận dạy học, PPDH môn Toán, các tài liệu về QĐSPTT nhằm hệthống hóa cơ sở lý luận của việc vận dụng QĐSPTT trong dạy học môn Toán

ở trường THPT

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Đánh giá thực trạng dạy học

Hình học không gian lớp 11 ở trường THPT theo QĐSPTT qua các hình thức

dự giờ, quan sát, điều tra

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư

phạm đối tượng là HS lớp 11 THPT, xử lý số liệu thông kê kết quả thựcnghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của việc vận dụngQĐSPTT trong dạy học Hình học không gian lớp 11 ở trường THPT

7 Đóng góp của luận văn

7.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về QĐSPTT nói chung và khả năng vận

dụng QĐSPTT trong dạy học môn toán ở trường THPT nói riêng

7.2 Đề xuất quy trình và hình thức dạy học Hình học không gian lớp 11

ở trường THPT theo QĐSPTT với những nội dung được lựa chọn phù hợp

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Tổ chức dạy học hình học không gian lớp 11 Trung học phổthông theo quan điểm sư phạm tương tác

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Luận văn có sử dụng 24 tài liệu tham khảo và có Phụ lục kèm theo

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Quan điểm sư phạm tương tác

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản

Theo tiếng Hy Lạp, thì từ sư phạm (pédagogie) có nguồn gốc xuất phát

từ một danh từ và một động từ, có nghĩa là hướng dẫn một đứa trẻ (guider un enfant) Nguồn gốc của từ này chỉ ra rằng có sự tham gia của hai nhân vật:

người hướng dẫn và người được hướng dẫn Ngày nay, người ta đồng hoáchúng một cách hoàn toàn ngẫu nhiên vào người dạy và người học Vì rằngngười dạy và người học phát triển với những tính cách cá nhân trong một môitrường rất cụ thể có ảnh hưởng đến hoạt động của họ, nên môi trường trởthành một tác nhân tham gia tất yếu vào quá trình dạy học và gây ảnh hưởngđến người dạy và người học Đó cũng chính là lý do vì sao quan điểm sưphạm tương tác quan tâm tới ba tác nhân là người dạy, người học và môitrường Như vậy, sư phạm tương tác là cách tiếp cận hoạt động dạy học trong

đó nhấn mạnh các mối quan hệ biện chứng giữa ba nhân tố người học, ngườidạy và môi trường trong hoạt động giáo dục [5, tr 31], trong đó:

- Người học (Étudiant): Là người mà với năng lực cá nhân và trách

nhiệm của mình tham gia vào quá trình để kiến tạo tri thức mới, rèn luyện kỹnăng và hình thành thái độ Bởi vậy, người học phải dùng tất cả năng lực cánhân của mình để tìm cách học, tìm cách hiểu tri thức và chiếm lĩnh nó Với

tư cách là một tác nhân theo QĐSPTT, người học trước hết là người đi học

mà không phải là người được dạy Trong quá trình nhận thức, người học phảidựa trên chính tiềm năng của mình, khai thác những kinh nghiệm, những trithức đã được tích luỹ để tiếp cận, khám phá những chân trời mới Nhờ vào sựhứng thú, người học tham gia tích cực và biết tiếp tục quá trình học bằng cách

đặt ra nhiệm vụ học tập cho chính bản thân mình và phải hoàn thành nó Đồngthời người học phải tham gia vào dự án học tập của tập thể, hoàn thành nhiệm

vụ mà tập thể giao phó, chia sẻ, giúp đỡ, đóng góp những ý kiến để tập thểhoàn thành tốt nhiệm vụ đã đề ra Tóm lại, QĐSPTT đòi hỏi ở người học sựhứng thú, tham gia tích cực và có trách nhiệm

- Người dạy (Enseignant): Là người bằng kiến thức, kinh nghiệm của

mình giữ vai trò là người tổ chức, hướng dẫn và điều khiển người học hoạtđộng Người dạy chỉ cho người học mục tiêu mà họ phải đạt được, sắp xếpnội dung, lựa chọn phương pháp dạy học và xây dựng môi trường cởi mở, làmcho người học hứng thú học và đưa họ tới đích Người dạy cần phải tạo cơ hộicho người học được hoạt động, được bày tỏ, được thể hiện và tự khẳng địnhđược mình, tránh sự áp đặt thông tin một chiều Chức năng chính của ngườidạy là giúp đỡ người học học và hiểu Người dạy phục vụ người học và phảilàm nảy sinh tri thức ở người học theo cách của một người hướng dẫn

- Môi trường (Environnemnt): Là toàn bộ các sự vật, hiện tượng diễn ra

xung quanh và tác động đến người học Hoạt động dạy của người dạy và hoạtđộng học của người học diễn ra trong không gian, thời gian xác định và chịurất nhiều ảnh hưởng của môi trường Môi trường được coi là một hệ thốngphối hợp của các hoàn cảnh bên ngoài, các điều kiện tự nhiên và xã hội chungquanh cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của con người, trong đó có sự hìnhthành và phát triển nhân cách Ở đây, khái niệm này được hiểu là môi trườngbên ngoài

Nghiên cứu về quan hệ tương tác giữa các yếu tố của hoạt động dạy vàhọc đã được đề cập từ rất sớm trong lịch sử giáo dục của nhân loại Khổng Tử(551 – 479 TCN) hay Socrate (469 – TCN) đã tỏ thái độ hết sức trân trọng đốivới người thầy giáo và đề cao vai trò tích cực, chủ động trong học tập củangười học khi mô tả hoạt động dạy học Các nhà giáo dục Liên Xô như : N.V

Savin, T.A Ilina, B.P Êsipốp, Iu.K Babanxki,… đã đánh giá tính chất nhiềunhân tố trong quá trình dạy học (ba nhân tố : Dạy – Nội dung – Học), khẳngđịnh mối quan hệ qua lại giữa hai yếu tố Dạy và Học Tuy nhiên, vẫn chưabao quát hết chức năng và cấu trúc của từng yếu tố, chưa nêu rõ được cơ chếtác động qua lại giữa các yếu tố thuộc cấu trúc hoạt động dạy học nên chưa cótác dụng phát huy hết tính tích cực, chủ động của HS trong quá trình dạy học.

Sư phạm tương tác là một hướng tiếp cận dạy học mới đã được vậndụng thành công ở Canađa và Châu Phi và hiện đang được phổ biến, nhânrộng Tuy nhiên, tư tưởng sư phạm học của các tác giả người Canađa cónhững hạn chế nhất định Ở đây môi trường được nhìn nhận trên bình diệnrộng nhưng vẫn là yếu tố tĩnh, mặc định có sẵn và ảnh hưởng trực tiếp đếnngười dạy Thực tiễn giáo dục cho thấy, yếu tố môi trường tác động đếnngười dạy, người học luôn ở trạng thái động, có sự thay đổi liên tục nên cảngười dạy và người học phải xem xét và đề cập đến Bên cạnh đó, trongnghiên cứu của mình Jean-Marc Denommé và Madelenie Roy cho rằng sưphạm học tương tác luôn mang đến hứng thú trong học tập và hiệu quả tronggiờ học nhưng lại chưa chỉ rõ bằng cách nào để người dạy phát huy được tácđộng tích cực của môi trường đến người học và hoạt động học Hai tác giả đãchỉ ra các thành phần không thể thiếu trong hoạt động dạy học theo QĐSPTT,

