Sáng kiến kinh nghiệm MỘT SỐ NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY – HỌC LỊCH SỬ

MỤC LỤC Mục lục Trang 1 Lời giới thiệu 2 A. ĐẶT VẤN ĐỀ 3 1. Lý do chọn đề tài 3 2. Những thuận lợi và khó khăn khi thực hiện đề tài 4 2.1 Thuận lợi 4 2.2 Khó Khăn 4 3. Mục đích chọn đề tài 4 4. Nhiệm vụ của đề tài 5 5. Phạm vi nghiên cứu đề tài 5 6. Phương pháp nghiên cứu đề tài 5 B. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 6 1. Cơ sở lý luận 6 2. Cơ sở thực tiễn 6 3. Thực trạng dạy – học bộ môn lịch sử tại trường THPT Xuân Thọ 6 3.1 Ưu điểm 6 3.2 Hạn chế 7 3.3 Điều tra cụ thể 7 4. Giải pháp thực hiện sáng kiến “một số nguyên tắc và biện pháp phát triển tư duy cho học sinh trong dạy – học môn lịch sử ở trường phổ thông” 8 4.1 Một số nguyên tắc phát triển tư duy cho học sinh trong dạy – học Lịch sử 8 4.2 Một số biện pháp phát triển tư duy cho học sinh trong dạy – học Lịch sử 9 5. Những kết quả đạt được sau khi áp dụng đề tài 24 6. Bài học kinh nghiệm 24 C. KẾT LUẬN 26 1. Kết luận 26 2. Một số kiến nghị 26 TÀI LIỆU THAM KHẢO 28

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

“MỘT SỐ NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN

TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY – HỌC LỊCH SỬ”

Người thực hiện: Trần Minh Vương

Tổ chuyên môn: Sử - Địa - GDCD

SƠ LƯỢC LÝ LỊCH KHOA HỌC

I THÔNG TIN CHUNG VỀ CÁ NHÂN

- Họ và tên: Trần Minh Vương

- Ngày, tháng, năm sinh: 19.05.1985

- Nhiệm vụ được giao: Giảng dạy môn Lịch sử lớp 12A6 – 12A10, 10B1 – 10B3

Quản lí chuyên môn nhóm Sử

- Đơn vị công tác: Trường THPT Xuân Thọ

II TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO

- Học vị cao nhất: Thạc sĩ

- Năm nhận bằng: 2014

- Chuyên ngành đào tạo: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử.

III KINH NGHIỆM KHOA HỌC

- Lĩnh vực chuyên môn có kinh nghiệm: Dạy học môn Lịch sử

- Số năm có kinh nghiệm:7 năm

- Sáng kiến kinh nghiệm đã có trong thời gian gần đây:

+ Năm 2012: Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạng bài diễn biến lịch sử

MỤC LỤC Mục lục Trang 1

Lời giới thiệu 2

A ĐẶT VẤN ĐỀ 3

1 Lý do chọn đề tài 3

2 Những thuận lợi và khó khăn khi thực hiện đề tài 4

2.1 Thuận lợi 4

2.2 Khó Khăn 4

3 Mục đích chọn đề tài 4

4 Nhiệm vụ của đề tài 5

5 Phạm vi nghiên cứu đề tài 5

6 Phương pháp nghiên cứu đề tài 5

B GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 6

1 Cơ sở lý luận 6

2 Cơ sở thực tiễn 6

3 Thực trạng dạy – học bộ môn lịch sử tại trường THPT Xuân Thọ 6

3.1 Ưu điểm 6

3.2 Hạn chế 7

3.3 Điều tra cụ thể 7

4 Giải pháp thực hiện sáng kiến “một số nguyên tắc và biện pháp phát triển tư duy cho học sinh trong dạy – học môn lịch sử ở trường phổ thông” 8

4.1 Một số nguyên tắc phát triển tư duy cho học sinh trong dạy – học Lịch sử 8

4.2 Một số biện pháp phát triển tư duy cho học sinh trong dạy – học Lịch sử 9

5 Những kết quả đạt được sau khi áp dụng đề tài 24

6 Bài học kinh nghiệm 24

C KẾT LUẬN 26

1 Kết luận 26

2 Một số kiến nghị 26

TÀI LIỆU THAM KHẢO 28

LỜI GIỚI THIỆU

Lịch sử là môn học cung cấp cho học sinh những kiến thức phổ thông, cơ bản nhất,cần thiết về lịch sử xã hội loài người, giúp cho học sinh có thể hệ thống hóa, khái quát hoánhững hiểu biết căn bản nhất về lịch sử, đồng thời qua những bài học lịch sử, người giáoviên bên cạnh việc truyền đạt những kiến thức sử học cho học sinh thì phải giáo dục tưtưởng tình cảm đúng đắn, rèn luyện cho học sinh những kĩ năng cần thiết trong cuộc sống…

Môn lịch sử có nhiều khả năng bồi dưỡng tư duy (khắc hoạ biểu tượng lịch sử, hìnhthành khái niệm lịch sử, hệ thống hoá các sự kiện lịch sử…) rèn luện cho học sinh những kĩnăng có thể áp dụng trong cuộc sống

