Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phần hóa học đại cương của sinh viên trường cao đằng cộng đồng hậu giang

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINHLÊ THẾ VŨ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG HẬU GIANG Chuyên ngành: Lí luận và

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THẾ VŨ

KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG HẬU

GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

TP HỒ CHÍ MINH - 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THẾ VŨ

KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG

CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG HẬU GIANG

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS LÊ VĂN NĂM

TP HỒ CHÍ MINH - 2014

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến :

- Thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm – Khoa Hóa học trường Đại học Vinh,

đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiêncứu và hoàn thành luận văn này

Bời đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.

giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học hóa học khoa Hóa họctrường Đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thànhluận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệuTrường CĐCĐ Hậu Giang, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trongsuốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

TP Hồ Chí Minh, tháng 06 năm 2014

LÊ THẾ VŨ

MỤC LỤC

Trang

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4.1 Khách thể nghiên cứu 3

4.2 Đối tượng nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 3

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 3

5.4 Phương pháp toán học thống kê 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Đóng góp mới của đề tài 4

PHẦN NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Giáo dục chuyên nghiệp và xu hướng phát triển 5

1.2 Giáo dục kỹ thuật tổng hợp – cơ sở của giáo dục chuyên nghiệp 5

1.2.1 Vị trí, vai trò của nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp 5

1.2.2 Bản chất và nhiệm vụ cơ bản của giáo dục kỹ thuật tổng hợp 6

1.3 Một số khái niệm về kiểm tra – đánh giá kết quả học tập 6

1.3.1 Các khái niệm cơ bản 6

1.3.1.1 Kiểm tra 6

1.3.1.2 Đánh giá 8

1.3.1.3 Kết quả học tập 9

1.3.2 Mục đích của kiểm tra – đánh giá 9

1.3.3 Vị trí, vai trò của kiểm tra – đánh giá 10

1.3.4 Chức năng của kiểm tra – đánh giá 10 1.3.5 Những yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập.11

1.3.5.1 Tính nhất quán 11

1.3.5.2 Tính hiệu quả 11

1.3.5.3 Tính tin cậy 12

1.3.5.4 Tính khách quan 12

1.3.5.5 Tính liên tục 13

1.3.5.6 Tính rộng khắp 13

1.3.5.7 Tính chẩn đoán 13

1.3.5.8 Tính tham gia 13

1.3.6 Mối quan hệ giữa kiểm tra – đánh giá và chất lượng dạy học 14

1.4 Các phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập 15

1.4.1 Phương pháp quan sát 15

1.4.2 Phương pháp vấn đáp 16

1.4.3 Phương pháp tự luận (trắc nghiệm tự luận) 17

1.4.4 Phương pháp trắc nghiệm khách quan 18

1.4.5 So sánh phương pháp tự luận và phương pháp trắc nghiệm khách quan 19 1.5 Kiểm tra – đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan 20

1.5.1 Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan 20

1.5.2 Phân tích câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan 23

1.5.2.1 Mục đích của việc phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm 23

1.5.2.2 Phương pháp phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm 24

1.5.3 Các tiêu chí đánh giá 24

1.5.3.1 Độ khó của câu hỏi 24

1.5.3.2 Độ phân biệt của câu hỏi 25

1.5.3.3 Độ giá trị của bài trắc nghiệm 26

1.5.3.4 Độ tin cậy của bài trắc nghiệm 27

1.6 Thực trạng việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại trường CĐCĐ Hậu Giang 29

1.6.1 Mục đích điều tra 29

1.6.2 Nội dung, đối tượng và phương pháp điều tra 29

1.6.3 Tiến trình và kết quả điều tra 29

1.6.4 Đánh giá và thảo luận kết quả 32

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 33

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỂ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CĐCĐ HẬU GIANG 34

2.1 Giới thiệu học phần Hóa học đại cương trường CĐCĐ Hậu Giang 34

2.1.1 Vị trí và nhiệm vụ của học phần 34

2.1.2 Mục tiêu của học phần 34

2.1.3.1 Nội dung 35

2.1.3.2 Cấu trúc chương trình 35

2.2 Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần Hóa học đại cương 37

2.2.1 Nguyên tắc biên soạn 37

2.2.2 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chương 1: Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn 38

2.2.2.1 Yêu cầu về kiến thức: 38

2.2.2.2 Các câu hỏi và bài tập 38

ĐÁP ÁN CÂU HỎI CHƯƠNG 1 51

2.2.3 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chương 2: Liên kết hoá học và cấu tạo phân tử 51

2.2.3.1 Yêu cầu về kiến thức 51

2.2.3.2 Các câu hỏi và bài tập 51

ĐÁP ÁN CÂU HỎI CHƯƠNG 2 63

2.2.4 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chương 3: Nhiệt động lực học của phản ứng hoá học 63

2.2.4.1 Yêu cầu về kiến thức 63

2.2.4.2 Các câu hỏi và bài tập 64

ĐÁP ÁN CÂU HỎI CHƯƠNG 3 77

2.2.5 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chương 4: Tốc độ phản ứng – cân bằng hoá học 78

2.2.5.1 Yêu cầu về kiến thức 78

2.2.5.2 Các câu hỏi và bài tập 78

ĐÁP ÁN CÂU HỎI CHƯƠNG 4 90

2.2.6 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chương 5: Dung dịch 90

2.2.6.1 Yêu cầu về kiến thức 90

2.2.6.2 Các câu hỏi và bài tập 90

ĐÁP ÁN CÂU HỎI CHƯƠNG 5 108

2.2.7 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chương 6: Phản ứng oxy hoá khử và điện hoá 109

2.2.7.1 Yêu cầu về kiến thức 109

2.2.7.2 Các câu hỏi và bài tập 109

ĐÁP ÁN CÂU HỎI CHƯƠNG 6 115

2.3 Biên soạn đề kiểm tra để đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo chủ đề Hóa học đại cương 115

2.3.1 Nguyên tắc biên soạn đề kiểm tra 115

2.3.2 Quy trình biên soạn đề kiểm tra 118

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 122

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 123

3.1 Mục đích thực nghiệm 123

3.2 Đối tượng thực nghiệm 123

3.3 Phương pháp thực nghiệm 123

3.3.1 Phương pháp phỏng vấn 123

3.3.2 Phương pháp quan sát 123

3.3.3 Phương pháp thống kê 124

3.4 Nội dung thực nghiệm 124

3.4 Tiến trình và kết quả thực nghiệm 125

3.4.1 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 125

3.4.1.1 Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định tính 125

3.4.1.2 Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định lượng 125

3.4.2 Chọn mẫu thực nghiệm 126

3.4.3 Tiến hành thực nghiệm 126

3.4.4 Kết quả thực nghiệm 127

3.4.4.1 Kết quả về mặt định tính 127

3.4.4.2 Kết quả về mặt định lượng 127

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 130

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 131

PHẦN KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 132

1 Kết luận 132

2 Đề xuất 132

TÀI LIỆU THAM KHẢO 134

PHỤ LỤC 138

Phụ lục 1: PHIẾU THĂM DÒ GIẢNG VIÊN 138

Phụ lục 2: ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM 142

TN Thực nghiệm

ĐC Đối chứng

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong những năm qua, đất nước ta chuyển mình trong công cuộc đổi mới sâusắc và toàn diện: từ một nền kinh tế tập trung quan liêu bao cấp sang nền kinh tếnhiều thành phần vận hành theo cơ chế thị trường có sự quản lý của nhà nước.Chuyển từ chính sách ”đóng cửa” sang chính sách “mở cửa” làm bạn với các nướctrong cộng đồng thế giới Với công cuộc đổi mới, chúng ta có nhiều thành tựu to lớnrất đáng tự hào về phát triển kinh tế, văn hóa – xã hội, trong đó giáo dục đã có mộtcuộc cách mạng thực sự

Trong nhiều năm thực hiện đổi mới giáo dục, chúng ta đã đạt được nhữngthành tựu nhất định như: xây dựng được hệ thống giáo dục và đào tạo tương đốihoàn chỉnh Cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục, đào tạo được cải thiện rõ rệt và từngbước hiện đại hóa Số lượng học sinh, sinh viên tăng nhanh Chất lượng giáo dục vàđào tạo có tiến bộ Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục phát triển cả về sốlượng và chất lượng với cơ cấu ngày càng hợp lý Xã hội hóa giáo dục được đẩymạnh Công tác quản lý giáo dục và đào tạo có bước chuyển biến nhất định Cảnước đã hoàn thành mục tiêu xóa mù chữ và phổ cập giáo dục tiểu học và phổ cậpgiáo dục trung học cơ sở; đang tiến tới phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 5 tuổi;củng cố và nâng cao kết quả xóa mù chữ cho người lớn Cơ hội tiếp cận giáo dục cónhiều tiến bộ, nhất là đối với đồng bào dân tộc thiểu số và các đối tượng chính sách;

cơ bản bảo đảm bình đẳng giới trong giáo dục và đào tạo

Tuy nhiên, chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu,nhất là giáo dục đại học, cao đẳng, giáo dục nghề nghiệp Hiệu quả của đổi mớiphương pháp giáo dục ở nhiều nơi còn quá chênh lệch và không cao mà nguyênnhân chủ yếu là do nhận thức và đổi mới phương pháp KT-ĐG còn lạc hậu, thiếuthực chất

KT-ĐG kết quả học tập của SV là khâu hết sức quan trọng trong quá trìnhdạy học ở trường CĐ, ĐH Đây là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhưng nó

có tác động chính, trực tiếp đến mục tiêu dạy học và là động lực của quá trình dạyhọc Thông qua kết quả hoạt động của KT-ĐG, GV sẽ điều chỉnh về nội dung,phương pháp dạy học và có hình thức tổ chức dạy học hợp lý hơn Mặt khác qua

KT-ĐG, SV tự đánh giá bản thân, nhìn nhận thấy những khuyết điểm, thiếu sót củamình về môn học để điều chỉnh phương pháp học tập Đồng thời KT-ĐG giúp chocác nhà quản lý có cái nhìn khách quan về chương trình và tổ chức đào tạo.

