SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM HƯỚNG DẪN HỌC SINH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

MỤC LỤC Trang I. Lý do chọn đề tài 45 II. Cơ sở lý luận và thực tiễn 58 1. Cơ sở lý luận 57 2. Cơ sở thực tiễn 78 III. Nội dung 821 1. Định ghĩa tình huống học tập có vấn đề, Phân loại tình huống học tập có vấn đề và một số ví dụ 810 2. Tổ chức tình huống học tập 1011 3. Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 1115 4. Tổ chức học tập theo nhóm 1516 5. Ví dụ về bài học theo kiểu dạy học giải quyết vấn đề 1626 IV. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 2728 Tài liệu tham khảo 29 HƯỚNG DẪN HỌC SINH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG I. Lý do chọn đề tài Từ nhiều thế kỷ qua ta vẫn tin rằng các tri thức khoa học là con đường tìm kiếm chân lý, do đó giáo dục chủ yếu là truyền thụ cho người học các tri thức khoa học, tức là các nhận thức về chân lý, và lẽ tự nhiên, phương pháp dạy học chủ yếu là do người thầy thuyết giảng và truyền thụ các niềm tin về chân lý đó cho người học với sự cảm hoá bằng các lập luận lôgích và các thực nghiệm, nhiệm vụ của người học trò là tiếp thụ một cách đầy đủ, trung thành, nhưng là thụ động, các niềm tin chân lý trong các tri thức khoa học được truyền giảng đó. Cho đến đầu thế kỷ 20, khi bắt đầu phát hiện ra có những sự thật trong tự nhiên không thể suy diễn ra từ các nguyên lý của khoa học cổ điển, thì người ta mới bắt đầu nghi ngờ cái sức mạnh vạn năng của khoa học cổ điển, và từ đó xem xét lại vị trí và vai trò của nghiên cứu khoa học, coi việc làm khoa học không đồng nhất với việc tìm kiếm chân lý. Mục đích của khoa học không phải là đi tìm chân lý, mà là tìm cách giải quyết vấn đề, tìm những trả lời chấp nhận được cho những bài toán mà con người gặp phải trong cuộc sống. nhà triết học và giáo dục lớn của Hoa Kỳ John Dewey đã phát biểu Học sinh đến trường không phải để tiếp thu những tri thức đã được ghi vào trong một chương trình mà rồi có lẽ sẽ không bao giờ dùng đến, nhưng chính là để giải quyết các vấn đề, giải quyết các bài toán của nó, những thực tế mà nó gặp hằng ngày”. Từ những thực trạng trên Giáo viên trong tổ cần phải nghiên cứu tìm ra một phương pháp hữu hiệu trong quá trình giảng dạy, và bản thân Tôi đã nhận thấy việc HƯỚNG DẪN HỌC SINH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG là một bước rất cần thiết để đạt được mục đích giáo dục ngày nay là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho người học những kiến thức, kỹ năng mà loài người đã tích lũy được trước đây mà còn đặc biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, các cách giải quyết vấn đề mới để luôn đổi mới kiến thức và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát triển của khoa học, kỹ thuật. Lúc đó người lao động sẽ có khả năng tự định hướng, tự học để thích ứng với đòi hỏi mới của xã hội

SỞ GD&ĐT ĐỒNG NAI TRƯỜNG THPT KIỆM TÂN

Mã số:

HƯỚNG DẪN HỌC SINH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ

Có đính kèm : các sản phẩm không thể hiện trong SKKN

Mô hình Phần mềm Phim ảnh X Hiện vật khác

NĂM HỌC 2014-2015

SƠ LƯỢC LÝ LỊCH KHOA HỌC

-I THÔNG TIN CÁ NHÂN

1 Họ và tên: HOÀNG THỊ THANH HƯƠNG

2 Sinh ngày 18 tháng 06 năm 1982

3 Nam, nữ: Nữ

4 Địa chỉ: H2/14B Ấp nam sơn, Quang Trung, Thống nhất, Đồng Nai

5 Điện thoại: 3613867151(cơ quan);nhà riêng(di động): 01224692029

6 Email: hoangthanhhuong82@gmail.com

7 chức vụ: giáo viên

8 Đơn vị công tác: Trường THPT Kiệm Tân

II TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO

- Học vị (hoặc trình độ chuyên môn, nghiệp vụ) cao nhất: Đại học

- Năm nhận bằng: 2004

- Chuyên ngành đào tạo: Vật lý

III KINH NGHIỆM KHOA HỌC

- Lĩnh vực chuyên môn có kinh nghiệm: giáo viên trung học phổ thông

- Số năm kinh nghiệm: 10 năm

- Các sáng kiến kinh nghiệm đã có trong 5 năm gần đây: 0

MỤC LỤC Trang

I Lý do chọn đề tài 4-5

II Cơ sở lý luận và thực tiễn 5-8

1 Cơ sở lý luận 5-7

2 Cơ sở thực tiễn 7-8

III Nội dung 8-21

1 Định ghĩa tình huống học tập có vấn đề, Phân loại tình

huống học tập có vấn đề và một số ví dụ 8-10

2 Tổ chức tình huống học tập 10-11

3 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 11-15

4 Tổ chức học tập theo nhóm 15-16

5 Ví dụ về bài học theo kiểu dạy học giải quyết vấn đề 16-26

IV KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 27-28

Tài liệu tham khảo 29

HƯỚNG DẪN HỌC SINH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

I Lý do chọn đề tài

Từ nhiều thế kỷ qua ta vẫn tin rằng các tri thức khoa học là con đường tìm kiếmchân lý, do đó giáo dục chủ yếu là truyền thụ cho người học các tri thức khoahọc, tức là các nhận thức về chân lý, và lẽ tự nhiên, phương pháp dạy học chủyếu là do người thầy thuyết giảng và truyền thụ các niềm tin về chân lý đó chongười học với sự cảm hoá bằng các lập luận lôgích và các thực nghiệm, nhiệm

vụ của người học trò là tiếp thụ một cách đầy đủ, trung thành, nhưng là thụđộng, các niềm tin chân lý trong các "tri thức khoa học" được truyền giảng đó.Cho đến đầu thế kỷ 20, khi bắt đầu phát hiện ra có những sự thật trong tự nhiênkhông thể suy diễn ra từ các nguyên lý của khoa học cổ điển, thì người ta mớibắt đầu nghi ngờ cái sức mạnh "vạn năng" của khoa học cổ điển, và từ đó xemxét lại vị trí và vai trò của nghiên cứu khoa học, coi việc làm khoa học khôngđồng nhất với việc tìm kiếm chân lý Mục đích của khoa học không phải là đitìm chân lý, mà là tìm cách giải quyết vấn đề, tìm những trả lời chấp nhận đượccho những bài toán mà con người gặp phải trong cuộc sống nhà triết học vàgiáo dục lớn của Hoa Kỳ John Dewey đã phát biểu "Học sinh đến trường khôngphải để tiếp thu những tri thức đã được ghi vào trong một chương trình mà rồi

có lẽ sẽ không bao giờ dùng đến, nhưng chính là để giải quyết các vấn đề, giảiquyết các "bài toán" của nó, những thực tế mà nó gặp hằng ngày” Từ nhữngthực trạng trên Giáo viên trong tổ cần phải nghiên cứu tìm ra một phương pháphữu hiệu trong quá trình giảng dạy, và bản thân Tôi đã nhận thấy việc HƯỚNGDẪN HỌC SINH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ ỞTRƯỜNG PHỔ THÔNG là một bước rất cần thiết để đạt được mục đích giáodục ngày nay là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho người học những kiếnthức, kỹ năng mà loài người đã tích lũy được trước đây mà còn đặc biệt quantâm đến việc bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, các cách giải quyết vấn