Cùng với các môn học khác, bộ môn lịch sử trong trường THPT góp phần bồi dưỡngcho học sinh ý thức, trách nhiệm, tự giác tìm hiểu, khám phá khoa học; giáo dục lòng tự hàodân tộc, tình yêu thiên nhiên, con người, tình yêu quê hương đất nước

Vì vậy, có thể nói môn lịch sử là một bộ môn không thể thiếu trong các trườngTHPT Tuy nhiên hiện nay việc dạy-học bộ môn lịch sử đang gặp nhiều vấn đề nan giải.Vậy làm thế nào để tiết học lịch sử trở nên thú vị? Học sinh hứng thú tìm hiểu, khám phá,giáo viên hăng say, nhiệt tình truyền đạt kiến thức? Sau thời gian giảng dạy, mặc dù mớiđược một thời gian ngắn nhưng suốt thời gian giảng dạy, tiếp xúc với nhiều học sinh khácnhau và được sự chỉ bảo giúp đỡ của các thầy cô đồng nghiệp đi trước, tôi cũng đúc kết chomình một vài kinh nghiệm trong giảng dạy bộ môn lịch sử trong trường phổ thông theohướng tích cực hơn Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu có liên quan và qua kinh nghiệmthực tế bản thân tôi mạnh dạn một đề xuất một yếu tố có thể tạo được hứng thú học tập lịch

sử cho học sinh THPT đó là “Một số nguyên tắc và biện pháp phát triển tư duy cho học

sinh trong dạy học lịch sử”.

Trong quá trình thực hiện đề tài sáng kiến kinh nghiệm của mình, tôi không tránhkhỏi những thiếu sót, mong được sự đóng góp từ quý thầy cô đồng nghiệp và tập thể sưphạm nhà trường

Tôi chân thành cám ơn!

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM:

“MỘT SỐ NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN

TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY – HỌC LỊCH SỬ”

Mặc dù, trong thời gian qua đã có nhiều cố gắng và đã đạt được một số tiến bộ về đổimới phương pháp dạy học, nhưng nhìn chung vẫn còn nhiều hạn chế Vấn đề đặt ra không chỉ

là dạy cái gì mà là dạy như thế nào để có thể phát triển tư duy học sinh, để học sinh khôngnhững biết mà còn hiểu và nhớ lâu kiến thức bài học luôn là mối trăn trở lớn của những ngườilàm công tác dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng

Khoá trình lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919-1945 bao gồm nhiều sự kiện lịch sửtrọng đại cả về kinh tế, văn hóa, xã hội, quân sự trong thời kỳ này là cơ sở quan trọng đểngười giáo viên lịch sử phát triển tư duy học sinh trong dạy - học ở trường Trung học phổthông

Tuy nhiên, khó khăn lớn nhất của giáo viên lịch sử ở trường Trung học phổ thông làviệc tiếp cận có hệ thống cơ sở lý luận và các biện pháp cụ thể để phát triển tư duy học sinhtrong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919-1945 ở trường Trung học phổ thông

Xuất phát từ định hướng về đổi mới phương pháp dạy học, nội dung, chương trình,sách giáo khoa và yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục lịch sử ở trường Trung học phổthông, tôi mạnh dạn đề xuất ý kiến của mình về “Một số nguyên tắc và biện pháp phát triển

tư duy cho học sinh trong dạy – học Lịch sử”, lấy thực nghiệm trong chương I: VIỆT NAM

TỪ NĂM 1919 ĐẾN NĂM 1930 và chương II: VIỆT NAM TỪ NĂM 1930 ĐẾN NĂM

1945, thuộc phần hai: Lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến năm 2000 của chương trình lịch

sử 12 – cơ bản

Hy vọng với phần trình bày của tôi cũng góp phần làm phong phú thêm kho tàng kinhnghiệm trong việc giảng dạy bộ môn lịch sử ở trường THPT, góp phần nâng cao hiệu quả

2 Những thuận lợi và khó khăn khi thực hiện đề tài

2.1 Thuận lợi

Với kiến thức bộ môn của mình cũng như kinh nghiệm của 7 năm giảng dạy bộ mônlịch sử ở trường THPT, tôi đã tương đối nắm vững kiến thức của chương trình dạy học bộmôn, trên cơ sở đó, nhận định được đâu là những kiến thức trọng tâm, cơ bản của từng bàihọc để từ đó rút ra được những vấn đề có tính gợi mở nhưng không kém phần thú vị để kíchthích khả năng tự tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức của học sinh

Đa số học sinh tích cực trong học tập, chịu khó tìm hiểu, khám phá lịch sử nên cũngrất hứng thú để tự mình giải đáp được những thắc mắc về một vấn đề lịch sử nào đó

Hiện nay, phương tiện thông tin rất gần, nhất là Internet, học sinh sẽ dễ dàng tiếp cậnvới những kiến thức lịch sử thời quá khứ cũng như quá trình gắn kết giữa quá khứ - hiện tại– tương lai của bộ môn lịch sử

