NGHIÊN CỨU MỘT SỐ CHỈ TIÊU SINH HỌC VÀ TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH THPT LÝ NHÂN TÔNG, TỈNH BẮC NINH

Trong những năm gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu về các chỉ số sinh học và trí tuệ của trẻ em Việt nam ở các địa bàn khác nhau.. - Xác định một số chỉ số về trí tuệ của học sinh

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn của tôi hoàn thành dưới sự hướng dẫn của PGS TS Trần Thị Loan Tôi xin cam đoan đây là kết quả nghiên cứu của riêng tôi Kết quả nghiên cứu trong luận văn không trùng lặp với kết quả của bất kỳ tác giả nào

đã được công bố Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Bắc Ninh, Ngày……… Tháng…………Năm 2014

Tác giả

Đào Thị Nhài

và thực hiện luận văn.

Em xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong bộ môn Sinh lý người và động vật, khoa sinh trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các

em học sinh trường THPT Lý Nhân Tông, Phường Vạn An, thành phố Bắc Ninh, tỉnh Bắc Ninh đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiên luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn tất cả bạn bè đồng nghiệp, những người thân yêu trong gia đình đã cổ vũ, động viên, khích lệ và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Bắc Ninh, Ngày……… Tháng…………Năm 2014

Tác giả

Đào Thị Nhài

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN 1

LỜI CẢM ƠN 2

MỤC LỤC 3

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN 5

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN VĂN 6

DANH MỤC CÁC HÌNH TRONG LUẬN VĂN 6

PHẦN I 1

MỞ ĐẦU 1

PHẦN II 5

NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1 5

TỔNG QUAN TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU 5

1.1.M ỘT SỐ CHỈ SỐ HÌNH THÁI - THỂ LỰC 5

1.2 N GHIÊN CỨU TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH 11

1.3 N GHIÊN CỨU TRÍ NHỚ CỦA HỌC SINH 15

1.4 N GHIÊN CỨU KHẢ NĂNG CHÚ Ý CỦA HỌC SINH 17

1.5 N GHIÊN CỨU TRẠNG THÁI CẢM XÚC CỦA HỌC SINH 20

1.6 N GHIÊN CỨU KIỂU HÌNH THẦN KINH CỦA HỌC SINH 23

1.7 N GHIÊN CỨU HỌC LỰC CỦA HỌC SINH 31

CHƯƠNG 2 33

ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 33

2.1 Đ ỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 33

2.2 P HƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 33

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số hình thái thể lực 33

2.2.2 Phương pháp nghiên cứu trí tuệ 36

2.2.3 Phương pháp nghiên cứu trí nhớ 37

2.2.4 Phương pháp nghiên cứu khả năng chú ý 38

2.2.5 Phương pháp nghiên cứu trạng thái cảm xúc 38

2.2.6 Phương pháp nghiên cứu kiểu hình thần kinh 39

2.3 P HƯƠNG PHÁP XỬ LÝ SỐ LIỆU 40

CHƯƠNG 3 42

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 42

3.1 C ÁC CHỈ SỐ SINH HỌC CỦA HỌC SINH 42

3.1.1 Chiều cao đứng của học sinh 42

3.1.2 Cân nặng của học sinh 45

3.1.3 Vòng ngực trung bình của học sinh 47

3.1.4 Chỉ số pignet của học sinh 49

3.1.5 BMI của học sinh 52

3.2 T RÍ TUỆ CỦA HỌC SINH 54

3.2.1 Chỉ số thông minh của học sinh 55

3.2.2 Phân bố học sinh theo mức trí tuệ 57