đề mới để luôn đổi mới kiến thức và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát

triển của khoa học, kỹ thuật Lúc đó người lao động sẽ có khả năng tự địnhhướng, tự học để thích ứng với đòi hỏi mới của xã hội

II Cơ sở lý luận và thực tiễn

1 Cơ sở lý luận

Tâm lí học đã khẳng định: Năng lực nhận thức của con người được hình thànhqua chính hoạt động nhận thức Các nhà Didactist cũng đã khẳng định: Dạy mộtkhoa học nào thì cách tốt nhất là sử dụng chính các phương pháp nhận thức củakhoa học đó Từ đó có thể khẳng định: dạy học hướng tới hình thành năng lựcnhận thức cần phải thông qua hoạt động nhận thức cho học sinh Tổ chức hoạtđộng nhận thức cho học sinh cần phải tôn trọng những bước đi cơ bản tronghoạt động nhận thức khoa học vật lý , phải sử dụng các phương pháp phổ biếncủa khoa học vật lý

Ta có thể phỏng theo tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kỹ thuật của nhàbác học để tổ chức quá trình dạy học ở trường phổ thông nhằm hình thành ở họcsinh năng lực giải quyết vấn đề

Tuy nhiên để có thể thành công , cần phải chú ý đến những điểm khác nhaugiữa nhà bác học và học sinh trong khi giải quyết vấn đề, trên cơ sở đó đề xuấtnhững biện pháp sư phạm thích hợp Những điểm khác biệt đó là

Nhà nghiên cứu khoahọc

Không có mục đích rõràng trước giờ học

Động cơ hứng thú còn

mờ nhạt, ít tập trung chú

ý vào thực hiện nhiệm vụ

nhận thức

2 Năng lực Có trình độ nhận thức

cao, có kĩ năng, kĩ xảo,phương thức nhận thứcphong phú, đã tường tậnphương thức làm việc

Trình độ nhận thức nonnớt, kĩ năng, kĩ xảo chưađầy đủ, chưa hoàn thiện.Quá trình học tập vừa làquá trình trang bị kiếnthức, vừa rèn luyện kĩnăng, kĩ xảo, trang bịphương pháp nhận thứcChưa biết phương thứchoạt động nhận thức, cần

có sự hướng dẫn của giáoviên

3 Điều kiện khách quan Có điều kiện lí tưởng về

cơ sở vật chất, thiết bị,dụng cụ thí nghiệm

Phương tiện thô sơ, độtin cậy thấp

4 Đặc điểm Hoạt động nhận thức

khoa học mang tính cáthể cao

Hoạt động nhận thứckhoa học không bị hạnchế thời gian

Các nhà khoa học nghiêncứu đôi khi chỉ hướng tớimục đích là một phần rấtnhỏ trong một nhiệm vụrất lớn cần giải quyết bởi

Hoạt động nhận thức họctập mang tính tập thể,đồng loạt

Hoạt động nhận thức họctập chỉ được diễn ratrong thời gian rất ngắnvới việc hình thành mộtđơn vị kiến thức nào đóHọc sinh phải tiếp nhậnkiến thức có tầm vóckhoa học lớn nhưng lại

nhiều người trong các điều kiện hạn

chếHọc sinh không thể hoàn toàn tự lực xây dựng kiến thức khoa học được mà cần

có sự giúp đỡ của giáo viên, sự giúp đỡ của giáo viên không phải là giảng giải,cung cấp cho học sinh những kiến thức có sẵn mà là tạo điều kiện để học sinh

có thể trải qua những giai đoạn chính của quá trình giải quyết vấn đề và tự lựcthực hiện một số khâu trong tiến trình đó, động viên khuyến khích học sinh kịpthời

Như vậy quá trình học tập của học sinh thực chất là quá trình hoạt động tự lựctrong sự phối hợp của tập thể lớp và sự giúp đỡ của giáo viên liên tiếp giải quyếtnhững vấn đề do nhiệm vụ học tập đề ra Kết quả của quá trình giải quyết nhữngvấn đề đó là học sinh chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được năng lực củamình