KT-ĐG giữ vai trò quan trọng như thế nên nó luôn được quan tâm từ phíangười quản lý, người thầy, người học và dư luận xã hội Tất cả đều đòi hỏi KT-ĐGphải thực sự khách quan, công bằng, phản ánh đúng thực chất chất lượng đào tạo.Tuy nhiên, do nhiều lý do chủ quan và khách quan việc KT-ĐG hiện nay vẫn cònnhiều tồn tại như các gian lận trong thi cử, các phương pháp dùng để KT-ĐG thiếutính khách quan, tính giá trị

Đã có nhiều văn kiện của Đảng và nhà nước khẳng định tầm quan trọng củaviệc đổi mới phương pháp KT-ĐG Và mới đây việc đổi mới KT-ĐG càng đượcnhấn mạnh trong Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Trong đó, đổi mới trongphương pháp KT-ĐG là một trong 9 nhiệm vụ được đề ra và được lựa chọn là khâu

đột phá trong việc thực hiện, triển khai “Đề án về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo” theo phát biểu của Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Vinh Hiển

trong buổi đối thoại trực tuyến sáng ngày 04/12/2013 tại Cổng thông tin điện tửChính phủ

Trong tình hình đó, việc đổi mới phương pháp KT-ĐG cũng là một yêu cầuhết sức cấp bách ở trường CĐCĐ Hậu Giang - một trường công lập đa cấp, đangành với mục tiêu là trở thành một trung tâm đào tạo nguồn nhân lực chất lượngcao của tỉnh Hậu Giang và vùng Đồng bằng sông Cửu Long Và với mong muốnđóng góp một phần sức lực nhỏ nhoi vào việc nâng cao chất lượng giáo dục của nhà

trường, chúng tôi thực hiện đề tài: “Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập phần

Hóa học đại cương của sinh viên trường Cao đẳng Cộng đồng Hậu Giang”.

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn phần Hóa học đại cươngdùng trong KT-ĐG kết quả học tập của SV trường CĐCĐ Hậu Giang

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về KT-ĐG và vận dụng để đánh giákết quả học tập của SV

2 Nghiên cứu mục tiêu dạy học nhằm soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQ đểKT-ĐG mức độ tiếp thu, vận dụng kiến thức của SV.

3 Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn chủ đề Hóa học đạicương theo các mức độ trí năng dùng trong KT-ĐG kết quả học tập của SV

4 Thực nghiệm sư phạm nhằm KT-ĐG hiệu quả và tính khả thi của đề tài

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp vàdạy nghề

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Kiểm tra – đánh giá kết quả học tập môn hóa học phần Hóa học đại cươngcủa SV trường CĐCĐ Hậu Giang

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo về

đo lường đánh giá trong giáo dục

- Nghiên cứu những tài liệu về cơ sở lí luận của việc KT-ĐG kết quả học tậpcủa người học

- Nghiên cứu mục đích, nội dung của học phần Hóa học đại cương và các tàiliệu liên quan

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Đánh giá thực trạng KT-ĐG kết quả học tập của SV trường CĐCĐ HậuGiang hiện nay, từ đó đề xuất KT-ĐG kết quả học tập của SV học phần Hóa học đạicương bằng phương pháp TNKQ

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của cácnội dung đã đề xuất trong luận văn

5.4 Phương pháp toán học thống kê

Xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn môn Hóa

học chủ đề ‘Hóa học đại cương’ và có sự sử dụng hợp lý thì sẽ trợ giúp đảm bảotính chính xác, trung thực, khách quan trong việc KT-ĐG và góp phần nâng caochất lượng dạy học môn Hóa học ở trường CĐCĐ Hậu Giang.

7 Đóng góp mới của đề tài

1 Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về KT-ĐG kết quả học tập của SV

2 Xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn để đánh giákết quả học tập môn Hóa học theo chủ đề ‘Hóa học đại cương’ Kết quả của đề tài làmột tài liệu để các GV ở các bộ môn khác tham khảo trong quá trình biên soạn câuhỏi đánh giá kết quả học tập của SV trường CĐCĐ Hậu Giang

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Giáo dục chuyên nghiệp và xu hướng phát triển[2,24]

Trong văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng đã đề ra chủtrương phát triển giáo dục, đào tạo và dạy nghề là: phát triển mạnh hệ thống giáodục nghề nghiệp, tăng nhanh quy mô đào tạo nghề, trung cấp nghề cho các khucông nghiệp, các vùng kinh tế động lực và cho xuất khẩu lao động, tạo chuyển biếncăn bản về chất lượng dạy nghề tiếp cận với trình độ tiên tiến của khu vực Đẩymạnh xã hội hóa giáo dục và đào tạo, khuyến khích phát triển các hình thức dạynghề đa dạng, linh hoạt như dạy nghề ngoài công lập, tại doanh nghiệp, tại làngnghề

Nền giáo dục chuyên nghiệp là một bộ phận của nền giáo dục xã hội, do đócũng thuộc về thượng tầng kiến trúc xã hội và chịu sự chi phối trực tiếp của cơ sởkinh tế là của quan hệ sản xuất thống trị xã hội Như vậy, chúng ta chỉ có thể hiểu rõquy luật phát triển của nền giáo dục chuyên nghiệp sau khi nắm vững cơ sở kinh tế

1.2 Giáo dục kỹ thuật tổng hợp – cơ sở của giáo dục chuyên nghiệp[2,24]

1.2.1 Vị trí, vai trò của nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp.

Theo V.I.Lênin, bản chất của tư tưởng kỹ thuật tổng hợp là gắn liền việc đào tạovới đời sống và lao động sản xuất, với việc xây dựng chủ nghĩa xã hội Nguyên tắcnày đòi hỏi phát triển cao nhất những năng lực của con người, giúp họ vận dụngkiến thức vào thực tiễn, hướng họ vào nền sản xuất xã hội, đòi hỏi ở họ tinh thầnsẵn sàng và có khả năng tham gia vào việc xây dựng đất nước

Giáo dục kỹ thuật tổng hợp là nguyên tắc chủ đạo, cùng với nguyên tắc pháttriển toàn diện nhân cách xã hội chủ nghĩa, nó chi phối cả mục đích và nội dung củanền giáo dục phổ thông, cả phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Đây chính lànguyên lí giáo dục cơ bản của nhà trường xã hội chủ nghĩa: Học đi đôi với hành –Giáo dục kết hợp với lao động sản xuất – Nhà trường gắn với xã hội

+ Nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp là cơ sở của việc giáo dục lao động,của việc giáo dục hướng nghiệp và dạy nghề ở trường phổ thông

+ Môn Hóa học trong nhà trường phổ thông hoặc trong các trường chuyênnghiệp là một nội dung trí dục giữ vai trò quan trọng trong việc góp phần giáo dục

kỹ thuật tổng hợp – hướng nghiệp tốt nhất.