3.3 T RẠNG THÁI CẢM XÚC CỦA HỌC SINH 59

3.3.1 Trạng thái cảm xúc chung của học sinh 60

3.3.2 Trạng thái cảm xúc về sức khỏe của học sinh 61

3.3.3 Trạng thái cảm xúc về tính tích cực của học sinh 61

3.3.4 Trạng thái cảm xúc về tâm trạng của học sinh 62

3.4 T RÍ NHỚ CỦA HỌC SINH 63

3.4.1 Trí nhớ thị giác của học sinh 63

3.4.2 Trí nhớ thính giác của học sinh 64

3.4.3 So sánh trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác của học sinh 66

3.5 K HẢ NĂNG CHÚ Ý CỦA HỌC SINH 67

3.5.1 Độ tập trung chú ý của học sinh 67

3.5.2 Độ chính xác chú ý của học sinh 69

3.6 K IỂU HÌNH THẦN KINH 70

3.6.1 Kiểu hình thần kinh hướng ngoại 70

3.6.2 Kiểu hình thần kinh hướng nội 71

3.6.3 So sánh điểm thần kinh hướng ngoại và điểm thần kinh hướng nội của học sinh 72

3.7 Đ IỂM TRUNG BÌNH CÁC MÔN HỌC 72

3.8 M ỐI LIÊN QUAN GIỮA ĐIỂM TRUNG BÌNH CÁC MÔN VÀ CÁC CHỈ SỐ NGHIÊN CỨU 74

3.8 1 Mối liên quan giữa điểm trung bình các môn học với IQ 74

3.8.2 Mối liên quan giữa điểm trung bình các môn học với trí nhớ thị giác 75

3.8 3 Mối liên quan giữa điểm trung bình các môn học với trí nhớ thính giác 76

3.8 4 Mối liên quan giữa điểm trung bình các môn học với độ tập trung chú ý 77

3.8 5 Mối liên quan giữa điểm trung bình các môn học với chỉ số Pignet 77

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO 84

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

( Trung tâm kiểm soát và phòng ngừa dịch bệnh)

cứu phát triển giáo dục

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN VĂN

BẢNG 2.1 PHÂN BỐ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 33

BẢNG 2.2 PHÂN LOẠI THỂ LỰC THEO CHỈ SỐ PIGNET 34

BẢNG 2.3 PHÂN LOẠI MỨC TRÍ TUỆ THEO IQ 37

BẢNG 3.1 CHIỀU CAO ĐỨNG CỦA HỌC SINH 42

BẢNG 3.2 CÂN NẶNG CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 45

BẢNG 3.3 VÒNG NGỰC CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 48

BẢNG 3.4 CHỈ SỐ PIGNET CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 50

BẢNG 3.5 PHÂN LOẠI THỂ LỰC CỦA HỌC SINH THEO TUỔI 51

BẢNG 3.6 CHỈ SỐ BMI CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 52

BẢNG 3.7 PHÂN LOẠI MỨC ĐỘ DINH DƯỠNG CỦA HỌC SINH THEO TUỔI 53

BẢNG 3.8 CHỈ SỐ IQ CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 56

BẢNG 3.9 PHÂN BỐ HỌC SINH THEO MỨC TRÍ TUỆ VÀ THEO TUỔI 57

BẢNG 3.10 PHÂN BỐ HỌC SINH THEO MỨC TRÍ TUỆ VÀ GIỚI TÍNH 57

BẢNG 3.11 CẢM XÚC CHUNG CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 60

BẢNG 3.12 CẢM XÚC VỀ SỨC KHỎE (C) CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 61

BẢNG 3.13 CẢM XÚC VỀ TÍNH TÍCH CỰC (A) CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 61

BẢNG 3.14 CẢM XÚC VỀ TÂM TRẠNG (H) CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 63

BẢNG 3.15 TRÍ NHỚ THỊ GIÁC CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 63

BẢNG 3.16 TRÍ NHỚ THÍNH GIÁC CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 65

BẢNG 3.17 SO SÁNH TRÍ NHỚ THỊ GIÁC VÀ THÍNH GIÁC CỦA HỌC SINH 66

BẢNG 3.18 ĐỘ TẬP TRUNG CHÚ Ý CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 68