đó là sự hứng thú, hợp tác và thành công, tuy nhiên lại chưa đề xuất phươngtiện cụ thể để thực hiện các định hướng đó trong thực tiễn dạy học Ngoài ra

có thể đề cập đến công trình nghiên cứu của các tác giả như c Comiti,M.Artigue nghiên cứu về hoạt động sư phạm tương tác với yếu tố hoạt độngđược đặt lên hàng đầu, nhưng vẫn thể hiện rõ vai trò định hướng của ngườidạy trong mối quan hệ của bốn yếu tố: Học (người học ) - dạy (người dạy) -Kiến thức khoa học - Môi trường

1.1.2 Cơ sở khoa học của quan điểm sư phạm tương tác

- Cơ sở triết học:

Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quátrình phát triển của mọi sự vật và hiện tượng Quá trình nhận thức cũng tuântheo quy luật đó Trong quá trình giải một bài toán, hay tiếp cận một tri thứcmới, người HS sẽ gặp những mâu thuẫn giữa tri thức và kinh nghiệm có sẵnvới nhu cầu về tri thức để giải quyết những nhiệm vụ nhận thức mới đặt ra.Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng mối quan hệ bêntrong của quá trình nhận thức ở người HS giữa kiến thức cũ, kỹ năng cũ, kinhnghiệm cũ với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế Như vậyquá trình nhận thức của con người gắn với hoạt động thực tiễn của bản thân,tức là sự tác động qua lại giữa con người với môi trường và con người với conngười Theo quy luật đó trong quá trình dạy học, thầy giáo với chức năng,nhiệm vụ là người hướng dẫn Sự tương tác của HS với các yếu tố khác làđộng lực trong quá trình học Sự tác động của thầy giáo dù quan trọng đếnmấy, có hiệu quả đến mấy vẫn chỉ là định hướng cho sự tiếp thu tri thức của

HS (đóng vai trò hỗ trợ xúc tác, tạo điều kiện ) Sự tích cực hoạt động tư duycủa HS dù còn non kém vẫn là sự tự lực nhận thức, quyết định sự phát triểncủa bản thân người học Chất lượng cũng như kết quả của quá trình dạy học

sẽ đạt đỉnh cao nhất khi sự điều khiển của thầy cộng hưởng được với năng lực

tư duy tích cực của trò cùng với sự hỗ trợ của môi trường tích cực tức làngười thầy giáo cần tạo ra được môi trường để người học có điều kiện vậnhành bộ máy học của mình

- Cơ sở sinh học:

Về mặt sinh học, người ta cho rằng quá trình dạy học về bản chất là quátrình hình thành các phản xạ có điều kiện Giống như những động vật khác,con người sinh ra đã có sẵn một vốn kiến thức làm cơ sở cho hành động, đượcđiều khiển bởi những phản xạ không điều kiện (bẩm sinh, di truyền)

Quá trình học là quá trình hình thành các hành vi, các tác động phản xạ

có điều kiện, tác nhân kích thích là những hệ quả của các hành vi đó Cơ chếhọc là cơ chế hình thành các hành vi tác động phản xạ có điều kiện trong môitrường sống của chủ thể Trên cơ sở sinh học, QĐSPTT đặc biệt quan tâm tới

bộ máy học – cơ sở sinh học của hoạt động học, đó cũng là cơ sở cho nhữngtác động sư phạm của người dạy khi điều khiển hoạt động học của người học

Bộ máy học được mô tả bởi sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1 : Sơ đồ bộ máy học

Những thông tin trong quá trình học của người học được năm giác quancủa bộ máy học tiếp nhận, các thông tin này được các nơron ẩn đi và cảm ứngnăng lượng Tính năng động của não người trong việc học không thể thu hẹplại duy nhất ở những chức năng đồng nhất và chức năng không đồng nhất,được phân một cách riêng rẽ cho bán cầu phải và bán cầu trái Nhưng nếu cácchức năng này hoạt động một cách hoàn toàn độc lập với nhau thì không cótri thức, kiến thức mới nào có thể ra đời được [5, tr 8 - 9]

Quá trình học được khởi động bởi các kích thích, các kích thích nàykích thích các giác quan; các tri giác qua môi giới tiềm năng hành động đạttới thể vành (limbic); thể vành này đánh giá sự cần thiết tiếp tục học và nếu

5 giác quan: thị giác, thính giác, khứu giác, xúc giác và vị giác

Nơron: tế bào, sợi trục, sợi nhánh,

sinap

Não nguyên thuỷ: chức năng tồn

tại Não cổ: khứu não

đánh giá là tích cực, có hứng thú; bán cầu phải của não nhận các thông tin;trạng thái thứ ba xuất hiện khi đạt tới ngưỡng các dữ liệu; trong giai đoạn cuốicùng bán cầu trái thừa nhận giải pháp được đưa ra [4, tr 60 - 61].

Bộ máy học có vai trò rất lớn đối với quá trình học tập và tiếp nhậnnhững kiến thức mới Để nâng cao hơn nữa hiệu quả trong dạy học, các nhàgiáo dục đã vận dụng sáng tạo bộ máy học vào quá trình dạy học, đó là ưuđiểm vượt trội của QĐSPTT

- Cơ sở tâm lí học:

Quan điểm xem hoạt động học tập là hoạt động trực tiếp hướng vàoviệc lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo từ đó làm biến đổi bản thânchủ thể hoạt động đó đã nhấn mạnh các vấn đề sau: Chủ thể hoạt động học làngười học, có nhiệm vụ chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, từ đó hình thànhkhả năng sáng tạo và phát triển trí tuệ cho bản thân Thông qua hoạt động họctập người học thay đổi nhận thức về thế giới khách quan, từ đó hình thành cáchành động phù hợp với từng điều kiện và hoàn cảnh Tri thức là hệ thống líthuyết bao gồm các khái niệm, công thức, tính chất, quy luật Kĩ năng là hànhđộng thực hành được áp dụng trong các tình huống tương tự Kĩ xảo là hànhđộng thực hành được áp dụng trong các tình huống khác nhau, đã biến đổi.Hoạt động sáng tạo thể hiện tính linh hoạt và mềm dẻo tư duy của người họctrong hoạt động học

Cấu trúc vi mô của hoạt động học bao gồm chủ thể học tập (người học),nội dung học tập, phương tiện học tập, điều kiện học tập Có thể biểu diễn cấutrúc hoạt động học bằng mô hình sau :

Sơ đồ 1.2: Cấu trúc hoạt động họcNghiên cứu mô hình chúng ta nhận thấy, các yếu tố cấu trúc nên hoạtđộng học đều có quan hệ biện chứng với nhau, bổ sung hỗ trợ cho nhau Ởđây người học với tư cách là những cá thể tự đánh giá và tự điều chỉnh hoạtđộng học dưới vai trò định hướng của người dạy Đây chính là sự tương táctrong mối quan hệ của người dạy và người học.