Tóm lại, giáo dục lao động, giáo dục hướng nghiệp, dạy nghề, cùng với giáodục phổ thông đều nhất thiết phải quán triệt tư tưởng kỹ thuật tổng hợp cả về nộidung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học thì mới đạt được mục tiêu đào tạocon người phát triển toàn diện

1.2.2 Bản chất và nhiệm vụ cơ bản của giáo dục kỹ thuật tổng hợp.

“Giáo dục kỹ thuật tổng hợp – hướng nghiệp là thông qua toàn bộ quá trình đàotạo, làm cho người học lĩnh hội được cả về lí thuyết lẫn thực hành, những cơ sởkhoa học của nền sản xuất hiện đại, nền công nghệ tiên tiến và nền kinh tế quốc dânđang đổi mới; tổ chức cho người học tham gia lao động sản xuất; trên cơ sở đó giáodục hướng nghiệp, chuẩn bị tốt cho người học tự giác tích cực tự lực bước vào thếgiới lao động”

Giáo dục kỹ thuật tổng hợp đòi hỏi phải gắn liền thống nhất khoa học và kỹthuật, kinh tế và xã hội trong toàn bộ nội dung và phương pháp đào tạo nhằm thựchiện được mục tiêu đào tạo toàn diện Giáo dục kỹ thuật tổng hợp có ba nhiệm vụ

cơ bản sau đây:

+ Cho người học tìm hiểu cả lí thuyết và thực tiễn những nguyên tắc cơ sởcủa nền sản xuất hiện đại

+ Tổ chức giáo dục lao động, lao động sản xuất và tham gia ở mức độ vừasức vào lao động xã hội của công, nông nghiệp

+ Giáo dục hướng nghiệp

Ba nhiệm vụ cơ bản trên gắn bó khăng khít với nhau thành một thể hoànchỉnh, chúng thâm nhập vào nhau, bổ sung cho nhau Như vậy, giáo dục kỹ thuậttổng hợp bao gồm việc dạy các kiến thức và kĩ năng trong lĩnh vực kỹ thuật vàcông nghệ của sản xuất Do đó, áp dụng nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp làtrang bị cho người học những kiến thức, kĩ năng kỹ thuật cơ sở và công nghệ đại

cương mà trong nội dung dạy học bao gồm việc nghiên cứu các môn đó

1.3 Một số khái niệm về kiểm tra – đánh giá kết quả học tập

1.3.1 Các khái niệm cơ bản

1.3.1.1 Kiểm tra

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: "Kiểm tra là xem xét tình hình thực

tế để đánh giá, nhận xét"[36,tr.18] Theo Phạm Hữu Tòng "Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá''[41,tr.10]

KT là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp

số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình họctập, rèn luyện và phát triển KT bao gồm xác định điều cần KT, công cụ KT và sửdụng kết quả KT, tức là đánh giá

Theo Trần Bá Hoành[20], Nguyễn Công Khanh[25], Lê Đức Ngọc[32],Dương Thiệu Tống[42], KT có các hình thức sau:

- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát một

cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi SV nói riêng, qua cáckhâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thựctiễn KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, SV kịp thời điềuchỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sangnhững bước mới

- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một

chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ Nó giúp cho GV và SVnhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình độ SV nắm kiếnthức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục họcsang những phần mới

- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình,

cuối năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình mônhọc, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau

GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để đánhgiá kết quả học tập của SV mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới đánh giáđúng trình độ của SV Đây là một khó khăn cho một GV phải dạy nhiều lớp hoặcdạy lớp quá đông Điều quan trọng là GV phải biết phát hiện nguyên nhân nhữngsai sót, lệch lạc và có biện pháp giúp đỡ kịp thời

Chúng tôi rút ra kết luận: Kiểm tra kết quả học tập của SV là quá trình xác

định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát

triển Kiểm tra bao gồm xác định mục tiêu kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra, tức là đánh giá.

1.3.1.2 Đánh giá

Đánh giá kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thờinhững sai sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đó Phát biểu một cách tổng quát:Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thuđược với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa raquyết định theo một mục đích nào đó

Định nghĩa chung về đánh giá nói trên cũng được áp dụng trong giáo dục Cóthêm nhiều định nghĩa về đánh giá trong giáo dục như:

- Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách hệ

thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hoạt động";

- Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của SV và GV để dự

đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ SV tiến bộ".

- Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là quá

trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo".

Thành tích học tập của mỗi SV phải được đánh giá đúng, công bằng Việcđánh giá đúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu Việc đánhgiá sai sẽ không động viên được SV Khi đánh giá, GV phải tỏ thái độ thiện chí và

tế nhị, động viên từng bước tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới củamỗi SV Việc KT-ĐG càng nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử sưphạm tế nhị bấy nhiêu

Theo chúng tôi: Đánh giá kết quả học tập của là một quá trình thu thập các

thông tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của SV một cách đầy đủ, đúng đắn, chính xác với năng lực của SV từ đó so sánh với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó giúp điều chỉnh quá trình dạy học tốt hơn.

1.3.1.3 Kết quả học tập

Kết quả học tập có thể hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục đích củaviệc KT: Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của SV,được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, kiến thức, kỹ năng cầnđạt được và công sức, thời gian bỏ ra Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập

là mức độ thực hiện tiêu chí Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đãđạt được của một SV so với các bạn cùng học Theo cách định nghĩa này thì kết quảhọc tập là mức độ thực hiện chuẩn

1.3.2 Mục đích của kiểm tra – đánh giá[6,29,32,40]

KT-ĐG là một yếu tố quan trọng của giáo dục Song nó có mối quan hệkhăng khít với sự phát triển của xã hội, những ảnh hưởng của xã hội như các chủtrương, chế độ, chính sách của nhà nước, sự bền vững của giá trị, sự thay đổi hoặc

cố gắng duy trì một tình trạng nào đó cũng có tác động đến nhu cầu đánh giá

KT-ĐG có mục đích chung là để thúc đẩy động cơ học tập và phát triển của SV

Mục đích của việc đánh giá là nhằm xác định xem SV đã tiếp thu đến đâu, GV đã truyền thụ được gì so với mục tiêu giáo dục đã đề ra Muốn vậy mụcđích của đánh giá phải đạt được những nội dung cơ bản sau:

Thông qua đánh giá GV thu được những thông tin về hoạt động nhậnthức của SV trong quá trình học Dự đoán xem SV có đủ điều kiện đểtiếp thu kiến thức mới? Từ đó định hướng cụ thể cho việc bồi dưỡng, điều chỉnh, bổsung kiến thức cho phù hợp với từng đối tượng Thông qua đó GV tự điều chỉnh nộidung, phương pháp, hình thức tổ chức sư phạm cho phù hợp đối với từng nội dungbài giảng, từng đối tượng

Kết quả học tập được công khai hoá, tạo cơ hội cho SV phát triển kỹnăng tự đánh giá, giúp SV nhận ra sự tiến bộ của mình qua đó kích thích và thúc đẩy quá trình tự học SV tự điều chỉnh quá trình tiếp thu kiến thức của mình, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, trong tu dưỡng đạo đức, nhằm khắc phục khó khăn trong học tập Kết quả học tập giúp cho SV thêm tự tin vào khả

năng, sức lực của chính mình.

Như vậy, mục đích đánh giá có ba chức năng rõ rệt: chức năng xã hội, chứcnăng giải trình và chức năng sư phạm Do vậy, thái độ của GV trong đánh giá có ýnghĩa rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển động cơ học tập của SV

1.3.3 Vị trí, vai trò của kiểm tra – đánh giá[13,18,29,32]

KT-ĐG kết quả của người học là một bộ phận hợp thành rất quan trọng vàtất yếu của quá trình dạy học Nó là một khâu cuối cùng trong quá trình dạy học vàkhông thể thiếu được Vì nếu không KT-ĐG người ta không biết được thầy dạy cái

gì và trò học được cái gì, có đạt được mục tiêu đào tạo đề ra hay không và đạt thìđạt đến đâu

Một quá trình dạy học có thể được hình thành trên cơ sở KT-ĐG những gìđược và chưa được của quá trình dạy học trước đó

Công tác KT-ĐG người học trong dạy học - giáo dục là một việc làm phứctạp bởi vì kết quả cuối cùng của quá trình dạy học là tổng hợp của nhiều yếu tố tácđộng tới Nếu việc tổ chức KT-ĐG người học một cách đúng đắn, chính xác, kháchquan và đảm bảo tính tin cậy được thì KT-ĐG sẽ phản ánh quá trình dạy học vàchất lượng của quá trình đào tạo đó

1.3.4 Chức năng của kiểm tra – đánh giá

Theo GS.TS Phạm Hữu Tòng [41] tổng kết qua hoạt động thực tiễn dạy họcở trường phổ thông thì chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá gồm ba chức năngchính sau :

Các bài kiểm tra có thể sử dụng như một phương tiện thu lượm thông tin cầnthiết cho việc xác định hoặc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương pháp dạy học

 Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động dạy và học

Các bài kiểm tra được sử dụng như phương tiện phương pháp dạy học.Thông qua việc kiểm tra đánh giá để dạy, đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần kiểmtra thường xuyên, kiểm tra từng phần được sử dụng như một biện pháp hữu hiệu đểchỉ đạo hoạt động học

Các bài kiểm tra trắc nghiệm giao cho người học về nhà làm nếu được soạnthảo kỹ có thể được xem như một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với

kiến thức kỹ năng nhất định Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cựcgiúp cho người học chiếm lĩnh được kiến thức một cách tích cực sâu sắc và vữngchắc, đồng thời giúp cho người dạy kịp thời bổ sung điều chỉnh hoạt động dạy cho

có hiệu quả

 Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

Các bài kiểm tra được sử dụng để đánh giá thành tích học tập xác nhận trình

độ kiến thức kỹ năng của người học Dựa vào kết quả của KT-ĐG có thể xếp loạichọn lọc người học quyết định lên lớp, tốt nghiệp và kiểm định lại mục tiêu