BẢNG 3.19 ĐỘ CHÍNH XÁC CHÚ Ý CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 69

BẢNG 3.20 KIỂU HÌNH THẦN KINH HƯỚNG NGOẠI CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 70

BẢNG 3.21 KIỂU HÌNH THẦN KINH HƯỚNG NỘI CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 71

BẢNG 3.22 SO SÁNH KIỂU THẦN KINH HƯỚNG NỘI VÀ HƯỚNG NGOẠI CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 72

BẢNG 3.23 ĐIỂM TRUNG BÌNH CÁC MÔN HỌC CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 73

BẢNG 3.24 HỆ SỐ TƯƠNG QUAN GIỮA ĐIỂM TRUNG BÌNH MÔN VÀ CÁC CHỈ SỐ NGHIÊN CỨU 74

DANH MỤC CÁC HÌNH TRONG LUẬN VĂN HÌNH 2.1 BIỂU ĐỒ BMI ĐỐI VỚI NAM TỪ 2- 20 TUỔI ( THEO CDC) 35

HÌNH 2.2 BIỂU ĐỒ BMI ĐỐI VỚI NỮ TỪ 2- 20 TUỔI ( THEO CDC) 35

HÌNH 3.1 ĐỒ THỊ BIỂU DIỄN CHIỀU CAO ĐỨNG CỦA HỌC SINH 43

THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 43

HÌNH 3.2 CÂN NẶNG CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 46

HÌNH 3.3 VÒNG NGỰC CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 49

HÌNH 3.4 CHỈ SỐ PIGNET CỦA HỌC SINH 51

HÌNH 3.5 CHỈ SỐ BMI CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 53

HÌNH 3.6 CHỈ SỐ IQ CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 57

HÌNH 3.7 CẢM XÚC CHUNG CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 60

HÌNH 3.8 TRÍ NHỚ THỊ GIÁC CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 64

HÌNH 3.9 TRÍ NHỚ THÍNH GIÁC CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 65

HÌNH 3.10 ĐỘ TẬP TRUNG CHÚ Ý CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 68

HÌNH 3.11.ĐIỂM KIỂU HÌNH HƯỚNG NGOẠI CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 70

HÌNH 3.12 KIỂU HÌNH THẦN KINH HƯỚNG NỘI CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 71

HÌNH 3.13 ĐIỂM TRUNG BÌNH CÁC MÔN HỌC CỦA HỌC SINH THEO TUỔI VÀ GIỚI TÍNH 73

HÌNH 3.14 ĐỒ THỊ BIỂU DIỄN MỐI LIÊN QUAN GIỮA ĐIỂM TRUNG BÌNH 74

CÁC MÔN HỌC VỚI CHỈ SỐ IQ 74

HÌNH 3.15 ĐỒ THỊ BIỂU DIỄN MỐI LIÊN QUAN GIỮA ĐIỂM TRUNG BÌNH 75

CÁC MÔN HỌC VỚI TRÍ NHỚ THỊ GIÁC 75

HÌNH 3.16 ĐỒ THỊ BIỂU DIỄN MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA ĐIỂM TRUNG BÌNH 76

CÁC MÔN HỌC VỚI TRÍ NHỚ THÍNH GIÁC 76

HÌNH 3.17 ĐỒ THỊ BIỂU DIỄN MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA ĐIỂM TRUNG BÌNH 77

CÁC MÔN HỌC VỚI ĐỘ TẬP TRUNG CHÚ Ý 77

HÌNH 3.18 ĐỒ THỊ BIỂU DIỄN MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA ĐIỂM TRUNG BÌNH 78

CÁC MÔN HỌC VỚI CHỈ SỐ PIGNET 78

Năm 1975, cuốn sách "Hằng số sinh học người Việt Nam" do GS Nguyễn Tấn Gi Trọng, nguyên chủ nhiệm bộ môn Sinh lý trường Đại học Y