2 Cơ sở thực tiễn

Hoạt động nhận thức của con người chỉ thực sự bắt đầu khi con người gặp phảimâu thuẫn: một bên là trình độ hiểu biết đang có, bên kia là một nhiệm vụ mớiphải giải quyết một vấn đề mà những kiến thức, kỹ năng đã có không đủ Đểgiải quyết được nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục được mâu thuẫn trên thìphải xây dựng được kiến thức mới, phương pháp mới, kỹ năng mới Như vậyhoạt động nhận thức của học sinh trong học tập thực chất là hoạt động giảiquyết vấn đề nhận thức

Chúng ta có một số phương pháp nhận thức được dùng phổ biến trong dạy họcvật lý như phương pháp thực nghiệm, phương pháp thí nghiệm lý tưởng,phương pháp tương tự, phương pháp mô hình…mỗi phương pháp nhận thức đóthích hợp cho một số trường hợp cụ thể và chúng luôn luôn được sử dụng hỗtrợ, phối hợp lẫn nhau Tuy nhiên, để cho việc sử dụng các phương pháp dạyhọc vật lý đạt hiệu quả chúng ta cần nghiên cứu quá trình tổ chức hướng dẫn

học sinh giải quyết vấn đề Quá trình học tập sẽ là quá trình liên tiếp giải quyếtcác vấn đề học tập

III Nội dung

1 Định ghĩa tình huống học tập có vấn đề, Phân loại tình huống học tập có vấn đề và một số ví dụ

Tình huống có vấn đề – Tình huống học tập là những tình huống hay hoàn cảnh

mà khi đó , một vấn đề đã trở thành vấn đề của chủ thể nhận thức (học sinh).Khi đó, học sinh đã ý thức được sự hiện diện của mâu thuẫn nhận thức, hưngphấn và có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó

Ta có thể phân ra một số loại tình huống học tập có vấn đề cơ bản như sau:

a Tình huống lựa chọn: làm cho học sinh ở tình thế phải lựa chọn một trongnhiều phương án khác nhau mà thoạt nhìn, phương án nào cũng có tính hợp lýnhất định nhưng trong đó chỉ có một là phương án đúng Tình huống nàythường dẫn đến việc lựa chọn mô hình

Thí dụ: Khi truyền tải điện năng đi xa, có một công suất hao phí do tỏa nhiệt

trên dây dẫn là

2 2

.cos

P R P

  Để giảm sự hao phí này có thể làm tăng hiệu điện thế giữa hai đầu dây tải điện hoặc giảm điện trở của dây dẫn điện Cần lựa chọn phương án nào và tại sao? Tình huống này đặt ra vấn đề xem xét hai phương án làm giảm hao phí điện năng Trong đó phương án tối ưu được lựa chọn là dùng máy biến thế.

b Tình huống bất ngờ: làm cho học sinh không ngờ rằng các sự kiện lại xảy ratrái với những suy nghĩ, những dự đoán “thông thường” của mình Từ đó nảysinh nhu cầu tìm hiểu, giải thích vấn đề Tình huống này thường dẫn đến việcxây dựng các mô hình mới

Thí dụ : Cũng để đặt vấn đề tìm giải pháp giảm hao phí điện năng trong tải

điện đi xa bằng cách dùng máy biến thế, có thể cho học sinh làm bài toán sau :

“Một máy phát điện công suất 200000kW, có hiệu điện thế 220V, đường dây tải điện dài 200km Để hao phí trên dây bằng 1% công suất nguồn thì cần phải có một dây đồng có đường kính bao nhiêu, nếu biết điện trở suất của đồng là 1,7.10 -8

m” Kết quả cho ra một con số lớn sẽ đặt học sinh vào tình huống bất

ngờ không lường trước được Vì vậy phải tìm cách giải quyết bằng cách khác chứ không thể cứ dùng dây dẫn có tiết diện lớn.