Việc vận dụng tốt một số nguyên tắc và biện pháp phát triển tư duy cho học sinh cùngviệc thực hiện tốt phương pháp dạy học và các khâu lên lớp hợp lý, giáo viên sẽ dẫn dắt họcsinh học tập một cách tích cực, chủ động, sáng tạo, nắm vững những kiến thức cơ bản, từ đó

có thể góp phần củng cố, khắc sâu kiến thức lịch sử cho học sinh ngay trên lớp, đồng thờixóa dần cái tâm lí chán nản khi học lịch sử, học sinh không còn cảm thấy lịch sử là một bộmôn học quá khô khan, “khó nuốt”, không còn mơ hồ về kiến thức lịch sử Đó là cơ sở giúpngười học chủ động hơn trong việc học tập bộ môn của mình

Giúp giáo viên có sự nhìn nhận đúng về tầm quan trọng của việc phải cần có mộtphương pháp dạy học bộ môn phù hợp đối với từng khối lớp, từng đối tượng học sinh vàtừng bài học lịch sử, có như vậy thì mới tạo nên sự hứng thú học tập cho học sinh trong việchọc tập lịch sử của chương trình phổ thông Nhưng quan trong hơn hết là giúp học sinh dễ

hiểu bài, nắm vững kiến thức trọng tâm, cơ bản ngay trên lớp, từ đó giúp các em ham học vànhất là càng yêu mến bộ môn lịch sử hơn.

4 Nhiệm vụ của đề tài

Nghiên cứu, tìm hiểu và áp dụng sáng kiến, tôi xác định những nhiệm vụ của đề tài cụthể sau:

- Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn về “một số nguyên tắc và biện pháp phát triển tưduy cho học sinh” đối với từng bài học lịch sử cụ thể thuộc chương I: VIỆT NAM TỪNĂM 1919 ĐẾN NĂM 1930 và chương II: VIỆT NAM TỪ NĂM 1930 ĐẾN NĂM 1945(thuộc phần hai: Lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến năm 2000 – chương trình lịch sử lớp 12– cơ bản) nhằm rèn luyện khả năng tư duy, phân tích, hệ thống kiến thức cho học sinh

- Xây dựng quy trình chung và các biện pháp cụ thể trong việc áp dụng “một sốnguyên tắc và biện pháp phát triển tư duy cho học sinh” nhằm góp phần giúp học sinh nângcao năng lực tự học bộ môn trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn năm 1919 đến năm

1945 ở lớp 12 THPT

- Xác định được những nội dung trọng tâm, cơ bản của từng bài học lịch sử trongphạm vi nghiên cứu để áp dụng hợp lý “một số nguyên tắc và biện pháp phát triển tư duycho học sinh trong dạy – học lịch sử” nhằm giúp học sinh có khả năng phân tích, so sánh, hệthống kiến thức đã học

Thực nghiệm sư phạm với đối tượng học sinh cụ thể tại trường THPT Xuân Thọ Xuân Lộc – Đồng Nai nhằm kiểm tra tính khả thi và phù hợp của đề tài đã nêu

-5 Phạm vi nghiên cứu đề tài

Với thời gian có hạn, sáng kiến “một số nguyên tắc và biện pháp phát triển tư duy cho học sinh trong dạy – học lịch sử” của tôi có giới hạn phạm vi nghiên cứu là chương I: VIỆT

NAM TỪ NĂM 1919 ĐẾN NĂM 1930 và chương II: VIỆT NAM TỪ NĂM 1930 ĐẾN1945” (thuộc phần hai: Lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến năm 2000 – chương trình lịch sửlớp 12 – ban cơ bản)

6 Phương pháp nghiên cứu đề tài

Nghiên cứu các tài liệu về Giáo dục học, Tâm lý dạy học, Lịch sử giáo dục, phươngpháp dạy học lịch sử và các tài liệu liên quan khác

Điều tra thực tế qua dự giờ, điều tra xã hội học trong giáo viên và học sinh, xử lý sốliệu theo phương pháp thống kê toán học để rút ra kết luận

Tiến hành thực nghiệm sư phạm, đối chiếu với lý luận để rút ra kết luận khoa họctheo nguyên tắc từ điểm suy ra diện

Do đó, trong hoạt động giảng dạy lịch sử cần rèn luyện cho học sinh trở thành nhữngngười có tư duy độc lập, tự lập, chủ động, tích cực trong suy nghĩ và hành động qua cáckhâu của quá trình dạy học Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bàitập mà giáo viên điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh để giải quyết các vấn đề đượcđưa ra, nhờ vậy giúp học sinh không chỉ nắm vững các sự kiện lịch sử mà còn biết phân tích

so sánh, khái quát … để hiểu được bản chất sự kiện Học sinh tham gia vào vấn đề này mộtcách tích cực sẽ nắm được cả kiến thức và phương pháp nhận thức, đồng thời các thao tác tưduy cũng được rèn luyện; học sinh sẽ vận dụng những kiến thức đã học một cách thôngminh và sáng tạo vào việc tiếp nhận kiến thức mới và hành động đúng trong cuộc sống