Ba chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá nêu trên được thực hiện tươngứng với quá trình KT-ĐG kiến thức kỹ năng của người học theo những thời điểmkhác nhau của quá trình dạy học một môn học hay một học phần đó là :

- Kiểm tra khi bắt đầu một học phần để xác định kiến thức xuất phát củangười học

- Kiểm tra trong quá trình dạy học một học phần

- Kiểm tra sau khi kết thúc một học phần

1.3.5 Những yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập[13,20,32]

1.3.5.1 Tính nhất quán

Tính nhất quán của đánh giá học tập thể hiện ở phương diện:

- Phạm vi của đánh giá học tập phải nhất quán với mục tiêu đã dự định

- Đánh giá học tập phải thể hiện sự khác biệt trọng số giữa các mục tiêu.Thông thuờng GV khi xác lập các mục tiêu phải chỉ rõ tầm quan trọng khác nhaucủa các mục tiêu cần đạt được của người học

1.3.5.2 Tính hiệu quả

Tính hiệu quả hay còn gọi là độ hiệu quả Trong quá đánh giá học tập nộidung kiểm tra phải duy trì quan hệ mật thiết với mục tiêu đã định Nội dung kiểmtra là một cách diễn đạt các mục tiêu dạy học Nội dung kiểm tra phải được lựa chọngắn với mức độ nhận thức khác nhau Nếu một bài kiểm tra chỉ gồm toàn các câuhỏi để khảo sát trí nhớ (mức độ nhận biết) thì KT-ĐG có hiệu quả thấp Trong quátrình kiểm tra đánh giá tuyệt đối không được đánh giá một cách phiến diện, riêng lẻtừng phần mà cần phải lưu ý cả về chất lượng, số lượng, khối lượng công việc và

thời gian hoàn thành công việc đó

1.3.5.3 Tính tin cậy

Tính tin cậy hay còn gọi là độ tin cậy Nếu tiến hành kiểm tra một tập thể SVvào buổi sáng hay buổi chiều thì điểm thi và thứ bậc của các em SV là như nhautrong cả hai buổi thì kết quả kiểm tra đó có thể tin cậy được Ngược lại thì khôngđáng tin cậy Nếu sau vài tháng lại tiến hành kiểm tra tập thể SV đó, điểm số và thứ

tự SV đó thay đổi nhưng không vì thế mà chỉ trích là bài kiểm tra thiếu tính tin cậy

vì qua vài tháng dạy và học trình độ SV có sự thay đổi

Tính tin cậy thể hiện ở chỗ phải đánh giá chính xác khả năng của người họctức là :

- KT-ĐG phải bộc lộ trung thực kết quả lĩnh hội kiến thức kỹ năng của ngườihọc Phản ánh đúng đắn kết quả của người học, phản ánh đầy đủ những tiến bộ vànhững thiếu sót cơ bản, những nguyên nhân của chúng, xác định đúng hướng tiến

bộ tiếp tục của từng người, không nhầm lẫn giữa bản chất và hiện tượng giữa tạmthời và lâu dài trong việc đánh giá kết quả học tập của người học

- Thông tin của GV thu được sau khi KT-ĐG phải có độ chính xác cao

- Trước kiểm tra GV vì lí do gì đó bị lộ đề thì việc này ảnh hưởng nghiêmtrọng tới độ tin cậy của bài kiểm tra

Đối với GV khi KT-ĐG để tăng độ giá trị cần quan tâm tới:

- Chất lượng bài kiểm tra đảm bảo tính phong phú của nội dung, tính toàndiện của nội dung kiểm tra, tính xác thực của kiểm tra, thể hiện tài liệu kiểm tra liênquan đến khả năng thỏa mãn yêu cầu đã đề ra

- Tổ chức hệ thống kiểm tra: cần kiểm tra nhiều lần, quan sát lâu dài và liêntục toàn bộ hoạt động của người học Thực tiễn dạy học cho thấy việc kiểm tra cótính thường xuyên và hệ thống giúp cho người dạy có cơ sở để đánh giá đúng thựctrạng học lực của người học mặt khác nó còn ảnh hưởng tới kết quả của người học

- Công việc chấm thi cần chấm bài theo các tiêu chí đã định và thống nhấtgiữa các GV chấm

1.3.5.4 Tính khách quan

Tính khách quan rất quan trọng trong đánh giá học tập của SV Tính kháchquan và tính chủ quan là hai thái cực mà trong một phương pháp đánh giá nào ít hay

nhiều luôn tồn tại.

Tính khách quan của kiểm tra đánh giá thể hiện ở chỗ kết quả của kiểm traphải phù hợp với kết quả lĩnh hội kiến thức của người học đã được bộc lộ một cáchtrung thực Nội dung của KT-ĐG phải bám sát mục tiêu đã đề ra Việc tổ chức thi,chấm thi cần làm chặt chẽ sao cho mọi người học đều có thể dự thi một các bìnhđẳng cả về kiến thức lẫn yếu tố tinh thần Đối với GV chấm bài kiểm tra phải thốngnhất như nhau các tiêu chí đánh giá thì kết quả thể hiện mới thực sự khách quan

Để nâng cao tính khách quan trong đánh giá kết quả học tập của SV, GVphải tùy vào từng tình huống cụ thể mà lựa chọn phương pháp đánh giá thích hợpđảm bảo tính khách quan cao, xong phải đạt và đo được mục tiêu đã đề ra

1.3.5.5 Tính liên tục

Trong toàn bộ quá trình thực hiện chương trình học của nhà trường, GV phải

là người đánh giá học tập liên tục Qua đó không ngừng thu lượm những thông tinphản hồi từ phía SV để kịp thời áp dụng các biện pháp nhằm nâng cao chất lượngdạy học

Tính liên tục của đánh giá là điều cần thiết trong sự phát triển chương trìnhhọc nhà trường, nếu không có đánh giá học tập liên tục không ngừng thì không cócách nào kịp thời cung cấp những thông tin phản hồi cho chương trình học của nhàtrường, cũng không có cách nào hoàn thiện tiếp chương trình học nhà trường

1.3.5.8 Tính tham gia

Tính tham gia đánh giá học tập thể hiện ở hai phương diện sau:

- SV tham gia công tác đánh giá học tập thông qua quá trình tích cực thamgia hoạt động dạy học và lựa chọn phương pháp dạy học GV giữ vai trò chủ đạokhuyến khích SV tham gia công tác đánh giá học tập như cho đáp án yêu cầu SV tựchấm điểm cuả mình và của bàn cùng học sau đó GV kiểm tra kết quả của SV đối

chiếu với kết quả của mình.

- Mời một số đại biểu ban ngành tham gia đánh giá học tập khiến cho việcđánh giá học tập càng thiết thực với thực tế xã hội hơn

Các yêu cầu về KT-ĐG học tập trên có mối quan hệ mật thiết với nhaukhông tách lời

1.3.6 Mối quan hệ giữa kiểm tra – đánh giá và chất lượng dạy học[17,34,35,47]

Chất lượng dạy học là một bộ phận hợp thành quan trọng của chất lượng giáodục và được quan niệm như là kết quả giảng dạy và học tập xét cả về mặt địnhlượng lẫn định tính so với các mục tiêu của môn, cũng như sự góp phần vào quátrình hình thành và phát triển nhân cách của SV Chất lượng đào tạo được tạo nênbởi rất nhiều thành tố như hoạt động học tập của SV; hoạt động giảng dạy của GV

và công tác quản lý Trong công tác quản lý bao gồm các yếu tố nhỏ hơn như tổchức quản lý hoạt động dạy và học; trang thiết bị và đồ dùng phục vụ công tácgiảng dạy và học tập; KT-ĐG kết quả học tập của SV

Như chúng ta đã biết, các bài KT-ĐG cần được lập kế hoạch ngay từ đầu mỗihọc phần/môn học nói cách khác chúng là một bộ phận nội tại của quá trình giáodục, mục đích giáo dục của chúng là giúp cho SV học tập Chúng tạo nên sự đónggóp thông qua việc giúp xác định mục tiêu giảng dạy nhờ việc cung cấp thông tinphản hồi về kết quả học tập, bằng việc giảng dạy trực tiếp thông qua việc ôn luyện

và thảo luận câu hỏi

Chúng ta thấy rõ mối quan hệ giữa KT-ĐG và chất lượng dạy học là các bàiKT-ĐG như một phương tiện cung cấp thông tin phản hồi Trong quá trình dạy học,

SV cần được làm các bài KT-ĐG để các em và GV kiểm nghiệm một cách tích cựcrằng việc học tập thực sự đang diễn ra có hiệu quả Kết quả các bài KT-ĐG sẽ chỉ rarằng 1 SV có sẵn sàng đi tiếp trong quá trình học tập hay cần phải học thêm nữatrước khi tiến xa hơn Sự phân tích câu hỏi có thể cung cấp thông tin phản hồi đặcbiệt hữu ích Qua sự phân tích sẽ thấy nếu câu hỏi nào đó gây ra nhiều khó khăn cho