Hà Nội làm chủ biên, được xuất bản lần đầu tiên ở nước ta Cuốn sách đã được các nhà khoa học và nhất là các nhà khoa học y học đón nhận và hoan nghênh Sách được dùng làm tài liệu tham khảo cho nhiều công trình khoa học ở trong nước và nước ngoài

Ngày nay, với tốc độ phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ nói chung và khoa học y học nói riêng, đòi hỏi Y học Việt Nam phải cập nhật các giá trị sinh học người bình thường, trước mắt theo từng thập kỷ Hơn nữa, tình hình kinh tế, xã hội của đất nước đang trên đà phát triển, trình độ cán bộ khoa học kỹ thuật được nâng cao hơn, trang thiết bị nghiên cứu hiện đại hơn Đó là những tiền đề chính để xác định sự cần thiết phải có nghiên cứu cơ bản về các giá trị sinh học của người Việt Nam nhằm phục vụ cho việc hoạch định chiến lược con người trong thế kỷ XXI, góp phần thực hiện thành công sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá

Trong những năm gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu về các chỉ

số sinh học và trí tuệ của trẻ em Việt nam ở các địa bàn khác nhau Các kết quả nghiên cứu đã được lưu lại và trình bày trong các tạp chí, các tài liệu

chuyên ngành và trong cuốn sách “ Các giá trị sinh học người Việt Nam bình thường thập kỷ 90- thế kỷ XX”, “Báo cáo khoa học về nghiên cứu và giảng dạy sinh học ở Việt Nam”, “Hội thảo về những vấn đề giáo dục và tâm lý của học sinh và sinh viên” Các công trình nghiên cứu trên đã góp phần không nhỏ vào việc xác định chỉ số sinh học và trí tuệ người Việt Nam [51], [52], [53], [59], [60], [72], [73], [74], [78] Do vậy, nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của các em trong mối quan hệ với dạy học, một mặt sẽ cung cấp các tư liệu về bản chất sự phát triển, giúp các trường phổ thông và sư phạm có cơ sở để lựa chọn các phương pháp tối ưu nhằm định hướng, điều khiển toàn bộ sự phát triển đó trong tương lai của các em, mặt khác góp phần vào hệ thống lý luận

về trí tuệ và phương pháp giáo dục trí tuệ trong tâm lý học

Tuy nhiên, các chỉ số sinh học và trí tuệ của trẻ em không phải là hằng định mà có thể thay đổi phụ thuộc vào đối tượng nghiên cứu, chế độ dinh dưỡng, tình hình phát triển của xã hội Vì vậy, cần phải triển khai nghiên cứu một cách liên tục, rộng khắp nhằm cung cấp những thông tin khoa học cần thiết không chỉ cho các nghiên cứu y học, sinh học mà còn sử dụng trong các lĩnh vực kinh tế, xã hội, an ninh và quốc phòng

Trường THPT Lý Nhân Tông, ngôi trường mà tuổi đời còn rất trẻ, đương nhiên thành tích chưa thể gọi là “bề dày”, song nhà trường ít nhiều đã góp một tiếng nói quan trọng đối với sự nghiệp giáo dục và đào tạo của tỉnh Bắc Ninh trong nhiều năm qua

Từ thực tiễn đó chúng tôi chọn đề tài: “NGHIÊN CỨU MỘT

SỐ CHỈ TIÊU SINH HỌC VÀ TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH THPT LÝ NHÂN TÔNG, TỈNH BẮC NINH.”