Như vậy, người học thực hiện các nhiệm vụ học tập bằng các hànhđộng học bao gồm: hành động phân tích, hành động mô hình hóa và hànhđộng kiểm tra đánh giá Hành động phân tích là hành động chủ đạo trong việctiếp nhận tri thức của người học Nó thể hiện trong các hình thức khác nhaucủa đối tượng, đối tượng ở đây là các vật thật hoặc vật thể (các sơ đồ, biểubảng, hình vẽ, công thức) và người học phải hoạt động bằng các thao tác tay

để phát hiện được logic và quy luật của đối tượng nghiên cứu trong mối quan

hệ chỉnh thể Hành động mô hình hóa nhằm giúp người học ghi lại tiến trình

và kết quả khi phân tích dưới dạng mô hình và kí hiệu Hành động kiểm tra đánh giá nhằm thu thông tin ngược một cách nhanh nhất kết quả từ người họcđến người dạy để người dạy điều chỉnh hoạt động dạy và mở ra chu trình dạyhọc tiếp theo đồng thời người học cũng tự điều chỉnh hoạt động học

việc học, họ cố gắng để gặt hái được tri thức được quy định bởi chương trìnhmôn học Trong suốt quá trình học, người dạy lo lắng quan tâm đánh giá bước

đi của người học và đánh giá kết quả của người học với mục đích thu thậpnhững thông tin phản hồi từ người học để đưa ra những điều chỉnh đúng đắnhoặc thực hiện một việc học khác Vì vậy, việc xây dựng kế hoạch đối vớingười dạy có nghĩa là vạch ra những mục tiêu học và đánh giá kết quả củangười học Người dạy trong QĐSPTT là người lập kế hoạch và là ngườihướng dẫn Người dạy có trách nhiệm xác định mục tiêu phải đạt và đánh giángười học có đạt được hay không Trên cơ sở giáo dục học, QĐSPTT vậnđộng vào quá trình tổ chức dạy học cho thấy việc xác định kế hoạch dạy, chỉ

rõ vai trò của mục tiêu học, làm sáng tỏ các biện pháp và công cụ, xem xéttầm quan trọng của đánh giá là hết sức quan trọng và cần thiết

1.2 Hoạt động sư phạm tương tác

1.2.1 Đặc trưng của hoạt động sư phạm tương tác

SPTT đưa ra một cách tiếp cận mang tính khoa học vì đây là một cách

nhìn, một cách hiểu về quá trình dạy học, bao gồm sự tương tác giữa hoạtđộng dạy và hoạt động học trong môi trường sư phạm dựa trên kết quả nghiêncứu của nhiều nghành khoa học như Thần kinh học, Tâm lí học, Vật lí, Hóahọc, Ngôn ngữ học Đó là một tổng thể các nghành khoa học khác nhaugiúp chúng ta mô tả cơ chế vận hành của bộ não để từ đó ứng dụng vào khoahọc giáo dục.Cách tiếp cận khoa học của SPTT được thể hiện thông qua cácnội dung và phương pháp dạy học

Nội dung dạy học được cụ thể hóa trong các môn học trong nhà trường,môn học trong kế hoạch dạy học được xây dựng từ các khoa học tương ứngnhưng chúng không đồng nhất với nhau Bởi vì:

- Môn học chỉ phản ánh cơ sở khoa học tương ứng Đó là những sự kiệnkhoa học, những khái niệm, những định nghĩa, định luật, lí thuyết, luận điểm,

những ứng dụng thực tiễn phù hợp với mục đích nhiệm vụ dạy học và nănglực nhận thức của HS.

- Ngoài kiến thức môn học còn có những phần nhằm rèn luyện những kĩnăng, kĩ xảo nhất định và những bài tập điển hình nhằm truyền đạt cho ngườihọc những kinh nghiệm sáng tạo

- Tính khoa học trong môn học thể hiện tính toàn diện và cân đối, tính

cơ bản và hiện đại, tính tích hợp giữa các đơn vị kiến thức

- Logic của môn học không rập khuôn theo logic của khoa học tươngứng nhưng nó được xây dựng trên cơ sở thống nhất giữa logic khoa học tươngứng và logic nhận thức chung của người học

- Khoa học trong hoạt động SPTT còn mang tính hệ thống tức là định rõngười học là tác nhân chính của việc đào tạo, người dạy là tác nhân phụ cònmôi trường mang vai trò giúp đỡ, tác động đến người học

SPTT tập trung trước hết vào người học là tác nhân chính của việc học

bởi vì người học là người đi học chứ không phải là người mà nhà sư phạm sẽdạy bảo theo ý mình Như vậy, người dạy đóng vai trò là người hướng dẫn,định hướng và điều khiển các hoạt động dạy học tùy theo đối tượng là ngườihọc

Quan điểm giáo dục hướng vào người học nhằm đề cao vai trò tự giác,tích cực độc lập nhận thức dưới vai trò tổ chức, định hướng của người dạy.Theo Carol Blades, hoạt động học của người học như một quá trình tiến lêntheo vòng tròn đồng tâm hơn là một đường thẳng Vòng tròn bắt đầu với sựnhận thức xuất phát từ trải nghiệm và việc tìm hiểu, khám phá khi người học

sử dụng tất cả các giác quan để quan sát phát hiện thế giới xung quanh mình.Tiếp theo người học chuyển hóa sang quá trình điều tra, nghiên cứu mà trong

đó trẻ tự suy nghĩ về việc học của mình, so sánh với những gì chúng phân tích

và quan sát được, từ đó tiến gần tới những chuẩn mực về văn hóa, ảnh hưởng

cuối cùng của vòng tròn này là sự ứng dụng vào những tình huống mới trongcuộc sống hàng ngày Để lĩnh hội được những cái mới trong thế giới kháchquan, người học phải tự nhận thức khả năng thám hiểm, tìm kiếm, sử dụng vàứng dụng Đây chính là thông điệp của phương pháp dạy học tích cực được ápdụng trong các loại hình nhà trường hiện nay.

Hoạt động SPTT chủ yếu dựa trên sự tương tác giữa người dạy, người

học và môi trường của họ Trong quan niệm truyền thống luôn tồn tại sựtương tác giữa hai yếu tố: người dạy và người học Tư tưởng SPTT với sự tácđộng của tác nhân thứ ba, đó là môi trường Đây là một quan điểm đúng vàphản ánh rõ nét trong thực tiễn giáo dục hiện nay Cả ba tác nhân này có quan

hệ biện chứng, tác động lẫn nhau, xâm nhập vào nhau, có ảnh hưởng đến kếtquả của hành động học tập Hoạt động SPTT thể hiện những ưu điểm vượttrội Trước hết, hoạt động SPTT với tác nhân định hướng là người dạy và tácđộng của môi trường giúp người học đạt được các năng lực vận hành bộ máyhọc, từ đó người học hiểu, nhận thức được vấn đề, chiếm lĩnh được kiến thứcmới Bên cạnh đó, người học phát huy tính sáng tạo, sự tự chủ của mình qualiên tưởng, giúp hình thành năng lực tự chịu trách nhiệm và hình thành đượccách học cho bản thân Như vậy, người học không những tìm kiếm được trithức mới mà còn tìm ra cách thức và con đường đi đến tri thức đó Điều nàygiúp người học hằn sâu, nhớ lâu các đơn vị kiến thức, tránh lối học thuộc, rậpkhuôn máy móc

1.2.2 Cấu trúc của hoạt động sư phạm tương tác

Tương tác là sự tác động qua lại trực tiếp giữa các yếu tố trong một cấutrúc hoặc giữa các cấu trúc với nhau trong một không gian, một thời gian cụthể Trong quá trình dạy học, sự tương tác là sự tác động qua lại trực tiếp giữangười học với người học, giữa người học với người dạy trong một không gian(chẳng hạn như lớp học), trong một thời gian (ví dụ tiết học) nhằm thực hiện

các nhiệm vụ học tập và các mục tiêu dạy học đã được xác định Sự tương táctrong dạy học cần được xác định về mục tiêu và được tổ chức với sự phâncông trách nhiệm và đặc biệt là phải diễn ra theo hai chiều Sự tham gia tíchcực của mỗi thành viên vào hoạt động tương tác sẽ thúc đẩy hoạt động chungcủa lớp học và đạt được mục tiêu đã định, đồng thời đem lại sự thoả mãn vềnhu cầu gắn bó giữa các thành viên.