SV, nhiều em không trả lời đúng GV khi giảng bài phần kiến thức liên quan đếncâu hỏi này cần nhiều thời gian hơn để làm rõ các lĩnh vực mà câu hỏi đó đề cập

Thông qua các bài KT-ĐG, GV nên xem xét và thảo luận các câu hỏi vì cácmục đích giảng dạy Một trong những cách hiệu quả nhất tạo điều kiện thuận lợi

cho việc học tập là thảo luận các câu hỏi khó của bài KT GV có thể giải thích cáchlập luận mình đã dùng hoặc gọi các SV được điểm cao thảo luận vì các em rất hứngthú thảo luận chúng Đồng thời có SV sẽ mong muốn thử thách sự đúng đắn của cácđáp án Khi SV có các vấn đề đặc biệt quan tâm thì các việc học tập của các em sẽhiệu quả

Việc nghiên cứu các bài KT-ĐG tốt của các lớp học trước đó cũng giúp SVhọc tập tốt hơn Khi SV xem xét chúng và phát hiện những gì đã được trông đợitrước đây, họ sẽ thu được thông tin và những kĩ năng giúp họ thành công trongtương lai Đội khi có những GV phản đối việc KT-ĐG thường xuyên và việc thảoluận các kết quả KT đó như “tôi không có thời gian để làm việc đó, tôi sẽ không cókhả năng hoàn thành hết nội dung mà tôi phải dạy” GV nói như vậy không thểkhông hiểu đầy đủ hiệu quả của việc sử dụng các phương pháp giảng dạy khácnhau Kết quả nghiên cứu thực tế đã cho thấy nhiều khi SV học được rất nhiều từviệc thay đổi các phương pháp giảng dạy, bớt dạy lí thuyết thay vào đó tăng thờigian tập tích cực, bằng các bài KT-ĐG và bằng việc thảo luận các câu hỏi trong bàiKT-ĐG đó Chỉ chạy theo nội dung thông qua việc giảng bài một cách hình thức sẽkhông có gì đảm bảo việc học tập đạt chất lượng hiệu quả Trong các học phầngiảng dạy, GV thường KT-ĐG SV để biết khả năng nắm vưng kiến thức và tiến bộnhư thế nào trong học tập Các bài KT soạn kĩ, đúng phương pháp có thể là nguồnkích thích SV chăm lo học tập để đạt đến mục tiêu đã định Qua kết quả trắcnghiệm, GV còn biết phần kiến thức nào SV còn hổng, phần nào giảng dạy chưa đạtyêu cầu để thay đổi phương pháp giảng dạy Phần kiến thức nào được GV chú trọngnhiều nhất trong khi thi sẽ giúp SV mà đồng nghiệp biết được các mục tiêu giáo dục

mà GV chú trọng Ngoài ra kết quả đánh giá còn giúp GV, khoa có cơ sở để chứng

tỏ với các khoa khác, trường khác về trình độ và khả năng của SV khoa mình

Tóm lại, qua KT-ĐG, GV một lần nữa xác định lại mục tiêu giảng dạy đạthiệu quả như thế nào thông qua thông tin phản hồi từ SV, qua việc thảo luận các câuhỏi trong bài KT từ đó góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy của GV, đồng thời

nó có vai trò trong việc tạo động cơ, thái độ tích cực của SV hòan thiện quá trìnhdạy học

1.4 Các phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập[6,21,34]

1.4.1 Phương pháp quan sát

Phương pháp quan sát giúp GV xác định các kỹ năng thực hành, một số kỹnăng về nhận thức và thái độ của SV, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong mộttình huống đang được nghiên cứu

Ưu điểm của phương pháp quan sát:

- Kết quả thu được bằng phương pháp quan sát trung thực, khách quan và có

độ tin cậy cao

- Nhìn chung phương pháp này đơn giản và ít tốn kém về kinh phí

Hạn chế của phương pháp quan sát:

- Phương pháp này mang tính bị động cao, phải chờ đợi vấn đề được nghiêncứu xuất hiện thì mới quan sát được

- Trong một số trường hợp phương pháp này không mang lại hiệu quả dokhông đảm bảo độ trung thực, tính khách quan vì quan sát thông qua hiện tượng bênngoài để đón nhận bản chất bên trong của vấn đề mà không phải tất cả hiện tượngđểu phản ánh đúng bản chất

- Phương pháp này tốn nhiều thời gian và công sức

Bởi vậy khi thiết kế phương pháp quan sát điều quan trọng là làm như thếnào để đo được đúng cái cần đo

Ưu điểm của phương pháp vấn đáp:

- Có điểm ngay nên kết quả có thể được công bố sớm

- Do hỏi và trả lời trực tiếp nên GV thu được tín hiệu ngược nhanh chóng từcác đối tượng SV làm cơ sở để hiệu chỉnh hoạt động dạy học

- Góp phần thúc đẩy SV trong học tập thường xuyên có hệ thống và có điềukiện rèn luyện kỹ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ nói đối với vấn đề học tập

Hạn chế của phương pháp vấn đáp:

- Mức độ khó dễ trong các phiếu kiểm tra khó có thể tương đương.

- Khi lớp đông SV đòi hỏi phải bố trí nhiều thời gian hỏi thi, do vậy buộc thísinh phải chờ đợi lâu nên dễ gây tâm lý nặng nề, căng thẳng, còn GV do phải hỏi thinhiều nên mệt mỏi làm ảnh hưởng đến tính khách quan của việc chấm điểm

- Nếu có nhiều GV hỏi thi thì việc cho điểm cũng khó thống nhất vì thực tế

có nhiều cách hỏi và mức độ yêu cầu có thể khác nhau

1.4.3 Phương pháp tự luận (trắc nghiệm tự luận)

Các đề thi do các GV trực tiếp dạy và ra đề thường sát với nội dung Phươngpháp thi viết này cũng được sử dụng rộng rãi trong tất cả các kỳ thi Khi nghiên cứuphương pháp này, ta thấy có những ưu điểm và hạn chế riêng:

• Ưu điểm:

- Kiểm tra được những vấn đề lớn, tổng hợp của nhiều chương, nhiều phần

- Kiểm tra được chiều sâu của kiến thức nên dễ biết khả năng tư duy, khảnăng lập luận, khả năng trình bày ngôn ngữ, khả năng giải quyết vấn đề của SV

- Kiểm tra cả lớp trong thời gian nhất định (2-3giờ), do đó đỡ gây căng thẳngcho SV thi và GV coi thi

- Tạo điều kiện cho SV tự do trình bày cấu trúc bài làm, có dịp để thể hiện tưtưởng, tình cảm thái độ liên quan đến kiến thức kiểm tra

- Tạo khả năng suy luận trong việc sắp xếp dữ kiện, so sánh các ý kiến, cácquan điểm hay giải thích, thiết lập các mối tương quan khi có một số dữ liệu và khảnăng phê phán, đưa ra những ý kiến mới để giải quyết các vấn đề cần thiết

• Hạn chế:

- Mỗi đề thi thường gồm 2-3 câu hỏi nên khó có thể bao phủ cả nội dungchương trình học Do đó không những làm cho độ giá trị nội dung thấp mà còn làmcho SV dễ nẩy sinh nhiều kiểu gian lận khi làm bài như: sử dụng tài liệu, nhìn bàicủa bạn, học tủ, học lệch…

- GV không có điều kiện để kiểm tra lượng kiến thức của SV trong phạm virộng

- Khó xác định tiêu chí đánh giá, thường chủ yếu dựa vào kinh nghiệm vàbằng cảm tính, nên vừa khó chấm điểm vừa tốn thời gian

- Điểm số có độ tin cậy thấp bởi lẽ thường chịu ảnh hưởng nhiều tính chủ

quan của người chấm chẳng hạn như yếu tố tâm lý, tình trạng sức khỏe Có nhiềuyếu tố làm thiên lệch điểm (lỗi chính tả, văn phạm, chữ viết… mà người chấm nàycoi trọng hơn người chấm khác.