2 Mục tiêu nghiên cứu.

- Xác định một số chỉ số sinh học của học sinh trường THPT Lý Nhân Tông, tỉnh Bắc Ninh ( chiều cao đứng, cân nặng, vòng ngực trung bình, chỉ số pignet, chỉ số BMI)

- Xác định một số chỉ số về trí tuệ của học sinh trường THPT Lý Nhân Tông ( năng lực trí tuệ, kiểu hình thần kinh, trí nhớ ngắn hạn, khả năng chú ý

và trạng thái cảm xúc)

- Xác định mối liên quan giữa các chỉ số nghiên cứu với học lực của học sinh của học sinh trường THPT Lý Nhân Tông

3 Nhiệm vụ nghiên cứu.

- Nghiên cứu một số chỉ số sinh học của học sinh trường THPT Lý Nhân Tông (chiều cao đứng, cân nặng, vòng ngực trung bình, chỉ số pignet, chỉ số BMI)

- Nghiên cứu một số chỉ số về trí tuệ của học sinh trường THPT Lý Nhân Tông (năng lực trí tuệ, kiểu hình thần kinh, trí nhớ ngắn hạn, khả năng chú ý và trạng thái cảm xúc)

- Nghiên cứu mối liên quan giữa thể lực, năng lực trí tuệ và học lực của học sinh trường THPT Lý Nhân Tông

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu một số chỉ số hình thái - thể lực, chỉ số chức năng, năng lực trí tuệ của học sinh từ 16- 18 tuổi của trường THPT Lý Nhân Tông, tỉnh Bắc Ninh

4.2 Đối tượng nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu là học sinh trường THPT Lý Nhân Tông, tỉnh Bắc Ninh Các đối tượng nghiên cứu có trạng thái tâm, sinh lý bình thường và không có dị tật bẩm sinh, không có bệnh mạn tính Tổng số các đối tượng nghiên cứu 390 học sinh trường THPT Lý Nhân Tông, tỉnh Bắc Ninh

5 Phương pháp nghiên cứu

-Nghiên cứu tài liệu để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài

- Các chỉ số sinh học như chiều cao đứng, cân nặng, vòng ngực trung bình, chỉ số pignet và BMI được xác định theo các phương pháp đã chuẩn hóa của WHO và Bộ Y tế Việt Nam

- Năng lực trí tuệ được xác định bằng test Ravent

- Trí nhớ ngắn hạn được xác định bằng phương pháp Nechaiev

- Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon

- Trạng thái cảm xúc được xác định bằng phương pháp CAH

Kết quả nghiên cứu được phân tích và xử lý trên máy tính bằng chương trình Microsoft Excel

6 Những đóng góp của đề tài

- Đánh giá được đặc điểm phát triển một số chỉ số hình thái thể lực, chức năng một số hệ thống cơ quan, năng lực trí tuệ của học sinh trường THPT Lý Nhân Tông, tỉnh Bắc Ninh

- Đã cho thấy mối liên quan giữa học lực với các chỉ số nghiên cứu

- Kết quả trong luận văn có thể bổ sung số liệu cho hướng nghiên cứu về thể lực, trí tuệ của học sinh từ 16 - 18 tuổi, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của công tác bảo vệ, chăm sóc, giáo dục trẻ em của trường và của tỉnh

PHẦN II NỘI DUNG CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU

1.1.Một số chỉ số hình thái- thể lực

Việc xác định các chỉ số sinh học làm cơ sở đánh giá hình thái, thể lực

và dinh dưỡng của các đối tượng nghiên cứu trong quần thể, từ đó có hướng quan tâm và lập kế hoạch sát thực để cải thiện tình trạng dinh dưỡng, nâng cao thể lực, chăm sóc sức khoẻ cho cộng đổng được nghiên cứu; Tìm hiểu sự khác biệt giữa các nhóm đối tượng ở các vùng và các thời gian nghiên cứu khác nhau; So sánh các nhóm tuổi nhằm tìm ra quy luật của sự phát triển; Kịp thời cập nhật các chỉ số, các kích thước nhân trắc để áp dụng trong nhiều lĩnh vực như: khám tuyển quân, tuyển sinh, sắp xếp cán bộ, bổ sung các chỉ tiêu nhân trắc áp dụng trong sản xuất, trong thiết kế các kích cỡ máy móc, dụng cụ sản xuất, đổ dùng sinh hoạt v.v