SPTT trước hết tập trung vào người học và cơ bản dựa trên mối quan hệtương hỗ tồn tại giữa ba tác nhân: người dạy, người học và môi trường Ba tácnhân này luôn quan hệ với nhau sao cho mỗi một tác nhân hoạt động và phảnứng dưới ảnh hưởng của hai tác nhân kia Mỗi hoạt động, mỗi ảnh hưởng haymỗi nhân tố nào đó của một tác nhân được coi là tác động lên một tác nhânkhác khi gây nên phản ứng, có nghĩa là đã gây nên sự biến đổi của tác nhân

đó Phản ứng này có khi trở thành một tác động, tác động lại tác nhân ban đầu

và có thể tác động lên cả tác nhân khác nữa Tương tác là sự tác động qua lạigiữa hai hay nhiều tác nhân Chẳng hạn, người học tác động, người dạy phảnứng

Để hiểu rõ về sự tương tác giữa ba tác nhân, ta cần hiểu rõ về sự tácđộng và phản ứng của mỗi tác nhân với hai tác nhân kia Trước hết là tácđộng qua lại giữa người học và người dạy Người học trong phương pháp họccủa mình, người học tổng hợp các hành động học, tác động đến người dạynhững thông tin bằng lời, bằng bình luận, bằng cách suy nghĩ, các câu hỏihoặc không phải bằng lời mà bằng thái độ, cử chỉ hay cách ứng xử, Khi đó,người dạy phản ứng bằng cách cung cấp cho người học những thông tin hỗtrợ, các câu trả lời cho các câu hỏi do người học đặt ra, hoặc động viên kịpthời người học theo một phương pháp học có nhiều hứa hẹn đối với ngườihọc, hoặc bằng cách khởi đầu hội thoại với người học để nắm bắt tốt hơn ýnghĩa của các thông tin về người học, cho phép người dạy đưa ra những điều

chỉnh hoặc có thể đưa ra các đường hướng nghiên cứu mới Như vậy, ngườihọc đã hành động và người dạy đã phản hồi trở lại, đó là loại tác động qua lại

ở đó người học với vai trò tác động, còn người dạy với vai trò phản ứng trongmột môi trường mà cả hai đều có thể chấp nhận được

Người dạy, bằng phương pháp sư phạm của mình, gợi ý cho người họcmột hướng đi thuận lợi cho việc học; khi cần thiết người dạy chỉ ra cho ngườihọc các giai đoạn phải vượt qua, các phương tiện cần sử dụng và các kết quảcần đạt được Khi đó người dạy đã hành động hay tác động tới người họcbằng cách này hay cách khác, với mục đích để người học đạt được mục tiêuhọc tập của mình Khi nhận được tác động của người dạy, phản ứng củangười học là đi theo con đường do người dạy vạch ra, lúc này nếu người họccảm thấy thoả mãn, người học sẽ dễ dàng có cảm tình với người dạy, ngượclại, họ sẽ cảm thấy nản lòng hoặc thiếu hứng thú Lúc này, chính người dạy đãhành động và người học thì phản ứng Bình thường người học đặt câu hỏi vàngười dạy trả lời Đến lượt mình, người học phản ứng: Nếu người học tỏ rakhông thoả mãn và không hiểu, thì người dạy sẽ trả lời lại bằng cách thay đổicác từ hoặc các ví dụ Và cuộc hội thoại có thể tiếp tục giữa họ đến khi có thểlàm sáng tỏ khái niệm còn mơ hồ, trong đó có sự tương hỗ của người dạy, saukhi nhận thấy phương pháp sư phạm của mình ít gây hứng thú cho người học,người dạy sẽ thay đổi phương pháp dạy Một phản ứng tích cực hoặc tiêu cực

về phần người học có thể thôi thúc người dạy tiếp tục hoặc tự điều chỉnh lạiphương pháp sư phạm của mình Tất cả sự thoả mãn hay hứng thú đều thểhiện sự phản ứng của người học trước sự tác động của người dạy Sự tác độngqua lại khá tinh tế giữa hai tác nhân này đã góp phần tạo nên mối quan hệ rấtđáng chú ý của QĐSPTT

Về phần mình, môi trường có thể ảnh hưởng tới phương pháp học củangười học và phương pháp sư phạm của người dạy Môi trường có thể gây lên

sức ép thuận lợi hoặc bất lợi đến cả người học và người dạy, khi đó người học

và người dạy phản ứng bằng cách sàng lọc những ảnh hưởng có lợi của môitrường hoặc điều chỉnh các ảnh hưởng bất lợi của môi trường để người dạy vàngười học có thể thích nghi Chẳng hạn, khi người dạy và người học làm việctrong một lớp học có đủ phương tiện nghe nhìn, phản ứng của họ là khai thác,

sử dụng những phương tiện đó để phục vụ cho quá trình dạy học được thoảimái, dễ chịu khi làm việc trong môi trường đó và hiệu quả công việc sẽ caohơn Ngược lại, khi làm việc trong một lớp học thiếu đồ dùng trực quan gâyảnh hưởng không tốt tới việc học một số nội dung nào đó, người dạy và ngườihọc sẽ phản ứng bằng cách tìm kiếm hoặc tạo ra những phương tiện minh hoạthích hợp trong việc dạy và học của mình

1.3 Mối quan hệ giữa quan điểm sư phạm tương tác với các lý thuyết dạy học

1.3.1 Một số lý thuyết dạy học trong mối liên hệ với quan điểm sư phạm tương tác

1.3.1.1 Lý thuyết kiến tạo

Người khởi xướng ra thuyết kiến tạo là Jean Piagêt (1896-1980) là nhàtâm lý học người Thụy sỹ Ông là một trong những người đi tiên phong trongviệc nghiên cứu về nhận thức dựa trên quan điểm duy vật biện chứng Theoông cấu trúc nhận thức không phải là do bẩm sinh mà có, mà là một quá trìnhphát sinh và phát triển Sự phát triển của nhận thức diễn ra theo hình thứcxoáy trôn ốc, theo một quá trình kép gồm hai quá trình đồng hoá và điều ứng,

mà quá trình sau lập lại quá trình trước nhưng ở mức độ cao hơn

Đồng hoá là quá trình dùng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã

có để tiếp nhận những thông tin mới từ môi trường nhằm đạt được mục tiêunhận thức Như vậy, quá trình đồng hoá là quá trình mà thông tin mới được

xử lý theo tư duy đã có trước đó

Điều ứng là quá trình đứng trước những tình huống mới, tri thức mới màchủ thể không thể dùng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã có trước

đó tiếp nhận ngay được Khi đó chủ thể cần phải biến đổi, cấu trúc lại sơ đồnhận thức đã có để đồng hoá chúng, làm biến đổi sơ đồ nhận thức đã có, tạonên sơ đồ nhận thức mới gọi là điều ứng

Lý thuyết kiến tạo ra đời từ cuối thể kỷ XVIII, xuất phát từ quan điểmcho rằng: Việc học tập, trong đó cá nhân tự mình tìm tòi kiến thức sẽ sâu sắchơn nhiều so với kiến thức được tiếp nhận từ người khác Tuy nhiên, ngườiđầu tiên nghiên cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo một cách rõ ràng làJ.Piaget dựa trên cách tiếp cận việc “dạy” thông qua nghiên cứu việc “học”.Một người khác có ảnh hưởng rất nhiều đến lý thuyết kiến tạo là L.XVưgốtxky Ông cho rằng: trẻ em học các khái niệm thông qua sự mâu thuẫngiữa những quan niệm hằng ngày với những khái niệm mới của người lớn.Điều đó có nghĩa là, những gì các em thấy người khác làm được ngày hômnay thì cũng có thể làm được ngày mai và tự mình làm được sau đó Như vậy,J.Piaget và L.X Vưgốtxky có những quan điểm thống nhất với nhau, có nhữngquan điểm bổ sung cho nhau

Một số luận điểm cơ bản của thuyết kiến tạo [9, tr.76] trong mối liên hệvới quan điểm sư phạm tương tác như sau:

- Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứkhông phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài

- Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan củachính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới mà chủ thểchưa từng được biết tới

- Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hoàmình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Trong lớp họckiến tạo, người học không chỉ tham gia vào việc phát triển nhận thức nói

chung mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, traođổi, đàm phán và đánh giá.

- Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lạithế giới quan của họ nhằm đáp ứng được yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng

- Cần có sự chuyển hóa sư phạm từ tri thức bác học thành tri thức giáokhoa, từ tri thức giáo khoa thành tri thức dạy học Nếu như sách giáo khoa chỉtrình bày các tri thức toán học một cách thuần túy thì toán học trở thành mônhọc khô khan, người học sẽ không biết những tri thức toán học đó từ đâu mà

có và học những tri thức đó để làm gì

Tri thức, kinh

nghiệm đã có

Dự đoán (giả thuyết) KH)

Kiểm nghiệm ( có thể sai )

Thích nghi

Kiến thức mới

Sai

Ví dụ 1.1: Trình bày về điều kiện xác định mặt phẳng như sau: Một

mặt phẳng được xác định nếu biết nó đi qua ba điểm không thẳng hàng Đó làcách trình bày tri thức bác học, tuy nhiên nếu thêm vào những ví dụ trongthực tế như cái kiềng 3 chân, giá đỡ 3 chân, thì HS phần nào sẽ khắc sâuhơn

- Cần tạo ra tình huống sư phạm: Quá trình nhận thức là quá trình đồnghóa và điều tiết của chủ thể nhận thức với môi trường nhận thức (quá trìnhthích nghi) Khi những kiến thức cũ không còn đáp ứng được yêu cầu trướcmột tình huống (mất cân bằng) thì chủ thể nhận thức phải điều chỉnh lại kiếnthức cũ, hình thành kiến thức mới

Ví dụ 1.2: Khi dạy nội dung: Vị trí tương đối của hai đường thẳng

trong không gian, GV có thể tạo lập một tình huống dạy học như sau: Trong

không gian cho hai đường thẳng bất kỳ a và b, hãy chỉ ra các vị trí tương đốicủa hai đường thẳng đó?

HS sẽ dễ dàng trả lời như sau: a // b, a cắt b Đây là các kiến thức HS

đã được học trong Hình học phẳng

Khi đó GV đưa ra tình huống: Cho hình lập phương ABCD A'B'C'D'.Hãy chỉ ra mối quan hệ giữa các cặp đường thẳng sau: AD và BC, AA' vàA'B', AC và BD, A'D' và BB'

Hình 1.1

Từ việc trả lời được các câu hỏi trên HS thấy được nhu cầu cần bổ sungkiến thức cho bản thân và HS thấy được: Với hai đường thẳng bất kỳ trongkhông gian thì điều đầu tiên cần phải xem xét đó là chúng có đồng phẳng haykhông? Và từ đó, GV đưa ra khái niệm hai đường thẳng chéo nhau và haiđường thẳng song song trong không gian.

Các luận điểm cơ bản của lí thuyết tình huống là:

- Chủ thể nhận thức học tập bằng cách tự thích nghi với môi trườngnhận thức khi mất cân bằng (học tập bằng thích nghi)

- Nếu môi trường không có dụng ý sư phạm thì không đủ để truyền thụtất cả những kiến thức mong đợi (môi trường sư phạm )

- Kiến thức mới được hình thành từ sự thích nghi với môi trường, thôngqua hoạt động trong những tình huống nhất định (hình thành kiến thức mới)

Có thể xem dạy học theo lí thuyết tình huống là kiểu dạy học mà giáoviên tạo ra tình huống với mục đích sư phạm định trước, khi đó HS sẽ điềuchỉnh vốn kiến thức của mình để thích nghi, tức là tri thức mới được hìnhthành

1.3.2 Ưu điểm và hạn chế của hoạt động sư phạm tương tác trong mối liên hệ với các lý thuyết dạy học

Qua phân tích các đặc điểm của lí thuyết kiến tạo và lí thuyết tìnhhuống ta thấy các lí thuyết dạy học hiện đại đều đề cao vai trò chủ động củangười học và vai trò hướng dẫn, thiết kế của người dạy Trong quá trình học,người học tương tác với người dạy, với các tình huống sư phạm (môi trường)

để đạt được tri thức mới Như vậy, có thể nói rằng các lý thuyết dạy học hiệnđại đều đã ít nhiều vận dụng QĐSPTT mặc dù vai trò của môi trường chưađược đề cập một cách đầy đủ

Ưu điểm của hoạt động sư phạm tương tác là:

- Xác định được cấu trúc của quá trình dạy học bao gồm ba yếu tố:

Người dạy, Người học và Môi trường, đó là ba nhân tố trung tâm, cơ bản nhấtcủa hoạt động dạy học.

- Khẳng định chức năng của từng yếu tố: Người học– chủ thể của hoạtđộng học, người dạy – người định hướng, môi trường và các ảnh hưởng củanó

- Xác định sự tương tác qua lại giữa các yếu tố và giữa các bộ phậntrong một yếu tố

- Phân tích rõ bộ máy học và tính năng động của nó (cơ sở thần kinhnhận thức), cùng các điều kiện khác (vốn sống, phong cách, xúc cảm) ở ngườihọc làm cơ sở cho tác động sư phạm đạt hiệu quả cao

- Mô tả một cách toàn diện và phong phú (môi trường vật chất, môitrường tinh thần, môi trường bên trong và môi trường bên ngoài) mà trướcđây, trong lý luận dạy học, các điều kiện này chưa được quan tâm và đánh giáđúng mức về ảnh hưởng của chúng tới việc tổ chức các hoạt động sư phạmcủa người dạy QĐSPTT cũng thể hiện mối quan hệ biện chứng giữa yếu tốbên trong và bên ngoài, khẳng định vai trò chủ động của người học và ngườidạy trước những tác động từ bên ngoài

- Xác nhận các thành phần không thể thiếu của dạy học là: sự hứng thú,

sự hợp tác và sự thành công, các khâu của hoạt động dạy học: lập kế hoạch,dẫn dắt hoạt động và giao tiếp (tổ chức hoạt động và hợp tác)

Bên cạnh những ưu điểm trên, hoạt động sư phạm tương tác vẫn cònmột số hạn chế như sau:

- Yếu tố môi trường được nhìn nhận ở nhiều bình diện, nhiều mức độkhác nhau, nhưng vẫn chỉ dừng lại ở việc xem xét môi trường như một yếu tốtĩnh, có sẵn, tồn tại xung quanh và ảnh hưởng đến người dạy, người học vàhoạt động của họ Điều quan trọng không chỉ ở chỗ xác định, cụ thể hoá quan

hệ qua lại đa dạng, phức tạp giữa môi trường và người học mà cần chỉ ra được

những phương tiện, cách thức để khai thác những tác động tích cực và hạnchế các tác động không tích cực của môi trường đến người học và phươngpháp học của họ.