c Tình huống bế tắc: làm cho học sinh lúng túng, bế tắc, không biết dùng kiếnthức nào, cách nào đã biết để giải quyết vấn đề nên cần phải tìm những cái mới

để giải quyết Tình huống này thường dẫn đến việc xây dựng mô hình mới vàphương pháp mới

Thí dụ : Cho học sinh tính công của lực F = 100 N khi kéo một vật đi được

quãng đường S = 10m khi hướng của lực trùng với hướng của đường đi Sau khi có kết quả, cho học sinh tính tiếp công của lực này khi nó hợp với hướng của đường đi một góc   30o Tình huống này làm học sinh lúng túng vì kiến thức cũ chỉ ứng với trường hợp đặc biệt mà học sinh đã biết ở lớp dưới Cần phải mở rọng mô hình kiến thức cũ để xây dựng kiến thức mới tổng quát hơn.

d Tình huống không phù hợp: làm cho học sinh băn khoăn, nghi ngờ những sựkiện gặp phải vì chúng trái với những tiêu chuẩn, những qui tắc đã được rút ra

từ một điều khẳng định nào đó trước đấy Do đó cần phải tìm hiểu cả những sựkiện mới lẫn những tiêu chuẩn đã có để tìm chân lý Tình huống này thường dẫnđến việc lựa chọn, hoàn thiện hoặc phải xây dựng mô hình mới

Thí dụ: Dùng một lực kế kéo một khúc gỗ theo phương nằm ngang nhưng không

làm khúc gỗ chuyển động Số chỉ của lực kế cho biết khúc gỗ chịu tác dụng của lực nhưng không thu gia tốc Điều này trái với định luật II Niutơn đã học Tình huống này dẫn đến việc khảo sát mô hình lực ma sát nghỉ.

e Tình huống phán xét: làm cho học sinh thấy cần thiết phải xem xét, kiểm tralại các cơ sở làm căn cứ giải thích một sự kiện nào đó Tình huống này thườngdẫn đến việc hợp thức hóa các mô hình đang xây dựng.

Thí dụ: Đo điện trở dây tóc của một bóng đèn bằng hai cách: dùng ôm kế và

dùng định luật ôm (mắc mạch điện, đo U và I, suy ra R=U/I) Hai số liệu này khác nhau vì nhiệt độ dây khác nhau Tình huống này đặt vấn đề cho sự phụ thuộc của điện trở vào nhiệt độ.

f Tình huống bác bỏ: làm cho học sinh thấy rằng cơ sở để giải thích một sự kiệnnào đó có những vấn đề sai lầm, có những mâu thuẫn nội tại… và do đó cầnphải bác bỏ nó để tìm một cơ sở khác có những lôgic chặt chẽ hơn Tình huốngnày thường dẫn đến việc bác bỏ mô hình không hợp thức, xây dựng mô hìnhthay thế

Thí dụ: Xét trường hợp con ngựa kéo xe Theo định luật III Niutơn khi đó xe

cũng tác dụng vào con ngựa một lực bằng độ lớn và ngược chiều Tại sao con ngựa không bị xe kéo ngược lại mà chỉ có xe chuyển động theo con ngựa Tình huống này dẫn đến việc cần bổ sung kiến thức về lực ma sát nghỉ để có thể giải thích đầy đủ về hiện tượng này.

2 Tổ chức tình huống học tập

Tổ chức tình huống học tập thực chất là tạo ra hoàn cảnh để học sinh tự thứcđược vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề, biết đượcmình cần phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào

Cần thiết kế một bài học thành một chuỗi những tình huống học tập liên tiếp,được xắp xếp theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu.nhằm đưa học sinh tiến dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết chưa đầy đủ đếnbiết đầy đủ và nâng cao dần năng lực hiểu biết của học sinh

Quy trình tổ chức tỉnh huống học tập trong lớp có thể gồm các giai đoạn chínhsau đây