2 Cơ sở thực tiễn

Ngày nay, đa phần học sinh vốn dĩ đã áp đặt suy nghĩ rằng “sử là một môn học củanhững sự kiện, ngày tháng, số liệu” nên việc học sử của các em rất khó khăn, nặng nề, căngthẳng, giáo viên gặp quá nhiều áp lực trong việc dạy sử, trong khi đó thái độ học tập lịch sửcủa học sinh chưa đúng với yêu cầu và vị trí của nó Do đó, khả năng tư suy, tự suy nghĩ,phân tích, hệ thống kiến thức sử học của học sinh là hoàn toàn trống rỗng Vì vậy, tôi chorằng việc vận dụng một số nguyên tắc và biện pháp phát triển tư duy cho học sinh trong dạy– học Lịch sử là rất cần thiết Có như thế, học sinh sẽ ngày càng nâng cao khả năng tư duy,phân tích, hệ thống kiến thức lịch sử đã học

3 Thực trạng dạy – học lịch sử ở trường THPT Xuân Thọ

3.1 Ưu điểm

a Về phía giáo viên

- Cả 4 giáo viên giảng dạy lịch sử đều còn rất trẻ, nhiệt tình và tâm huyết trong việctruyền đạt kiến thức lịch sử cho học sinh

- Các giáo viên đều cố gắng tìm tòi và học hỏi kinh nghiệm trong việc đổi mới phươngpháp dạy học, phát huy tính tích cực của học sinh trong việc học tập lịch sử.

- Trong quá trình giảng dạy, giáo viên cố gắng kết hợp tốt, hợp lý những phương phápdạy học mới theo hướng tích cực giúp học sinh chủ động tiếp thu kiến thức…

a Về phía giáo viên

- Xét ở một góc độ nào đó, việc thay đổi phương pháp dạy học của giáo viên vẫn chưahoàn toàn phát huy được tính tích cực của học sinh

- Giáo viên chịu áp lực về thành tích môn học, từ đó luôn suy nghĩ phải bắt buộc họcsinh học sử, thuộc sử một cách cứng nhắc, giáo khoa, không tạo được hứng thú học tập chohọc sinh

- Cả 4 giáo viên còn rất trẻ nên knih nghiệm giảng dạy chưa nhiều, nhiều tình huống

sư phạm không xử lý hợp lý khiến học sinh càng lúc càng cảm thấy chán học sử, căng thẳngkhi học tiết sử…

b Về phía học sinh

- Ngay từ khi mới vào lớp 10 nhưng các em đã sớm định hướng con đường học vấncủa mình, các em luôn xem bộ môn lịch sử là một môn phụ nên không thật sự chịu tìm hiểu,học tập một cách nghiêm túc

- Học sinh yếu kém đạt tỷ lệ tương đối cao nên chỉ có khả năng trả lời các câu hỏi củagiáo viên như đọc lại bài trong sách giáo khoa, khả năng tư duy của các em còn rất hạn chế

- Đa số học sinh luôn áp đặt cho mình một suy nghĩ rằng sử là một môn học quá dàidòng, khô khan và khó nhớ, khó thuộc nên không mấy hứng thú tìm hiểu

3.3 Điều tra cụ thể

Tôi được phân công trực tiếp đứng lớp giảng dạy 5 lớp 12 từ 12A6 đến 12A10 Trongquá trình vừa giảng dạy, vừa nghiên cứu đặc điểm tình hình học tập bộ môn của học sinh,vừa tiến hành rút kinh nghiệm qua mỗi tiết dạy Việc điều tra của tôi được thực hiện thôngqua kiểm tra 15 phút

Qua điều tra, đa số học sinh làm bài chưa tốt, chưa biết vận dụng và liên hệ kiến thức

đã học, chưa nắm rõ các sự kiện lịch sử qua các giai đoạn hay lẫn lộn giữa sự kiện này với

sự kiện khác Từ đó chất lượng bộ môn lịch sử chưa cao, còn nhiều điểm dưới trung bình

B NG I U TRA K T QU B I KI M TRA 15 PH T TR ẢNG ĐIỀU TRA KẾT QUẢ BÀI KIỂM TRA 15 PHÚT TRƯỚC KHI ÁP DỤNG ĐIỀU TRA KẾT QUẢ BÀI KIỂM TRA 15 PHÚT TRƯỚC KHI ÁP DỤNG ỀU TRA KẾT QUẢ BÀI KIỂM TRA 15 PHÚT TRƯỚC KHI ÁP DỤNG ẾT QUẢ BÀI KIỂM TRA 15 PHÚT TRƯỚC KHI ÁP DỤNG ẢNG ĐIỀU TRA KẾT QUẢ BÀI KIỂM TRA 15 PHÚT TRƯỚC KHI ÁP DỤNG ÀI KIỂM TRA 15 PHÚT TRƯỚC KHI ÁP DỤNG ỂM TRA 15 PHÚT TRƯỚC KHI ÁP DỤNG ÚT TRƯỚC KHI ÁP DỤNG ƯỚC KHI ÁP DỤNG C KHI P D NG ÁP DỤNG ỤNG

T I ĐIỀU TRA KẾT QUẢ BÀI KIỂM TRA 15 PHÚT TRƯỚC KHI ÁP DỤNGỀU TRA KẾT QUẢ BÀI KIỂM TRA 15 PHÚT TRƯỚC KHI ÁP DỤNG ÀI KIỂM TRA 15 PHÚT TRƯỚC KHI ÁP DỤNG