- Mất nhiều thời gian cho chấm bài, nên chậm có kết quả

Hiện nay, do được đa dạng hoá các loại hình đào tạo nên đã thu được kháđông người tham gia ở các loại hình trường, lớp thuộc các ngành đào tạo, hơn nữa

số GV thì có giới hạn, vì vậy việc sử dụng phương pháp thi vấn đáp, thi trắc nghiệm

tự luận sẽ gặp trở ngại đặc biệt là khó thực hiện được đồng loạt

1.4.4 Phương pháp trắc nghiệm khách quan[12,14,17,19,43]

Ngoài các phương pháp thi truyền thống trên đây, hiện nay Bộ Giáo dục đàotạo có nghiên cứu và thử nghiệm phương pháp thi, kiểm tra hiện đại là phươngpháp TNKQ Gọi là “khách quan” vì hệ thống cho điểm loại trắc nghiệm này làkhách quan chứ không có tính chủ quan như TNTL, kết quả chấm điểm các câuTNKQ sẽ như nhau, dù ai chấm câu trắc nghiệm đó nhờ ở “đáp án” cho điểm đãsoạn trước, nhất là khi chấm bằng máy Tuy nhiên cũng không có thể nói phươngpháp này là tuyệt đối khách quan, vì việc soạn thảo các câu hỏi và định điểm chocâu hỏi hoàn toàn phụ thuộc vào trình độ nhận thức của người soạn

Phương pháp TNKQ có một số ưu điểm và hạn chế sau đây:

- Thi trắc nghiệm đòi hỏi SV phải tự giác, chủ động, tích cực học tập, tránhhọc tủ để đối phó với thi cử

- GV bớt căng thẳng khi phải dồn dập coi thi, hỏi thi, chấm thi vào cuối kỳ

và đảm bảo được thời gian quy định

- Số lượng câu hỏi nhiều, được dự trữ trong “ngân hàng đề thi” nên có thểtiến hành theo từng học phần ở nhiều nơi

- Khi làm bài thi trắc nghiệm, số câu hỏi nhiều đòi hỏi SV phải tranh thủ thời

gian đọc và suy nghĩ, do đó có tác dụng rèn luyện tác phong nhanh nhẹn.

- Điểm thi của bài trắc nghiệm phần lớn do khả năng SV quyết định, hạn chếtác động của bên ngoài

- Rất có ưu thế khi chấm bài với số lượng lớn, chấm nhanh, chính xác, kháchquan hoặc khi cần so sánh trình độ các lớp SV khác nhau

Hạn chế:

- Việc soạn thảo câu hỏi TNKQ rất công phu và tốn rất nhiều thời gian

- Do đề thi có sẵn các phương án trả lời nên khó đánh giá được quá trình suynghĩ đi đến kết quả cuối của SV, có thể khuyến khích SV đoán mò

- Nếu số lượng đề thi không đủ lớn thì không thể bảo mật được và SV sẽ dựavào các câu dẫn trong đề thi cũ để chuẩn bị các phương án trả lời

- Kết quả của bài kiểm tra không đánh giá được tính năng động và khả năngsáng tạo của SV

Những hạn chế trên của TNKQ có thể khắc phục được, nếu chúng ta soạnthảo hệ thống câu hỏi TNKQ đủ lớn để dự trữ và thường xuyên thay đổi, bổ sung để

đề thi luôn luôn phong phú, đáp ứng được yêu cầu của việc KT-ĐG kết quả học tậpcủa SV

Qua việc phân tích ở trên, chúng ta thấy không có phương pháp KT-ĐG nào

là vạn năng cả, mỗi phương pháp đều có ưu điểm và hạn chế nhất định Do vậytrong quá trình dạy học, tuỳ theo điều kiện cụ thể , số lượng SV, nội dung và lượngkiến thức truyền tải, mục tiêu đào tạo mà lựa chọn và sử dụng một cách hợp lý cácphương pháp KT-ĐG cho phù hợp, nhằm nâng cao hiệu quả của KT-ĐG

1.4.5 So sánh phương pháp tự luận và phương pháp trắc nghiệm khách quan

- Đều đòi hỏi sự vận dụng ít nhiều sự phán đoán chủ quan

- Giá trị cùng tuỳ thuộc vào tính khách quan, độ tin cậy của chúng

Bảng 1.1 So sánh sự khác biệt của TNKQ và TL

Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan

1 SV phải tự soạn câu trả lời và

diễn tả bằng ngôn ngữ của mình

SV Chọn câu trả lời đúng nhất trong

1 số câu đã cho sẵn

2 Ít câu hỏi, nhưng có tính tổng quát

và phải trả lời dài

Nhiều câu hỏi chuyên biệt, chỉcần trả lời ngắn gọn

4 Kết quả của bài tự luận phụ thuộc

6 SV tự do diễn đạt, GV cho điểm

theo đáp án và quan điểm của mình

SV chỉ có quyền thể hiện mức độhiểu kiến thức qua các câu trả lời

7 Khó xác định mức độ hoàn

thành toàn diện nhiệm vụ học tập

theo chuẩn

Dễ thẩm định mức độ hoàn thànhcác nhiệm vụ học tập theo chuẩn

khích sự “lừa phỉnh”

Cho phép “đoán mò”

9 Cho phép GV ấn định sự phân

bố điểm (sửa đáp án)

Sự phân bố điểm do bài thi ấn định

phần trong quá trình KT-ĐG

Công nghệ thông tin là công cụ hỗtrợ đắc lực cho mọi hình thức KT-ĐG

Như vậy, TNKQ và TNTL đều có những ưu, nhược điểm khác nhau, tuỳthuộc vào mục tiêu đánh giá, nội dung từng môn học, từng nội dung kiến thức, GVcần đề xuất phương án phối hợp câu hỏi TNKQ và tự luận để khắc phục đượcnhược điểm của từng loại câu hỏi giúp đạt được mục tiêu KT-ĐG đề ra

1.5 Kiểm tra – đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan

1.5.1 Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan[48]

Hiện nay, đa số các nhà giáo dục thống nhất chia các câu hỏi TNKQ thành 5loại

a) Câu hỏi nhiều lựa chọn

Đây là loại câu hỏi thông dụng nhất, được sử dụng nhiều nhất và cóhiệu quả nhất Nó cho phép kiểm tra những trình độ cao hơn về nhận thức, thuậnlợi hơn so với các câu trắc nghiệm khác Trắc nghiệm nhiều lựa chọn gồm haiphần: Phần đầu là phần dẫn (có thể là một câu hỏi hoặc một câu dẫn), phần sau làtừ 3 đến 5, thường là 4 hoặc 5 phương án trả lời với ký hiệu là các chữ cái A, B,

C, D, E hoặc các chữ số 1, 2, 3, 4, 5 Trong các phương án đó, chỉ có duy nhất

một phương án là đúng hoặc đúng nhất gọi là đáp án Các phương án khác gọi là

câu “gây nhiễu” đối với thí sinh, buộc thí sinh phải nắm vững kiến thức thì mớiphân biệt được

Nếu người biên soạn câu hỏi có nhiều kinh nghiệm, thì loại câu này có tácdụng kích thích suy nghĩ, nó huy động toàn bộ các thao tác tư duy, phân tích, phánđoán, suy luận của thí sinh

Thí dụ : Đốt cháy một anđehit thu được số mol khí cacbonic bằng số mol

nước, thì anđehit đó là :

C.Anđehit no, hai chức

Đáp án: A

Khi làm bài, thí sinh chỉ việc đánh dấu vào câu trả lời được chọn Vì vậy,

có thể kiểm tra nhanh với nhiều vấn đề trong một thời gian ngắn, việc chấm bàicũng nhanh

a) Câu hỏi ghép đôi

Loại này gồm hai dãy thông tin Một dãy là câu hỏi (hoặc câu dẫn), còndãy kia là câu trả lời Thông thường, dãy này nhiều hơn dãy kia một số câu để gâynhiễu Thí sinh phải ghép đôi từng cặp sao cho đúng về nội dung

Loại câu này thích hợp với việc kiểm tra một nhóm kiến thức có liên quan(nhất là kiểm tra các định nghĩa, các khái niệm )

Thí dụ : Ghép các câu ở hai dãy sau cho thích hợp.

D.Muối là những chất và các anion gốc axit.

4 Có chứa nguyên tử hiđro trong phântử

5 Gồm nguyên tố oxi liên kết vớinguyên tố hóa học khác

Đáp án : A-2, B-1, C-5, D-3

b) Câu hỏi đúng - sai

Đây là loại đặc biệt của câu hỏi nhiều lựa chọn, nhưng chỉ có hai cáchchọn là: đúng hoặc sai Câu dẫn thường không phải là câu hỏi

Loại câu hỏi này thích hợp với việc kiểm tra kiến thức sự kiện, định nghĩa,khái niệm Loại câu này rất có ích trong việc phát hiện ra quan niệm sai tronglĩnh vực hóa học

Thí dụ: Hãy đánh dấu đúng hoặc sai vào các câu sau:

A.Sự khử là quá trình nhường electron

B.Chất oxi hóa là chất thu electron

C.Chất khử là chất nhường electron

D Sự oxi hóa là quá trình thu electron

Đáp án : A) S B) Đ C) Đ D) S

b) Câu điền khuyết

Nêu ra một mệnh đề có khuyết một vài bộ phận, thí sinh phải tìm ra nộidung thích hợp để điền vào chỗ trống (có thể là một từ, hoặc một cụm từ) trongcâu trả lời đã được chuẩn bị sẵn (hoặc thí sinh tự tìm nội dung thích hợp)

Loại câu này dùng để kiểm tra mức độ tái hiện, hiểu các định nghĩa, địnhluật và tính chất của các chất Tuy nhiên trong một số trường hợp, thí sinh phảivận dụng các kiến thức, kỹ năng để giải

Thí dụ: Hãy lựa chọn từ (hoặc ngữ) trong ngoặc đơn để điền vào chỗ trống

trong câu sau:

Trong một phản ứng oxi hóa-khử, tổng số electron mà chất khử cho…tổng số electron mà chất oxi hóa nhận (bằng, lớn hơn, nhỏ hơn, là)

Đáp án: "Bằng "

c) Câu hỏi bằng hình vẽ

Trên hình vẽ sẽ cố ý để thiếu hoặc chú thích sai, hoặc yêu cầu thí sinh lựachọn một phương án đúng hoặc đúng nhất trong số các phương án đã đề ra vàngười dạy yêu cầu người học trả lời, bổ sung hoặc sửa chữa sao cho hoàn chỉnh.Loại câu hỏi này được sử dụng khi kiểm tra kiến thức thực hành, quan sát thínghiệm của người học.