- Những gì thuộc về nội dung (kiến thức) lại được đồng hoá vào nhân

tố môi trường Trong khi đó, kiến thức đã tồn tại từ trước đến nay và vậnđộng như một nhân tố thuộc cấu trúc của hoạt động dạy học

1.4 Dạy học môn Toán theo quan điểm sư phạm tương tác

1.4.1 Định hướng dạy học môn Toán theo quan điểm sư phạm

tương tác

- Tăng cường vai trò chủ đạo của người học bằng cách khai thác triệt

để vốn kiến thức, kinh nghiệm người học đã tích luỹ được: GV tạo ra tìnhhuống gợi vấn đề, hướng dẫn người học tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạogiải quyết vấn đề Để giải quyết được vấn đề đặt ra, người học phải huy độngđược tối đa vốn kiến thức, kỹ năng của bản thân đã tích luỹ được, từ đó chiếmlĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng để đạt được mục tiêu dạy học đã đề ra

Nếu người dạy khéo léo tạo ra được những tình huống gợi vấn đề vàvận dụng hình thức dạy học đàm thoại giải quyết vấn đề thì hoạt động dạy học

sẽ có điều kiện diễn ra nhiều tương tác nhất, đặc biệt là tương tác giữa ngườidạy và người học Các tương tác giữa người dạy và người học, người học vàngười học, người học với tài liệu, các phương tiện dạy học diễn ra ở mức độcao trong suốt quá trình học Ở hình thức dạy học này, người học làm việckhông hoàn toàn độc lập trong quá trình học mà có gợi ý, dẫn dắt của ngườidạy khi cần thiết Phương tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi(của thầy) và câu trả lời - hành động đáp lại (của trò), nếu hình thức tương táctốt, câu hỏi có thể được đặt ra từ phía người học Như vậy, hoạt động hỏi –đáp sẽ giúp người dạy khai thác tốt vốn kiến thức, kinh nghiệm mà người học

đã thu lượm được

- Tăng cường sự tương tác giữa người học với người học, người học với người dạy: Dạy học theo nhóm có thể tạo ra và thực hiện tốt các tương tác

trong tất cả các bước của PPDH này Trong đó thể hiện rõ nhất là sự tương tácgiữa người học với người học, người học với người dạy Sự tương tác giữangười học với người học thể hiện rõ nhất trong quá trình các nhóm thảo luận,các cá nhân trao đổi, hợp tác, giao lưu, tranh luận với nhau; ý kiến của HS nàyđược đưa ra sẽ tác động đến HS khác, HS khác tác động trở lại bằng việc tiếpthu, bổ sung hay phản bác những ý kiến, quan điểm đó Sự tương tác giữangười học và người dạy được thể hiện rõ nét nhất trong quá trình GV giaonhiệm vụ cho các nhóm và hướng dẫn các nhóm, lớp thảo luận và GV tổngkết

Một trong những biện pháp mang lại hiệu quả cao trong quá trình dạyhọc là hướng dẫn HS phương pháp đọc SGK, đọc tài liệu tham khảo, đọctrước bài và làm bài tập đầy đủ ở nhà, khả năng làm việc nhóm, kỹ năng thảoluận, kỹ năng trình bày lời giải, đó là biện pháp nâng cao khả năng tự họcngay cả trên lớp và tự học ở nhà Muốn học tốt, học giỏi, trước tiên người họcphải nắm được những nội dung cơ bản trong SGK Vì vậy, trong quá trìnhhọc theo nhóm, nếu người dạy kết hợp sử dụng tốt với hình thức dạy học đàmthoại giải quyết vấn đề và hướng dẫn người học tự đọc SGK, chỉ dẫn thêmmột số tài liệu tham khảo khác thì sự tương tác giữa người học với người học,người học với người dạy được tăng cường và chất lượng dạy học sẽ đạt hiệuquả cao

- Tăng cường sự tương tác giữa người học với môi trường: Môi trường

là yếu tố không thể thiếu trong QĐSPTT Để vận dụng quan điểm này vàoquá trình dạy học đạt hiệu quả cao, với mỗi bài dạy cụ thể, người dạy cầnquan tâm tăng cường các tương tác giữa người học với môi trường, phù hợpvới từng điều kiện cụ thể

Có thể tăng cường sự tương tác giữa người học với môi trường bằngcách: Sử dụng hình ảnh trực quan giúp người học dễ dàng liên hệ với thực tếcuộc sống, do đó người học sẽ hiểu bài học dễ dàng hơn và sâu hơn Sử dụnghợp lý công nghệ thông tin vào quá trình dạy học sẽ tạo hứng thú cho ngườihọc và việc tiếp cận tri thức đối với người học trở nên dễ dàng hơn, tiết kiệmthời gian trên lớp và đảm bảo mỹ quan Vì vậy, người dạy đã tác động vàomôi trường, môi trường tác động trở lại với người học làm cho quá trình họcđược diễn ra thuận lợi và mang lại hiệu quả cao hơn Với những ưu điểm củacâu hỏi trắc nghiệm khách quan thì việc sử dụng linh hoạt các câu hỏi trắcnghiệm khách quan và sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong quá trình dạyhọc sẽ tăng cường được các tương tác giữa người học với môi trường, giúpquá trình dạy học mang lại hiệu quả cao.

1.4.2 Quy trình dạy học môn Toán theo quan điểm sư phạm tương tác

Từ đặc điểm môn Toán, chúng tôi đề xuất quy trình dạy học theo quanđiểm sư phạm tương tác gồm các bước sau:

Bước 1 Xây dựng kế hoạch bài học theo quan điểm sư phạm tương tác

Xây dựng kế hoạch bài học là một khâu rất quan trọng trong quá trìnhdạy học Khâu này đòi hỏi người dạy phải chuẩn bị chu đáo trước khi lên lớp,

có như vậy quá trình dạy học mới đem lại hiệu quả cao Vận dụng QĐSPTTvào xây dựng kế hoạch bài học chính là việc xác định mục tiêu, nội dung nàocủa bài học có thể tổ chức các hình thức dạy học phù hợp, tương tác tốt nhất

và việc vận dụng quy trình dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác đạthiệu quả cao

Để xây dựng kế hoạch bài học theo quan điểm sư phạm tương tác chúng

ta cần:

- Tìm hiểu về người học: Trước khi xây dựng và thực hiện kế hoạch bài

học, GV cần thông qua việc tìm hiểu về hồ sơ, hoàn cảnh gia đình, học lực,

để xác định rõ đối tượng HS của lớp mình sẽ giảng dạy Từ đó giúp GV bướcđầu xác định được mục tiêu từng bài học phù hợp với chương trình đề ra vàphù hợp với trình độ chung của HS trong lớp mình sẽ giảng dạy Trên cơ sởhiểu biết về người học, người dạy xây dựng môi trường có tính kích thích sựhứng thú và hỗ trợ một cách thuận lợi cho người học Trong những trườnghợp và điều kiện cho phép, GV nên tổ chức kiểm tra để đánh giá, xác nhận về

HS trước khi lập kế hoạch bài học mới

- Xác định mục tiêu, nội dung của bài học, lựa chọn các hình thức tổ chức dạy học phù hợp với từng đơn vị kiến thức, xác định thời điểm kiểm tra đánh giá HS: Nội dung bài học trong SGK môn Toán ở Trường THPT thường