Tầm vóc của con người vừa phụ thuộc vào các yếu tố di truyền (chủng tộc) vừa phụ thuộc các điều kiện môi trường, nhất là dinh dưỡng và vệ sinh.Vào đầu thế kỷ thứ XX, các nhà sinh học đã phát hiện thấy hiện tượng gia tốc tăng trưởng Từ các tư liệu lịch sử cho thấy chiều cao của con người ngày càng có xu hướng tăng lên và tuổi đạt các chiều cao tương ứng cũng sớm hơn Chiều cao của nhiều dân tộc đã tăng lên rõ rệt so với trước đây

Ở Việt Nam, công trình nghiên cứu đầu tiên về sự tăng trưởng chiều cao và cân nặng của trẻ em là của Mondiere (1875) và sau này là của Huard P

và Bogot (1938), Đỗ Xuân Hợp (cộng tác với Huard) (1943) với cuốn "Hình thái học và giải phẫu học mỹ thuật" (theo [76]) Tuy nhiên, những công trình này còn lẻ tẻ, phương pháp còn đơn giản

Từ 1954 đến nay, đã có nhiều công trình của các tác giả nghiên cứu về các đặc điểm sinh học của người Việt Nam Đến năm 1975, cuốn “Hằng số sinh học của người Việt Nam” [99] do GS Nguyễn Tấn Gi Trọng, nguyên chủ nhiệm bộ môn sinh lý trường Đại học Y Hà Nội làm chủ biên được xuất bản đầu tiên ở nước ta Đó là một công trình nghiên cứu tương đối công phu, khá hoàn chỉnh về các chỉ số sinh học, sinh lý, sinh hóa của người Việt Nam Các chỉ số sinh học của trẻ em Việt Nam từ sơ sinh đến 15 tuổi được nghiên cứu tương đối toàn diện và được coi là mốc đánh dấu trong lịch sử nghiên cứu Sinh học người Việt Nam Sách được dùng làm tài liệu tham khảo cho nhiều công trình khoa học trong nước và nước ngoài.

Sau đó, các chỉ số sinh học của người Việt Nam lại tiếp tục được thể hiện qua tập “Atlat nhân trắc học người Việt Nam trong lứa tuổi lao động" của tập thể tác giả do Võ Hưng chủ biên [41] Atlat đã cung cấp số liệu về hình thái người lao động Việt Nam ở cả ba miền đất nước theo giới tính và nhiều lứa tuổi khác nhau Các dẫn liệu trong Atlat còn gợi mở một nhận xét

về các qui luật phát triển hình thái, thể lực người lao động Việt Nam ở cả ba vùng lãnh thổ theo chiều dài đất nước [41]

Trong đề tài KX - 07 - 07 với “Kết quả bước đầu nghiên cứu một số chỉ tiêu sinh học người Việt Nam” thì các chỉ số về hình thái thể lực của người Việt Nam cuối thế kỉ XX đã được xét đến khá toàn diện [97] Các tác giả nhận thấy, các kích thước hình thái của người Việt Nam nhỏ hơn so với người châu Âu và châu Mỹ Đa số kích thước thể lực của nam lớn hơn của nữ và tăng dần đến một lứa tuổi nhất định tùy mỗi cá thể [96], [101]

Năm 1980, 1982, 1987, Đoàn Yên và cs [105] đã nghiên cứu một số chỉ tiêu sinh học của người Việt Nam từ 3 - 110 tuổi như chiều cao, cân nặng Phân tích kết quả nghiên cứu ở người Việt Nam, các tác giả nhận thấy, chiều cao và cân nặng trung bình của người Việt Nam nhỏ hơn của người Âu, Mỹ ở