Lớp Sĩ số Giỏi Khá Trung bình Yếu Kém

SL % SL % SL % SL % SL % 12A6 44 7 15.9 9 20.5 20 45.5 6 13.6 2 4.5

4.1.1 Đảm bảo thực hiện đúng mục tiêu của bộ môn lịch sử

Mục tiêu môn lịch sử ở phổ thông là nhằm giúp học sinh có được những kiến thức cơbản, cần thiết về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới; góp phần hình thành ở học sinh thế giớiquan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương, đất nước, truyền thống dân tộc, cách mạng,bồi dưỡng các năng lực tư duy, hành động, thái độ ứng xử đúng đắn trong đời sống xã hội

4.1.2 Đảm bảo tính khoa học trong việc phát triển tư duy học sinh

Tính khoa học thể hiện ở việc vận dụng nguyên lý của chủ nghĩa Mác-Lênin trong việc

nhận thức lịch sử, “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn” Thông qua các giai đoạn (trình tự ba thời: Nghiên cứu cá nhân, hợp tác với bạn, hợp tác với giáo viên) của quá trình duy để phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức

của học sinh

4.1.3 Khai thác triệt để nội dung khoá trình lịch sử

Mọi sự kiện cơ bản trong khóa trình lịch sử đều góp phần vào việc phát triển tư duyhọc sinh, song cần tập trung vào một số sự kiện lớn và cơ bản nhất làm cơ sở Để phát triển

tư duy học sinh, không phải chỉ có sự kiện lịch sử mà còn có những hiểu biết khác liênquan, như các vấn đề lý thuyết, những kiến thức bổ trợ, kỹ năng, phương pháp nắm và sửdụng kiến thức

4.1.4 Phát huy tính tích cực của học sinh

“Ba thời” trong quá trình tư duy hoàn toàn không tách rời nhau, ở bất cứ “thời” nào

cũng có vai trò của giáo viên và học sinh Nhưng dù sao, học sinh vẫn là người tích cựcnhận thức và giáo viên có trách nhiệm giúp cho học sinh phát huy tính tích cực trong hoạtđộng nhận thức

4.1.5 Đảm bảo tính vừa sức của học sinh

Ở mỗi lứa tuổi, hoạt động tư duy của học sinh diễn ra theo những quy luật chung và phùhợp với những đặc điểm lứa tuổi Hệ thống câu hỏi do giáo viên đặt ra cho học sinh là mộtphương thức giá trị góp phần bồi dưỡng tư duy học sinh Để phát triển tư duy của học sinhtrong quá trình học tập giáo viên nên đặt ra những câu hỏi theo kiểu khác nhau, mức độ khácnhau để huy động được sự tham gia của các đối tượng học sinh

4.2 Một số biện pháp phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 - 1945 ở trường Trung học phổ thông

4.2.1 Tạo tình huống có vấn đề và biết cách giải quyết vấn đề

Dạy học nêu vấn đề không phải là biện pháp duy nhất để nâng cao chất lượng học tập,

có tác dụng với học sinh bất cứ điều kiện, hoàn cảnh nào Nó chỉ có tác dụng khi học sinh

đứng trước tình huống có vấn đề (do tự đặt ra hoặc giáo viên nêu ra) Khi đã hình thành tình

huống có vấn đề thì lúc bấy giờ việc dạy học nêu vấn đề sẽ mang lại hiệu quả cao trong việcphát triển tư duy, trí tuệ của học sinh Do đó, việc giải quyết vấn đề nâng lên một cách rõ rệtsức mạnh giáo dục và khả năng phát triển tư duy trong dạy học lịch sử Học sinh tự mình nắmkiến thức, tự mình rút ra kết luận sau khi đã suy nghĩ kỹ Những kết luận này là phản ánhnhững quan điểm riêng, có căn cứ khoa học, do các em nhận thức được Học sinh chỉ học tậptốt, có kết quả khi các em phát hiện ra vấn đề và tìm cách giải quyết vấn đề

Trong dạy học lịch sử có hai trường hợp dẫn đến tình huống có vấn đề:

Một là, giáo viên đưa ra 2 ý kiến khác nhau về một vấn đề nào đó Ví dụ, khi học về

Tổng khởi nghĩa tháng Tám, giáo viên đưa ra vấn đề: Bàn về thắng lợi của cách mạng tháng

Tám 1945 ở Việt Nam, một số sử gia tư sản cho rằng: đó là một sự “ăn may” vì nó diễn ra trong điều kiện “trống vắng quyền lực”, còn các nhà sử học của chúng ta thì khẳng định: thành công của cách mạng tháng Tám không phải là sự “ăn may” Vậy, các em đồng ý với

ý kiến nào? Tại sao? Để giải quyết vấn đề này, giáo viên gợi ý học sinh dựa trên những kiến

thức cụ thể qua những lần diễn tập (1930-1931, 1932-1935, 1936-1939) và trực tiếp là quá

trình chuẩn bị lực lượng, tiến hành Tổng diễn tập trong thời kỳ 1939-1945, cộng với thiêntài của Đảng ta đứng đầu là Hồ Chí Minh đã nhìn thấy thời cơ đến, nhanh chóng chớp thời

cơ, dũng cảm phát động quần chúng Tổng khởi nghĩa giành chính quyền trong toàn quốc.Tại sao các lực lượng chính trị khác không giành được chính quyền?