được chia thành 3 đến 4 nội dung kiến thức nhỏ khác nhau Để việc vận dụngQĐSPTT vào dạy học môn Toán ở trường THPT đạt hiệu quả cao, người dạycần lưu ý một số điểm sau:

+ Xác định rõ được mục tiêu từng bài học về kiến thức, kỹ năng, thái

độ, tư duy và thể hiện được từng hoạt động của GV và HS, các hình thức,biện pháp tổ chức dạy học, … phù hợp với cơ chế tiếp nhận và xử lý thông tincủa hệ thần kinh của người học nhằm tạo hứng thú học tập cho HS Trong quátrình xây dựng kế hoạch bài học, GV phải dựa vào: Nội dung chương trình vàSGK, sách GV, trình độ của HS trong lớp, điều kiện dạy học hiện có

+ Sử dụng linh hoạt một số hình thức dạy học có khả năng tổ chức cáctương tác hiệu quả nhất

+ Xác định những kiến thức liên quan đến nội dung học tập để thôngqua đó người học có thể liên hệ giải quyết nhiệm vụ học tập

+ Dự kiến tiến trình dạy học, dự kiến việc tiếp cận các nội dung kiếnthức, thời gian và cách thức tiếp cận nội dung kiến thức đó

+ Trong từng đơn vị kiến thức, GV cần xác định các mức độ cần thiết

mà HS cần phải nắm được và lên kế hoạch kiểm tra đánh giá HS Việc kiểmtra đánh giá HS còn giúp GV thu được thông tin ngược để có những điềuchỉnh cần thiết và HS biết được khả năng của mình để điều chỉnh phươngpháp học.

- Xác định dạng tương tác và lập nội dung tương tác: Để vận dụng

QĐSPTT vào tổ chức dạy học những nội dung đã chọn, người dạy có thể tiếnhành như sau:

+ Xác định cách thức tổ chức nội dung dạy học (khám phá, kiến tạo trithức mới hay củng cố, luyện tập, hướng dẫn tự học, ) để thiết lập quy trìnhdạy học cho phù hợp

+ Xây dựng tình huống học tập thu hút sự chú ý của người học

+ Lựa chọn phương tiện dạy học hợp lý để hỗ trợ, thể hiện nội dungkiến thức, tăng cường các tương tác

+ Kích thích sự hứng thú ở người học Trong quá trình dạy học nếu HS

có hứng thú học thì các thông tin nhận được từ các giác quan mới chuyển quanão cổ, tới não người và nảy sinh tri thức mới, do đó, tạo hứng thú học tậpcho HS là một biện pháp dạy học có ảnh hưởng quyết định tới sự thành cônghay thất bại của việc dạy học theo QĐSPTT Tạo hứng thú học tập cho HS cóthể thực hiện bằng hai con đường: Tạo hứng thú bên trong và tạo hứng thúbên ngoài, như sau:

Tạo hứng thú bên trong: Thường được xuất phát từ tình huống gợi vấn

đề, kích thích vào nhu cầu nhận thức của người học và xuất phát từ nội bộmôn học Khi GV tạo ra tình huống gợi vấn đề, tức là đã tạo ra mâu thuẫntrong quá trình nhận thức của HS giữa kiến thức mới và đã biết Ngoài ra, đểtạo hứng thú bên trong người học, GV phải giúp HS có được sự tự tin vào khảnăng sẽ vượt qua được những khó khăn, tin tưởng vào sức mình, vào niềm vuicủa sự thành công Ví dụ, khi HS phát hiện ra một điều mới trong bài học

hoặc giải được một bài tập, GV cần khích lệ, biểu dương, ghi nhận kết quả

HS đó đạt được để giúp các em tự tin, hứng thú hơn trong học tập

Tạo hứng thú bên ngoài: Việc tổ chức có ý nghĩa các hình thức học tập,

các hoạt động ngoài giờ bằng nhiều hình thức, việc kết hợp sử dụng hợp lýcác phương tiện dạy học,… sẽ tạo hứng thú bên ngoài đối với HS trong quátrình học Do đó, việc tạo tâm lý hứng thú bên ngoài sẽ góp phần tạo môitrường thuận lợi cho các hoạt động học tập của HS

+ Xây dựng những tình huống học tập (hệ thống câu hỏi, những gợi ý,hướng dẫn, ) để huy động vốn kinh nghiệm học tập của HS Theo QĐSPTT,phương pháp học phải dựa trên chính tiềm năng, nền tảng kinh nghiệm đãđược tích luỹ ở HS Trong quá trình dạy học, người dạy cần thể hiện là ngườidẫn dắt hoạt động và giao tiếp tài giỏi, thân thiện, gần gũi HS, kích hoạt nhucầu ở người học, sự thiếu hụt kiến thức so với nội dung sắp học, gợi ra nhữngliên tưởng giữa bài học với thực tế cuộc sống, khơi gợi ý chí và niềm tin, làmnảy sinh sự hứng thú học tập của HS Tình huống dạy học phải phù hợp vớivốn sống, kinh nghiệm của HS GV cần dựa vào kinh nghiệm, vốn sống của

HS ở mức độ phù hợp để huy động làm điểm xuất phát cho các cách thức dạyhọc, công việc này cần được tiến hành trong suốt quá trình học bằng cách sửdụng hệ thống câu hỏi hợp lý, tạo điều kiện để HS tham gia vào quá trìnhđánh giá, tự đánh giá và kiểm tra lẫn nhau,…

- Tiến hành xây dựng kế hoạch dạy học cho nội dung học tập: Người

dạy tiến hành thiết kế những nội dung học tập theo quy trình đã đề ra để đạt hiệu quả cao nhất, phát huy được tính độc lập, tích cực, chủ động của người học

Bước 2: Tổ chức thực hiện kế hoạch bài học theo quan điểm sư phạm tương tác.

- Kiểm tra bài cũ, giới thiệu bài học mới: Tuỳ thuộc vào nội dung kiến

thức từng bài học, người dạy tổ chức cho người học tái tạo lại kiến thức và kỹnăng một cách tường minh hoặc ẩn tàng dưới dạng trả lời câu hỏi, thực hiệnbài tập nhỏ,… Từ đó chuyển tiếp kiến thức sang bài học mới.

- Nêu vấn đề để người học nhận thức, kích thích các giác quan của người học, tạo hứng thú học tập để người học tri giác đối tượng: Nêu mục

tiêu bài học và xác định nhiệm vụ học tập của HS, giúp HS xác định tráchnhiệm của mình khi tham gia hoạt động học Chú ý đến đối tượng HS về cácmặt: kinh nghiệm, khả năng nhận thức, điều kiện làm việc tập thể Sử dụngnhiều hình thức khác nhau để kích thích hứng thú học tập của HS Khuyếnkhích người học động não để huy động tối đa kiến thức và kinh nghiệm vốn

có Nêu vấn đề nhận thức phải phù hợp với đối tượng HS Tổ chức cho ngườihọc huy động vốn kiến thức, kỹ năng đã có để chiếm lĩnh tri thức mới Trìnhbày tài liệu trực quan và giao nhiệm vụ học tập cho người học

- Người học thực hiện nhiệm vụ kiến tạo tri thức trên cơ sở vận hành

bộ máy học của mình: Điều khiển hoạt động học của người học, giúp họ vượt

qua thử thách trong quá trình học tập để kiến tạo tri thức mới Huy động kiếnthức, kỹ năng, vốn sống, kinh nghiệm của người học để tìm hiểu, phân tích,tiếp cận, tìm được mối liên hệ giữa kiến thức, kỹ năng đã biết xây dựng kiếnthức mới Từ đó giúp người học khái quát những đặc điểm, tính chất, các mốiliên hệ của kiến thức lĩnh hội được Giúp người học vận dụng kiến thức đãbiết vào một số tình huống cụ thể, sử dụng kiến thức đó để tiếp tục kiến tạo,khám phá kiến thức mới

- Người học báo cáo kết quả: Tổ chức cho người học báo cáo kết quả

làm việc của nhóm (đại diện nhóm HS trình bày, các thành viên khác có thể

bổ sung, góp ý) Làm trọng tài cho những ý kiến bổ sung, góp ý của ngườihọc khi tham gia thảo luận Tổng hợp ý kiến bổ sung và giúp người học chínhxác hoá kiến thức Bổ sung kiến thức mới, đặt ra những câu hỏi để HS liên hệ

với thực tế, hướng vận dụng và hướng dẫn HS ghi nhớ Chú ý đến những sailầm HS hay mắc phải.