mọi lứa tuổi, nhịp độ tăng trưởng chậm, thời gian tăng trưởng kéo dài hơn và bước vào thời kỳ tăng trưởng dậy thì nhảy vọt cũng muộn hơn Tăng trưởng nhảy vọt về chiều cao của nữ xuất hiện ở thời điểm 12 - 13 tuổi, của nam ở thời điểm 13 - 16 tuổi, và đến 23 tuổi đạt giá trị tối đa Tăng trưởng nhảy vọt

về cân nặng ở nữ lúc 13 tuổi, ở nam lúc 15 tuổi và kết thúc tăng trưởng cân nặng lúc 19 tuổi ở nữ và 20 tuổi ở nam Như vậy, nữ bước vào thời kỳ tăng trưởng và ổn định về chiều cao và cân nặng sớm hơn nam

Từ năm 1980 - 1990, Thẩm Thị Hoàng Điệp [17] đã nghiên cứu dọc trên 101 học sinh Hà Nội từ 6 - 17 tuổi, với 31 chỉ số sinh học Tác giả đã rút

ra kết luận là chiều cao phát triển mạnh nhất lúc 11 - 12 tuổi ở nữ, 13 - 15 tuổi

ở nam, còn cân nặng phát triển mạnh nhất lúc 13 tuổi ở nữ và 15 tuổi ở nam Tác giả nhận thấy, có sự gia tăng về chiều cao và cân nặng của học sinh Quy luật phát triển các đoạn chi phù hợp với quy luật phát triển chiều cao, còn quy luật phát triển kích thước các vòng gần giống với quy luật phát triển cân nặng

Năm 1991, Đào Huy Khuê [45] đã nghiên cứu 36 chỉ tiêu kích thước về

sự tăng trưởng và phát triển cơ thể của học sinh từ 6 - 17 tuổi ở Thị xã Hà Đông, tỉnh Hà Sơn Bình Tác giả nhận thấy, hầu hết các chỉ số sinh học đều tăng dần theo tuổi, nhưng nhịp độ tăng trưởng không đều Tốc độ tăng trưởng các thông số lớn nhất của nam thường ở lứa tuổi 14 - 16 và của nữ ở lứa tuổi

11 - 15

Năm 1991 - 1995, nghiên cứu trên 13747 học sinh từ 8 - 14 tuổi ở các địa phương Hà Nội, Vĩnh Phú, Thái Bình với các chỉ tiêu chiều cao, cân nặng, vòng ngực trung bình của nhóm tác giả Trần Văn Dần và cs [13] cho thấy, so với dẫn liệu trong cuốn “HSSH” [99] thì sự phát triển chiều cao của trẻ em từ

6 - 16 tuổi tốt hơn, đặc biệt là trẻ em thành phố và thị xã, nhưng sự tăng về cân nặng chỉ thấy rõ ở trẻ em Hà Nội, còn ba khu vực nông thôn chưa thấy có

sự thay đổi đáng kể Qua so sánh kết quả nghiên cứu năm 1871 và năm 1993

các tác giả nhận thấy, sau hơn một thập kỷ, đối với học sinh Hà Nội có sự khác biệt rõ rệt về chiều cao và cân nặng Còn đối với học sinh Vĩnh Phú thì

về chiều cao có sự khác biệt rõ, còn về cân nặng chưa có sự khác biệt rõ So với học sinh nông thôn ở cùng một độ tuổi thì học sinh ở thành phố, thị xã có

xu hướng phát triển thể lực tốt hơn [theo 71]

Từ năm 1998 - 2002, Trần Thị Loan [71] đã tiến hành nghiên cứu trên

3023 học sinh ở Hà Nội từ 6 - 17 tuổi Tác giả nhận thấy, chiều cao của học sinh nam tăng nhanh ở giai đoạn 11 - 15 tuổi, của học sinh nữ ở giai đoạn 10 -

13 tuổi Cân nặng ở học sinh nam tăng nhanh lúc 14 - 16 tuổi và ở học sinh nữ lúc 11 - 14 tuổi Vòng ngực trung bình của học sinh nam tăng nhảy vọt lúc 13