Hai là, tạo mâu thuẫn xung đột về mặt nhận thức để học sinh tự tìm ra con đường giải

quyết

Ví dụ, khi học về Luận cương chính trị tháng 10/1930, giáo viên yêu cầu học sinh nhắc

lại những nét cơ bản về nội dung Cương lĩnh chính trị đầu tiên của Đảng và kết luận: đây làmột cương lĩnh cách mạng giải phóng dân tộc sáng tạo, kết hợp đúng đắn vấn đề dân tộc vàvấn đề giai cấp Tại Hội nghị lần thứ nhất Ban Chấp hành Trung ương lâm thời tháng10/1930 đã thông qua Luận cương chính trị của Đảng, vậy Luận cương chính trị này có gìkhác hơn so với Cương lĩnh chính trị đầu tiên mà người ta đánh giá đây là văn kiện còn cónhững mặt hạn chế? Để giải quyết tình huống có vấn đề này, giáo viên hướng dẫn học sinhtìm hiểu những vấn đề cơ bản về mục tiêu, nhiệm vụ, động lực, lực lượng cách mạng, lãnhđạo, mối quan hệ giữa cách mạng Việt Nam và cách mạng thế giới được đề cập trong Luậncương chính trị tháng 10/1930, sau đó so sánh từng điểm này với Cương lĩnh chính trị đầutiên, rút được những hạn chế của Luận cương chính trị tháng 10/1930 và cuối cùng giáoviên khẳng định: những hạn chế này đã được Đảng ta khắc phục trong quá trình chỉ đạocách mạng, mà rõ nét nhất là kể từ Hội nghị Trung ương Đảng tháng 11/1939 đưa nhiệm vụgiải phóng dân tộc lên hàng đầu

4.2.2 Xây dựng và sử dụng bản đồ tư duy

Bản đồ tư duy là hình thức ghi chép sử dụng màu sắc, hình ảnh để mở rộng và đào sâucác ý tưởng Bản đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy nền tảng, có thể miêu tả nó là một

kĩ thuật hình họa với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đường nét, màu sắc phù hợp với cấutrúc, hoạt động và chức năng của bộ não, giúp con người khai thác tiềm năng vô tận của bộnão Cơ chế hoạt động của bản đồ tư duy chú trọng tới hình ảnh, màu sắc, với các mạng lưới

liên tưởng (các nhánh).

Bản đồ tư duy là công cụ đồ họa nối các hình ảnh có liên hệ với nhau vì vậy có thể vậndụng bản đồ tư duy vào hỗ trợ dạy học kiến thức mới, củng cố kiến thức sau mỗi tiết học, ôntập hệ thống hóa kiến thức sau mỗi chương

Bản đồ tư duy giúp học sinh học được phương pháp học

Bản đồ tư duy giúp học sinh học tập một cách tích cực

Bản đồ tư duy giúp học sinh ghi chép có hiệu quả

Với những ưu điểm nổi trội trên của bản đồ tư duy trong dạy học, vì vậy giáo viên cầnhướng dẫn học sinh xây dựng và sử dụng có hiệu quả bản đồ tư duy

Cách lập một bản đồ tư duy hiệu quả:

+ Hãy viết tiêu đề của một chủ đề mà chúng ta đang nghiên cứu ở giữa trang giấy và

vẽ một vòng tròn xung quanh nó Tạo cho trung tâm một hình ảnh rõ ràng và “mạnh” miêu

tả được nội dung tổng quát;

+ Khi bắt đầu đi từ những ý chính của chủ đề mà mình đã lựa chọn (hoặc những sự kiện hay thông tin quan trọng mà liên quan đến chủ đề) hãy vẽ những đường xuất phát từ

vòng tròn chứa tiêu đề và đặt tên những đường thẳng phù hợp với ý chính đã chọn;

+ Mỗi ý quan trọng, vẽ một đường phân nhánh xuất phát từ hình trung tâm và nối vớimột ý phụ;

+ Nên dùng các đường kẻ cong thay vì các đường thẳng, thu hút được sự chú ý củamắt hơn rất nhiều các đường thẳng buồn tẻ;

+ Từ mỗi ý quan trọng, lại vẽ các phân nhánh mới ý phụ bổ sung cho ý đó;

+ Từ các ý phụ này lại, mở ra các phân nhánh chi tiết cho mỗi ý;

+ Tiếp tục vẽ hình phân nhánh các ý cho đến khi đạt được giản đồ chi tiết nhất (hình

rễ cây mà gốc chính là đề tài đang làm việc).

Hình ảnh minh họa về bản đồ tư duy

Khi chúng ta nắm được các công đoạn để tạo ra một lược đồ tư duy, có thể giúp họcsinh phát triển sự sáng tạo của riêng mình để đưa ra một lược đồ ngắn gọn, súc tích và dễhiểu nhất

Ví dụ, sau khi học xong phong trào dân chủ 1936-1939, giáo viên hướng dẫn cho học

sinh lập bản đồ tư duy theo hình

Bản đồ tư duy về phong trào dân chủ 1936-1939

4.

Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập nhận thức

Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập nhận thức trong dạy học nói chung

và dạy học lịch sử nói riêng là một trong những biện pháp quan trọng, rất có ưu thế để pháttriển tư duy học sinh Đặc biệt, khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực thì việc xây dựng

và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập nhận thức lại càng cần thiết nhằm tích cực hóa hoạtđộng học tập, phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của học sinh

Để phát triển tư duy học sinh, giáo viên xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi và bàitập nhận thức theo các mức độ nhận thức và mục đích sau:

Thứ nhất, sử dụng câu hỏi vào mục đích định hướng nhận thức cho học sinh trong giờ

học – Đây là một hình thức của dạy học nêu vấn đề

Câu hỏi nêu vấn đề đưa ra vào đầu giờ học cho học sinh hướng vào những kiến thứctrọng tâm của bài học Nội dung của nó phải bao quát toàn bài, đòi hỏi học sinh phải vậndụng kiến thức tổng hợp, nắm bắt được những sự kiện cơ bản của bài học thì mới trả lờiđược Điều này buộc học sinh phải theo dõi bài học suốt thời gian học tập – đó là điều kiện

để phát triển tư duy Ví dụ, khi học về phong trào cách mạng 1930 - 1931, khi dẫn dắt vào bài mới, giáo viên có thể sử dụng câu hỏi nêu vấn đề với nội dung như sau: “Trong bối cảnh cuộc khủng hoảng kinh tế diễn ra gay gắt và phong trào cách mạng thế giới lên cao, ngay sau khi Đảng Cộng sản Việt Nam ra đời đã lãnh đạo phong trào đấu tranh của quần chúng công - nông rộng khắp cả nước Vậy tại sao phong trào lại đạt đến đỉnh cao ở Nghệ - Tĩnh? Vì sao chính quyền Xô-viết được xem là chính quyền của dân, do dân và vì dân? Phong trào cách mạng 1930-1931 diễn ra như thế nào, kết quả ra sao và để lại cho Đảng những bài học kinh nghiệm gì? Chúng ta sẽ tìm hiểu bài học hôm nay để trả lời những câu hỏi này nhé!” Cách đặt câu hỏi nêu vấn đề như vậy đã tạo ra mâu thuẫn xung

đột giữa những điều đã biết và những điều chưa biết, cho nên có tác dụng kích thích cáchoạt động nhận thức của học sinh vào vấn đề nghiên cứu

Thứ hai, sử dụng câu hỏi gợi mở trong trao đổi đàm thoại để giúp học sinh giải quyết

từng phần câu hỏi trọng tâm Câu hỏi trọng tâm được trình bày dưới dạng câu hỏi nêu vấn

đề hoặc câu hỏi nhận thức, được hiểu như một tiền đề quan trọng để giúp học sinh nắm chắccác kiến thức cơ bản, trọng tâm của một bài, một vấn đề Thường thì những câu hỏi này khóđối với học sinh Nó đòi hỏi các em phải biết phân tích, đánh giá, biết bày tỏ thái độ củamình đối với sự kiện, hiện tượng lịch sử, học sinh rất khó trả lời ngay được câu hỏi vừa nêu

ra vì thiếu dữ kiện

Ví dụ, khi dạy mục I.3 Những chuyển biến mới về kinh tế và giai cấp xã hội ở Việt Nam ở bài 12 Giáo viên nêu câu hỏi nhận thức: “Nguyên nhân nào giúp cho giai cấp công nhân Việt Nam nhanh chóng vươn lên thành một động lực của phong trào dân tộc, dân chủ theo khuynh hướng cách mạng tiên tiến của thời đại?” Để giúp học sinh trả lời được câu

hỏi này, giáo viên dự kiến các câu hỏi gợi mở nhằm giải quyết từng phần câu hỏi nhận thức,

từng bước làm sáng tỏ vấn đề: “Giai cấp công nhân ra đời trong hoàn cảnh nào? Giai cấp công nhân Việt Nam có những đặc điểm gì? Nhiệm vụ đặt ra cho cách mạng Việt Nam lúc bấy giờ? Khuynh hướng cách mạng tiên tiến của thời đại giải quyết nhiệm vụ nào? Mục đích và động lực của phong trào công nhân Việt Nam?

Thứ ba, sử dụng câu hỏi nhận thức để củng cố kiến thức và ra bài tập về nhà Nhiệm

vụ củng cố kiến thức được tiến hành linh hoạt trong giờ học, nhưng thông thường cuối mỗitiết học, giáo viên dành khoảng 5 - 7 phút để củng cố, dặn dò và ra bài tập về nhà Đây làbiện pháp kiểm tra hoạt động nhận thức của học sinh, củng cố, hệ thống hóa, khái quát hóakiến thức đã học và chuẩn bị cho việc tiếp nhận kiến thức mới

Ví dụ, sau khi học xong mục I Sự ra đời và hoạt động của ba tổ chức cách mạng, giáo viên có thể nêu câu hỏi: Vì sao ở Việt Nam trong một thời gian ngắn xuất hiện ba tổ chức cách mạng cùng hoạt động nhưng năm 1929 số hội viên của Hội Việt Nam cách mạng thanh niên lại tăng vọt lên so với hai tổ chức khác? (1700 người năm 1929 so với 300 người năm 1928)?