- Người dạy tổng kết, củng cố kiến thức cho người học: Tổng hợp lại

những kiến thức HS vừa khám phá được, bổ sung thêm một số nội dung kiếnthức mà HS chưa tìm ra được để hoàn thiện nội dung kiến thức bài học Giúp

HS ghi nhớ và vận dụng kiến thức vừa học vào giải bài tập, ứng dụng thực tế.Nhận xét kết quả học tập của HS, khen thưởng, động viên kịp thời những HS

có tiến bộ, tích cực trong học tập Có thể sưu tầm và kể cho HS nghe nhữngcâu chuyện khoa học, tiểu sử về các nhà Toán học, những trò chơi gần gũihoặc liên quan đến bài học để giúp HS thêm yêu thích môn học, củng cố,khắc sâu kiến thức, kỹ năng vừa được học

1.5 Thực trạng vận dụng dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học môn Toán ở trường THPT

Qua thực tiễn giảng dạy của bản thân, qua dự giờ thăm lớp, trò chuyện

và trao đổi với các GV có kinh nghiệm về việc vận dụng quan điểm sư phạmtương tác vào việc dạy học hình học ở trường phổ thông, chúng tôi rút ra một

số nhận xét sau:

Việc vận dụng quan điểm sư phạm tương tác vào việc dạy học Toán ởtrường THPT còn chưa thật sự được quan tâm và triển khai đầy đủ Rõ ràngviệc vận dụng quan điểm sư phạm tương tác vào giảng dạy môn Toán manglại nhiều hiệu quả cho hoạt động học tập của HS là điều không thể phủ nhận

Vì sao biết được tác dụng tích cực của quan điểm sư phạm tương tác mà việctriển khai nó vẫn chưa được quan tâm một cách đúng mức? Qua tìm hiểu vàtrao đổi với các GV có kinh nghiệm đang giảng dạy tại trường THPT, chúngtôi rút ra một số nguyên nhân sau:

Thứ nhất: Một số GV giảng dạy lâu năm đã quen thuộc với phương

pháp dạy học cũ, nên khó thay đổi phương pháp dạy học cho phù hợp, số GVkhác thì dành thời gian chưa nhiều để chuẩn bị bài theo hướng tương tác

Thứ hai: Theo ý kiến của các GV, việc vận dụng quan điểm sư phạm

tương tác có những vướng mắc về lối học thụ động của HS, do họ đã được rènthói quen kiểu: nghe – chép – học thuộc Hơn nữa, do HS hổng kiến thức ởlớp dưới nên việc sử dụng quan điểm sư phạm tương tác đối với những HSnày tỏ ra ít có hiệu quả

Thứ ba: Việc vận dụng quan điểm sư phạm tương tác tiêu tốn nhiều

thời gian nên thời lượng quy định dành cho giảng dạy phần kiến thức nào đónhiều khi không đủ để truyền đạt kịp do vậy không đủ thời gian để GV thựchiện những tình huống mở

Khó khăn để thực hiện việc vận dụng quan điểm sư phạm tương tác :

- Về phía GV: Nhiều khi đối với những khái niệm trừu tượng, ít quan

hệ với những kiến thức đã biết thì khó tạo ra được môi trường để HS hoạtđộng (khó đặt ra những vấn đề, những câu hỏi thích hợp) để dẫn dắt HS tựhình thành khái niệm, phát hiện định lý

- Về phía HS: khả năng phát hiện vấn đề, tương tự, khái quát hóa, của

HS còn yếu, nên việc tìm tòi xây dựng khái niệm, định lý, phát hiện mâuthuẫn nội tại Toán hoặc thực tiễn để hình thành thói quen tư duy phát triển rấtchậm Hơn nữa, đa số HS hổng kiến thức và kỹ năng cơ bản, nên việc gợi ýhướng dẫn hình thành khái niệm mới, phát hiện định lý hiệu quả thấp

Từ hai khó khăn gặp phải khi vận dụng quan điểm sư phạm tương tác,dẫn đến thực trạng dạy học Toán hiện nay ở trường THPT (qua dự giờ thămlớp):

Về lý thuyết:

- Cách dạy một khái niệm thường là nêu khái niệm, sau đó cho một ví

dụ minh họa khái niệm mà không có quá trình dẫn dắt HS lĩnh hội khái niệm

đó Như vậy, với cách dạy học này HS sẽ không thể nhớ lâu khái niệm được.Ngược lại, nếu GV vận dụng cách dạy tạo ra một tình huống thực tiễn để từkhái niệm đã biết dẫn đến khái niệm mới không những giúp các em nắm vữngkhái niệm hơn mà còn cho các em thấy được ý nghĩa của khái niệm và mốiliên hệ giữa các khái niệm

- Với các định lý cách thông thường GV chỉ nêu định lý và trình bàychứng minh Với cách này HS rơi vào thế bị động, khó lòng lĩnh hội một kiếnthức trọn vẹn được Nhưng nếu GV dẫn dắt HS tìm ra định lý thì hiệu quả bàihọc sẽ cao hơn HS biết được cách suy nghĩ, nhìn nhận khi đứng trước mộtvấn đề, biết vận dụng các kiến thức cũ để tìm ra điều mới mẻ Như vậy, bướcđầu hình thành cho các em tính sáng tạo, tự mình giải quyết được vấn đề đặtra

- Về dạy giải bài tập, đa số GV chỉ mới giải bài tập mà chưa thể hiệnđược việc dạy giải bài tập, chưa hình thành cho HS cách nghĩ khi đứng trướcmột bài toán, chưa cho HS thấy được tại sao với bài tập này lại giải như thế

Và như vậy, bây giờ nếu yêu cầu HS giải bài tập cùng dạng thì HS vẫn cócảm giác đây là bài toán mới gặp, chưa quen thuộc Nhưng, nếu GV thực hiệntốt việc hướng dẫn HS suy nghĩ tìm cách giải, làm cho HS thấy rõ tại sao lạinghĩ đến cách này thì chỉ cần giải một bài tập, rồi đưa nhiều bài tập cùng dạngthì HS sẽ giải quyết được, bởi vì các em đã có cách nghĩ, cách thực hiện khiđứng trước dạng bài tập này Thực tế trên đã chứng tỏ việc HS mất nhiều thờigian học mà hiệu quả thấp

1.6 Kết luận chương 1

Kết quả nghiên cứu ở chương 1 đã làm sáng tỏ QĐSPTT thuộc trào lưu

sư phạm mở và dựa trên sự tác động qua lại của ba tác nhân: người dạy, người