1.5.2 Phân tích câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan[14,17,42,43,46]

1.5.2.1 Mục đích của việc phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm

Việc phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm sau khi tổ chức kiểm tra, chấm vàghi điểm bài làm của SV giúp chúng ta đánh giá hiệu quả của từng câu hỏi Việclàm này có hai mục đích sau đây:

- Thứ nhất, kết quả của bài thi có thể giúp GV đánh giá mức độ truyền thụ

kiến thức của thầy và khả năng lĩnh hội kiến thức của SV để từ đó điều chỉnhphương pháp, nội dung dạy học ngày càng hiệu quả hơn.

- Thứ hai, từ việc phân tích câu hỏi, xem xét kết quả bài làm của SV giúpchúng ta đánh giá được mức độ khó, dễ của câu hỏi, từ đó điều chỉnh cho hợp lý để

có được bộ câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập của SV ngày càng chínhxác và hiệu quả hơn

1.5.2.2 Phương pháp phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm

Phân tích thống kê các câu hỏi trắc nghiệm để xem xét từng câu hỏi cũngnhư toàn bộ bài trắc nghiệm có đạt được những mục đích đề ra hay không Điều đóphụ thuộc vào mục đích của bài trắc nghiệm

Nguyên tắc chung để phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm là ta thường

so sánh câu trả lời của mỗi câu hỏi đó với điểm số chung của toàn bài với mongmuốn có nhiều SV (ở nhóm khá giỏi) và đồng thời có ít SV (ở nhóm yếu) trả lờiđược câu hỏi đó, nghĩa là phổ các điểm của một lớp SV phải trải càng rộng càng tốt.Nếu không đạt được điều đó, có thể câu hỏi trắc nghiệm soạn chưa chính xác hoặcnội dung kiến thức chưa được dạy đúng yêu cầu

Việc phân tích câu trả lời của SV nhằm xác định các chỉ số về độ khó, độphân biệt, độ giá trị và độ tin cậy của một câu hỏi, một bài trắc nghiệm

Theo kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu giáo dục ở Việt Nam và trên thếgiới, trong mẫu phân bố chuẩn, người ta thường chia mẫu SV thành 3 nhóm:

- Nhóm điểm cao (H): chọn 27% SV đạt điểm cao nhất (có thể dao độngtrong khoảng từ 25% - 33%)

- Nhóm điểm thấp (L): chọn 27% SV đạt điểm thấp nhất (có thể dao độngtrong khoảng từ 25% - 33%)

- Nhóm trung bình (M): khoảng 46% SV còn lại

Việc chia nhóm chỉ là tương đối, đối với các lớp ít SV thì sai số thống kê làkhá lớn

1.5.3 Các tiêu chí đánh giá

1.5.3.1 Độ khó của câu hỏi

Khi nói đến độ khó, hiển nhiên phải xem câu hỏi đó là khó đối với đối tượngnào Nhờ việc thể nghiệm trên các đối tượng SV phù hợp, người ta có thể đo độ khó

bằng công thức: R

N

Trong đó R là tổng số SV làm bài đúng, N là số SV tham gia làm bài kiểmtra

Theo tác giả Dương Thiệu Tống, có thể phân loại độ khó của một câu hỏitheo kết quả trả lời của SV:

- Nếu K 70% : Là câu trắc nghiệm dễ

- Nếu K (40% 70%)   : Là câu trắc nghiệm có độ khó trung bình

- Nếu K (30% - 40%)  : Là câu trắc nghiệm tương đối khó

- Nếu K 30%  : Là câu trắc nghiệm khó

1.5.3.2 Độ phân biệt của câu hỏi

Độ phân biệt (hay còn gọi là độ bách phân) là: độ đo khả năng của câu hỏiphân biệt rõ kết quả bài làm của một nhóm SV có năng lực khác nhau

Công thức tính độ phân biệt: C - T

N



Trong đó: C - Là số người trong nhóm cao trả lời đúng câu trắc nghiệm

T - Là số người trong nhóm thấp trả lời đúng câu trắc nghiệm

N - Là tổng số SV dự thi trắc nghiệm

Phân loại chỉ số P của một câu trắc nghiệm là:

- Nếu P 40%  : Độ phân biệt rất tốt.

- Nếu P (30% - 39%)  : Độ phân biệt tốt

- Nếu P (20% - 29%)  : Độ phân biệt trung bình

- Nếu P 19%  : Độ phân biệt thấp.

* Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi tốt:

Sau khi đã phân tích và tính toán thì các câu hỏi thoả mãn các tiêu chuẩn sauđây được xếp vào danh mục các câu hỏi hay

- Độ phân biệt: P 30% 

Dù sao ta cũng khẳng định rằng: các chỉ số thống kê nói trên chỉ có ý nghĩatương đối Mục tiêu chính đánh giá chất lượng bài kiểm tra thành quả học tập của

SV là so sánh bản thân nội dung của câu hỏi với các mục tiêu dạy học Điều đó mớithực sự có ý nghĩa quyết định.

1.5.3.3 Độ giá trị của bài trắc nghiệm

Độ giá trị: "Là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được

đúng cái mà nó định đo"[46].

Độ giá trị sẽ giúp chúng ta biết được trắc nghiệm ta đang dùng có giúp chúng

ta rút ra kết luận đúng vào đặc điểm cần nghiên cứu hay không

Một bộ bài tập trắc nghiệm muốn có độ giá trị tốt cần phải đảm bảo các yêucầu:

- Các bài tập trắc nghiệm phải tiêu biểu cho một hệ thống cơ bản các bài tập

- Số bài tập trắc nghiệm phải đủ lớn để KT-ĐG

- Hệ thống cơ bản các bài tập phải phản ánh đúng đặc điểm, mục đích cầnđánh giá

Vì vậy khi soạn thảo đề trắc nghiệm cần xác định rõ cấu trúc các bài tập của

nó Độ giá trị liên quan chặt chẽ đến mục đích và đối tượng kiểm tra Ta phân biệt

có các loại độ giá trị sau:

- Độ giá trị tiên đoán: Từ điểm số trong kỳ thi trắc nghiệm của mỗi SV,

chúng ta muốn tiên đoán mức độ thành công trong học tập của SV đó trong tươnglai

- Độ giá trị đồng thời: Nói lên sự tương quan giữa các điểm số của bài trắcnghiệm với sự đo đồng thời các tiêu chí khác có liên quan mà bài trắc nghiệm muốn

đo lường

- Độ giá trị nội dung: Là mức độ bao trùm một cách thoả đáng nội dung cụ

thể của từng môn học, thì bài trắc nghiệm đó được coi là có độ giá trị về nộidung."Trước khi xác định tính chất giá trị này, chúng ta nêu rõ mục tiêu giảng dạy,loại khả năng hoặc kiến thức phải nắm sau khi học tập, các tài liệu SV cần phải đọc,tính quan trọng tương đối giữa các phần trong chương trình, …Như vậy, mức độ giátrị được ước lượng bằng cách so sánh nội dung đề cập trong các câu hỏi và nội dungcủa chương trình, chứ không dựa trên hệ số giá trị đi từ việc khảo sát thực nghiệmnhư hai trường hợp trên"

- Độ giá trị cấu trúc: Là giá trị liên quan đến các loại học tập được quy định

trong các mục tiêu dạy và học, chẳng hạn một bài trắc nghiệm gồm những câu hỏichỉ đề cập đến khả năng như học thuộc lòng các công thức, các định lý, … thìkhông có giá trị đo lường kiến thức thông hiểu, phân tích, tổng hợp.

1.5.3.4 Độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Độ tin cậy thường được định nghĩa: Như là mức độ chính xác của phép đo,tức là bài trắc nghiệm tốt phải đo được cái cần đo ở mức độ chắc chắn và chính xácnhất có thể được

Theo Quentin Stodola và Kalmer Stordahl thì: "Về mặt lý thuyết, độ tin cậy có

thể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát và điểm số thực".