Giáo viên mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà học sinh có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu học sinh làm một thí nghiệm đơn giản để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

Giáo viên yêu cẩu học sinh mô tả lại hoàn cảnh hoăc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ vật lí

Giáo viên yêu cầu học sinh dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng đã quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp đã có từ trước

Như vậy, tình huống học tập xuất hiện khi học sinh thức được rõ ràng nội dung,yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và bước đầu nhận thấy mình có khả năng giảiquyết vấn đề nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động

3 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề

a Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết

Khi học sinh mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan

hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một địnhluật hay một cách làm đã biết, mà phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích,tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết

Nhiều hiện tượng vật lý được nêu ra với ngôn ngữ đời sống hàng ngày Phảihướng dẫn học sinh biết chuyển từ ngôn ngữ đời sống sang ngôn ngữ vật lý thìmới có thể áp dụng được các kiến thức vật lý đã biết

Ví dụ: Giải thích hiện tượng khi người ngồi trên xe đang chạy, đột nhiên tài xế

hãm phanh đột ngột thì người ngồi trên xe lại bị ngã về phía trước

Giáo viên hướng dẫn học sinh chuyển sang ngôn ngữ vật lý Người và xe chuyển động với cùng tốc độ, khi xe giảm vận tốc đột ngột thì người vẫn tiếp tục chuyển động về phía trước

Từ cách hiểu theo ngôn ngữ vật lý, học sinh có thể sử dụng kiến thức về quán tính để giải thích hiện tượng trên

Hướng dẫn học sinh phân tích một hiện tượng vật lý phức tạp bị chi phối bởinhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi mộtnguyên nhân, một định luật đã biết

Ví dụ: Một hòn bi được thả không vận tốc đầu trên một máng nghiêng tại vị trí

có độ cao h so với mặt phẳng ngang, đến cuối máng nghiêng, hòn bi tiếp tục đi lên một máng hình tròn có bán kính R nằm trong mặt phẳng thẳng đứng Tìm

độ cao h tối thiểu để hòn bị có thể đi qua vị trí cao nhất của vòng tròn mà không chạm vào vòng, coi ma sát không đáng kể

Hướng dẫn học sinh: Cần giúp học sinh đi đến nhận định viên bi có thể đi đến

vị trí cao nhất của vòng tròn khi có vận tốc v cần thiết ở độ cao 2R và có lực hướng tâm đủ để hòn bi chuyển động tròn

Giáo viên đặt hệ thống câu hỏi sau

Bi muốn chuyển động trên quỹ đạo trón với vận tốc v thì phài có điều kiện gì, câu hỏi này giúp học sinh nhớ lại kiến thức chuyển động tròn và công thức độ lớn lực hướng tâm ht 2

mv F R

Vận tốc v của viên bi do đâu mà có?

Đi đến nhận định : do hòn bi được thả từ độ cao h sau đó tiếp tục đi lên

Định luật nào chi phối sự biến đổi vận tốc của bi khi thay đổi độ cao h?

Đi đến nhận định: Định luật bảo toàn cơ năng chi phối chi phối sự biến đổi vận tốc của bi theo độ cao h Áp dụng định luật bảo toàn cơ năng cho vị trí bắt đầu

thả vật và vị trí cao nhất của vòng tròn

2 (g h 2 )R v

Ở điểm cao nhất bi không chạm vào vòng có nghĩa gì?

Đi đến kết luận: Phản lực của mặt tiếp xúc bằng 0 (N=0) khi đó chỉ có trọng lực của viên bi đóng vai trò lực hướng tâm

mv

R

   Rg v 2  2 (g h 2 )R  h=5R/2

b Hướng dẫn học sinh tìm tòi sáng tạo từng phần:

Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, học sinhđược giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tínhquy luật mà trước đây học sinh chưa biết hoặc chưa biết đầy đủ Thông thường,trong khi tìm tòi giải quyết một vấn đề mới, học sinh không phải hoàn toàn bếtắt ngay từ đầu hoặc bế tắt trong toàn bộ tiến trình giải quyết vấn đề Trong khilập luận để giải quyết vấn đề có nhiều phần sử dụng những kiến thức cũ,phương pháp cũ thành công, chỉ đến phần nào đó mới bế tắc, đòi hỏi phải tìmcái mới thực sự

Ví dụ: Khi nghiên cứu định luật bào toàn cơ năng ở lớp 10: Học sinh đã biết

cách tính động năng và thế năng trong trọng trường và nhận ra rằng, khi vật rơi tự do thì thế năng giảm và động năng tăng Vấn đề đặt ra là động năng và thế năng cùng biến đổi, vậy liệu có đại lượng nào được bảo toàn hay không? Học sinh nhận thấy trong khi vật rơi tự do thì động năng giảm và thế năng tăng như vậy có thể tổng của chúng được bảo toàn

Học sinh đã biết quy luật rơi tự do như vậy có thể tự tính toán động năng và thế năng của vật tại hai thời điểm khác nhau và chứng minh tổng động năng và thế năng tại hai thời điểm đó bằng nhau.

Cần khẳng định này bằng thực nghiệm trong bài thực hành

c Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát:

Giáo viên chỉ hướng dẫn học sinh xây dựng phương hướng chung giải quyếtvấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó học sinh tựlàm Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi ở học sinh không những tính tự lực cao màcòn phải có vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo vững vàng và có một số kinh nghiệmhoạt động sáng tạo Nói cách khác kiển hướng dẫn này áp dụng cho đối tượnghọc sinh khá và giỏi

Ví dụ: khi nghiên cứu kính hiển vi, học sinh đã biết có thể dùng kính lúp để

quan sát ảnh ảo của những vật có kích thước nhỏ, nhưng vấn đề ở đây là số bội giác của kính lúp có giới hạn, vậy làm thế nào để đạt được số phóng đại lớn hơn nữa để quan sát được những vật rất nhỏ?

Đến đây học sinh nhận ra rằng phải dùng một dụng cụ mới, dụng cụ này phải phóng đại ảnh nhiều lần hơn nửa Để có thể làm được điều này thì dụng cụ mới

có thể phải dùng nhiều hơn 1 kính lúp

Giáo viên hướng dẫn học sinh nhớ lại những cách khác nhau để phóng đại ảnh bằng thấu kính và yêu cầu học sinh đề xuất giải pháp Học sinh có thể đề xuất 2 giải pháp sau

Dùng kính thứ nhất là kính lúp cho ảnh áo phóng đại rồi tiếp tục dùng kính lúp thứ hai phóng đại ảnh này lên một lần nữa

Dùng kính thứ nhất là kính hội tụ cho ảnh thật lớn hơn vật rồi tiếp tục dùng kính lúp thứ hai phóng đại ảnh này lên một lần nữa

Giáo viên yêu cầu học sinh tự lực dùng cách vẽ hình để tạo ảnh qua hệ thống hai kính nói trên, phân tích ưu, nhược điểm của hai giải pháp và chọn giải pháp

có lới hơn

4 Tổ chức học tập theo nhóm

Để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri thứcchúng ta có thể phối hợp phương pháp hoạt động nhóm trong kiểu dạy học giảiquyết vấn đề

Các bước tiến hành tổ chức học tập theo nhóm có thể như sau:

Làm việc chung cả lớp: GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức, chia lớpthành các nhóm, giao nhiệm vụ cho từng nhóm và hướng dẫn gợi ý cho mỗinhóm các vấn đề cần lưu ý khi trả lời câu hỏi, hoàn thành bài tập

Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm (cử nhóm trưởng, thư kí, phân việccho các thành viên trong nhóm) Từng cá nhân làm việc độc lập, sau đó thảoluận trong nhóm và cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ của nhóm Mỗi nhóm cửđại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm (không nhất thiết phải là nhómtrưởng hay thư kí mà có thể là một thành viên bất kì của nhóm)