Khi ra bài tập về nhà, giáo viên nên hướng dạng bài tập nhận thức: Tại sao nói đến năm 1929, khuynh hướng vô sản đã hoàn toàn thắng thế trong phong trào dân tộc dân chủ

ở Việt Nam? Câu hỏi này vừa là câu hỏi nhận thức nhưng cũng là bài tập nhận thức, bởi vì

nó chứa đựng mâu thuẫn giữa những vấn đề học sinh đã biết và những vấn đề học sinh chưabiết, qua đó kích thích hứng thú tìm tòi khám phá của học sinh Để trả lời được câu hỏi đó,học sinh phải huy động các thao tác tư duy như ghi nhớ, tưởng tượng, phân tích, tổng hợp,

so sánh đối chiếu, nhận xét đánh giá, hệ thống hóa, khái quát hóa kiến thức mới có thể trảlời được câu hỏi này

Nếu căn cứ vào các thao tác tư duy và mục đích thiết kế bài tập nhận thức, giáo viên cóthể thiết kế theo các hướng sau đây:

Thiết kế loại bài tập nhận thức để rèn luyện thao tác phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các sự kiện hiện tượng Đây là loại bài tập đòi hỏi học sinh không chỉ nhớ mà phải chọn lọc

các sự kiện để phân tích bản chất của nó trên cơ sở đó khái quát thành một vấn đề nào đó của

một thời kỳ, giai đoạn lịch sử Ví dụ, khi học Hội nghị thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam, giáo viên có thể đưa ra bài tập: “Vì sao nói Đảng Cộng sản Việt Nam ra đời là sản phẩm của

sự kết hợp giữa chủ nghĩa Mác-Lênin với phong trào công nhân và phong trào yêu nước ở Việt Nam trong thời đại mới?” Để làm được bài tập này rõ ràng học sinh phải huy động

nguồn kiến thức ở nhiều phần khác nhau để làm rõ sự phát triển của phong trào yêu nước,phong trào công nhân, quá trình truyền bá và tiếp nhận chủ nghĩa Mác-Lênin ở nước ta;những hoạt động của Nguyễn Ái Quốc để làm cho 3 nhân tố này kết hợp chặt chẽ với nhauhình thành nên Đảng Cộng sản Việt Nam Ngoài ra, học sinh cũng phải suy nghĩ để so sánh vìsao các Đảng Cộng sản ở các nước khác hình thành chủ yếu là sản phẩm của sự kết hợp hai

nhân tố (phong trào công nhân và chủ nghĩa Mác-Lênin) nhưng ở Việt Nam lại kết hợp thêm

nhân tố mới đó là phong trào yêu nước

Thiết kế loại bài tập nhận thức để rèn luyện thao tác so sánh đối chiếu để rút ra kết luận khái quát Ví dụ, sau khi học xong phong trào cách mạng 1930 - 1931 và phong trào cách mạng 1936 - 1939, giáo viên ra bài tập nhận thức yêu cầu học sinh về nhà “lập bảng so sánh hai phong trào cách mạng này về chủ trương đường lối, hình thức đấu tranh, lực lượng tham gia” Đồng thời giáo viên yêu cầu học sinh rút ra được nguyên nhân của sự khác biệt này Để

rút ra được nguyên nhân của sự khác biệt này, buộc học sinh phải nắm được đường lối chiếnlược chung của Đảng được đề ra trong Cương lĩnh chính trị đầu tiên, Luận cương chính trịtháng 10/1930 và rút ra được nguyên nhân sự khác biệt đó là do sự cụ thể hóa đường lối quatừng thời kỳ do hoàn cảnh lịch sử quy định

Thiết kế bài tập nhận thức theo hướng tìm mối quan hệ nhân quả.

Loại bài tập này giúp cho học sinh nhận thức sâu sắc hơn về mối liên hệ của các sựkiện trong bài giảng, hoặc có thể là mối liên hệ giữa kiến thức đã học và kiến thức đang học.Khi học sinh rút ra được mối quan hệ nhân quả chắc chắn buộc học sinh phải tư duy và kiếnthức sẽ lưu giữ lại trong học sinh vững chắc hơn

Ví dụ, khi giảng bài 13, mục I.1 Hội Việt Nam cách mạng thanh niên, giáo viên có thể đưa ra bài tập yêu cầu học sinh “Phân tích, đánh giá tác động của chủ trương “vô sản hóa” đối với phong trào cách mạng mà Hội Việt Nam cách mạng thanh niên tiến hành?” Để làm

được bài tập này buộc các em phải tư duy, tái hiện những kiến thức về những hoạt động của

Hội trước khi có phong trào “vô sản hóa”, những ảnh hưởng, tác động đến hội và các tổ chức khác sau khi Hội chủ trương “vô sản hóa” Các em dễ dàng rút ra được tác động của

chủ trương này đó là ý thức giác ngộ chính trị của giai cấp công nhân tăng lên, số lượng hộiviên tăng đột biến, đường lối của hội đã có sức cuốn hút nhiều đảng viên trẻ, tiên tiến củaĐảng Tân Việt, vì vậy họ đã sớm gia nhập Hội Việt Nam cách mạng thanh niên tạo điều