Điểm số quan sát được là điểm số mà trên thực tế SV có được, còn điểm sốthực là điểm số lý thuyết mà SV đó phải có nếu không mắc những sai số trong đolường (sai số từ bên trong: từ bản thân bài trắc nghiệm, động lực của SV, và sai sốtừ bên ngoài: điều kiện tiến hành trắc nghiệm, việc quản lý và tổ chức thi trắcnghiệm…)

Theo tác giả Dương Thiệu Tống thì: "Một bài trắc nghiệm được xem là đáng

tin cậy khi nó cho ra những kết quả có tính vững chắc, ổn định Điều này có nghĩa

là, nếu làm bài trắc nghiệm ấy nhiều lần mỗi SV vẫn sẽ giữ được thứ hạng tương đối của mình trong trong nhóm" [42, tr 43].

Trong giáo dục, việc lặp đi lặp lại các phép đo trên cùng một bài trắc nghiệmđối với một SV cụ thể là khó thực hiện

Một cách tiếp cận được lựa chọn là phải xem xét sự tương quan giữa cácđiểm số đạt được bởi một số lớn SV với các điểm số của họ thu được từ bài trắc

nghiệm "song song" hoặc "tương đương" Từ đó tác giả Patrick Grifin cho rằng: "Hệ

số độ tin cậy đối với một bộ điểm số của một nhóm thí sinh là hệ số tương quan giữa bộ điểm số đó với một bộ điểm số khác của một bài trắc nghiệm tương đương thu được một cách độc lập từ các thành viên của cùng một nhóm thí sinh đó" [17].

Trong thực nghiệm, để ước tính độ tin cậy của một bài trắc nghiệm người tathường sử dụng các công thức sau:

* Công thức Kuder – Richardson (KR20): k p.q2

Trong đó: k - Là số lượng câu trắc nghiệm

p - Là tỷ lệ những câu trả lời đúng đối với một câu hỏi riêng biệt

q - Là tỷ lệ những câu trả lời sai đối với một câu hỏi riêng biệt

S - Là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài trắc nghiệm

M M 1 1 k

k R

Trong đó: k - Là số lượng câu trắc nghiệm

M - Là điểm trung bình của bài trắc nghiệm

S - Là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài trắc nghiệm

* Công thức Spearman – Brown

Nếu chiều dài của bài trắc nghiệm tăng lên k lần sẽ làm tăng độ tin cậy banđầu lên thành Rk theo công thức:

* Các yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy của một bài trắc nghiệm

- Bài trắc nghiệm càng thuần nhất thì độ tin cậy càng cao Một bài trắcnghiệm được coi là thuần nhất nếu phần lớn các câu hỏi trong bài có độ khó trungbình

- Nên chú ý rằng khi cố gắng làm tăng thêm tính thuần nhất rất dễ dẫn đếnnguy cơ thu hẹp nội dung đánh giá, khi đó sẽ làm giảm độ giá trị của bài trắcnghiệm

- Độ tin cậy của bài trắc nghiệm có mục đích khác nhau sẽ là khác nhau.Chẳng hạn, bài trắc nghiệm về thành quả tối thiểu hay thành quả tối đa có độ tin cậykhác với bài trắc nghiệm phân loại hay chẩn đoán

* Mối liên hệ giữa độ giá trị và độ tin cậy.

Ta hiểu độ giá trị thông thường phản ánh mức độ mà một bài trắc nghiệm đođược cái mà nó định đo, còn độ tin cậy phản ánh sự chính xác của phép đo

Mặc dù vậy hai đại lượng này luôn có liên quan với nhau:

- Độ giá trị đòi hỏi có độ tin cậy: Để có giá trị một bài trắc nghiệm phải làtương đối tin cậy

- Độ tin cậy không đảm bảo cho độ giá trị, có thể có một bài trắc nghiệm có

độ tin cậy hoàn hảo nhưng lại có độ giá trị rất thấp

Như vậy, sự ước lượng các đại lượng về độ giá trị và độ tin cậy thường đượcnêu ra như là các hệ số tương quan Ta phải xem xét không chỉ các phương pháp đãlàm để thu được các giá trị này mà cả thành phần cấu tạo của tập hợp mẫu các SV

đã được trắc nghiệm, cũng như các đặc điểm thống kê của bài trắc nghiệm

Khi đánh giá độ giá trị thì sự phân tích về nội dung thường quan trọng hơn làcác con số thống kê Khi đánh giá độ tin cậy thì nên xem xét đến sai số chuẩn củaphép đo Cần phải tiến tới sự phù hợp về độ tin cậy và độ giá trị trong việc đánh giá

và tuyển chọn các bài trắc nghiệm

1.6 Thực trạng việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại trường CĐCĐ Hậu Giang

1.6.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực trạng việc KT-ĐG kết quả học tập của sinh viên tại trườngCĐCĐ Hậu Giang

1.6.2 Nội dung, đối tượng và phương pháp điều tra

Sử dụng phiếu điều tra để khảo sát GV với 3 yếu tố chính là:

- Nhận thức về việc KT-ĐG kết quả học tập

- Phương pháp KT-ĐG kết quả học tập

- Thiết kế bộ câu hỏi TNKQ

1.6.3 Tiến trình và kết quả điều tra

Để tìm hiểu thực trạng việc KT-ĐG kết quả học tập của SV trường CĐCĐHậu Giang, chúng tôi đã dùng phiếu điều tra để khảo sát 34 GV đang trực tiếp giảngdạy tại trường Từ thông tin thu được, chúng tôi có các kết quả sau:

- Hiện nay các GV đang sử dụng các phương pháp KT-ĐG như: Viết (tự

luận), vấn đáp, thực hành, trắc nghiệm khách quan để KT-ĐG kết quả học tập củasinh viên Trong tổng số 210 đề thi kết thúc học kỳ II, năm học 2013 – 2014 thì cótới 76% là đề thi viết, còn lại đề thi TNKQ chiếm 16%, vấn đáp chiếm 5% và thựchành ít nhất là 3%.

Tỷ lệ các phương pháp mà GV sử dụng Hình thức thi Số lượng Phần trăm

Từ số liệu cho thấy phần lớn các GV vẫn đang sử dụng phương pháp tự luận

để ra đề thi Các phương pháp vấn đáp và thực hành thì phụ thuộc vào từng mônhọc cụ thể nên số lượng đề thi rất ít Tuy nhiên, số lượng đề thi biên soạn theophương pháp TNKQ cũng không nhiều, chứng tỏ các GV vẫn đang còn ngại thayđổi hoặc chưa nắm được kỹ thuật xây dựng bộ câu hỏi TNKQ Mặt khác, trong quátrình phỏng vấn thêm, chúng tôi nhận thấy tại các kỳ kiểm tra thường xuyên hoặckiểm tra định kỳ phần lớn các GV sử dụng phương pháp tự luận, một số ít GV sửdụng phương pháp vấn đáp và hiếm lắm mới có GV sử dụng phương pháp TNKQ.Điều này làm ảnh hưởng không nhỏ đến sự công bằng, khách quan trong việc KT-

Khả năng viết 15,2 0 3,3 0

- Phần lớn GV cho rằng mình ra đề khá chính xác (88,2%), một số ít GV tự

tin là đề ra rất chính xác (11,8%), không có GV nào cho rằng mình ra đề kém

Tính hiệu quả của đề thi khi đánh giá kết quả học tập của sinh viên

Mức độ hiệu quả Số lượng Phần trăm

- Kết quả điều tra cho thấy thực trạng hiện nay đa số GV ở trường Cao đẳng

Cộng đồng Hậu Giang sau khi ra đề, coi thi, chấm thi xong hầu như không bao giờphân tích câu hỏi thi cũng như bài thi (92%) Nguyên nhân chính của vấn đề này là

do chưa được đào tạo, bồi dưỡng kiến thức, mặt khác còn do vấn đề về thời gian vàkinh phí cho vấn đề này

- Khảo sát cho thấy có đến 55% GV chấp nhận việc chấm bài chưa kháchquan, 20% GV đồng ý với quan điểm tổ chức thi chưa nghiêm túc, 5% cho rằnghình thức, phương pháp thi chưa phù hợp và đề thi chưa phản ánh được nội dungcần đánh giá, chỉ có 1% GV cho là tần suất KT-ĐG còn ít

- 90% GV cho rằng hình thức thi TNKQ là rất cần thiết đối với môn học củamình Nhưng vì do chưa được bồi dưỡng về kỹ thuật xây dựng bộ câu hỏi TNKQ(100%) nên việc soạn thảo câu hỏi TNKQ hoàn toàn mang tính cá nhân, GV hiểu về

kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ đến đâu thì biên soạn đến đó, dẫn đến chất lượngcâu hỏi chưa đạt được yêu cầu

- Theo kết quả điều tra, 95% GV nhận thức rằng việc biên soạn và sử dụngcâu hỏi TNKQ sẽ cho kết quả đánh giá khách quan và công bằng Nhưng do một sốnguyên nhân dưới đây mà GV ít sử dụng câu hỏi TNKQ để đáng giá kết quả học tập