- 16 tuổi, ở học sinh nữ lúc 12 - 14 tuổi Khi so sánh với kết quả nghiên cứu của một số tác giả từ thập kỷ 80 trở về trước và với học sinh Thái Bình, Hà Tây cùng thời điểm nghiên cứu thì kết quả về các chỉ số sinh học của học sinh

Hà Nội lớn hơn Điều này chứng tỏ, điều kiện sống đã ảnh hưởng tới sự sinh trưởng và phát triển các chỉ số sinh học của học sinh

Năm 2009, Đỗ Hồng Cường [10] nghiên cứu một số chỉ số sinh học của học sinh THCS các dân tộc tỉnh Hoà Bình đã cho thấy, tốc độ tăng các chỉ số sinh học của học sinh diễn ra không đều Chiều cao của học sinh nam tăng nhanh nhất ở giai đoạn từ 13 - 15 tuổi và của học sinh nữ từ 11 - 13 tuổi Tốc

độ tăng cân nặng của học sinh nam diễn ra nhanh ở giai đoạn 13 - 15 tuổi, của học sinh nữ từ 11 - 13 tuổi Vòng ngực trung bình của học sinh nam tăng nhanh nhất ở giai đoạn từ 13 - 15 tuổi, ở học sinh nữ từ 11 - 13 tuổi

Năm 2010, Hoàng Quý Tỉnh [94] đã tiến hành nghiên cứu một số đặc điểm hình thái cơ thể trẻ em người dân tộc Thái, Hmông, Dao ở tỉnh Yên Bái

và các yếu tố liên quan Kết quả nghiên cứu cho thấy, các chỉ số sinh học của trẻ em các dân tộc nghiên cứu thể hiện tính quy luật phát triển cơ thể của người Việt Nam Tuy nhiên, chế độ dinh dưỡng có ảnh hưởng đến chiều cao, cân nặng của trẻ em, điều này thể hiện ở chỗ tỉ lệ suy dinh dưỡng thể còm, còi

và nhẹ cân còn cao ở trẻ em các dân tộc nghiên cứu

Gần đây, nghiên cứu của Trần Thị Minh Hạnh [26] trên học sinh phổ thông ở thành phố Hồ Chí Minh từ năm 2004 - 2009 cho thấy, chiều cao của học sinh nam đã tăng 1,2 - 2,4 cm nhưng chiều cao của học sinh nữ lại không

có sự thay đổi đáng kể So với học sinh ngoại thành, học sinh nội thành cao hơn 3 - 4 cm và nặng hơn 8,5 - 10 kg, tỉ lệ suy dinh dưỡng thấp hơn nhưng tỉ

lệ thừa cân lại cao hơn gấp 2 - 5 lần

Các chỉ số sinh học của học sinh cũng được nhiều tác giả khác nghiên cứu [5], [14], [15], [21], [30], [35], [39], [56], [57], [68], [69], [79], [83], [99], [104], [103]

Khối lượng cơ thể tính bằng kg đã được nhắc tới trong công trình của Tenon từ thế kỷ 18 (theo [97]) Bước vào thế kỷ XIX, khối lượng được coi là tiêu chuẩn thứ ba không thể thiếu được trong công tác tuyển mộ binh lính [97] So với chiều cao, cân nặng ít phụ thuộc vào yếu tố di truyền hơn, mà có liên quan chủ yếu tới chế độ dinh dưỡng [4], [80] Cân nặng tăng không đồng đều trong quá trình phát triển của con người Ở các châu lục khác nhau, cân nặng của cơ thể con người cũng khác nhau và trong cùng một nước ở mỗi vùng miền cũng có sự khác nhau [35]

Trong khi tiếp tục khảo sát những đặc điểm hình thái có liên quan đến việc đánh giá mức độ tăng trưởng và phát triển thể lực, người ta dần dần nhận

ra rằng, ở mức độ khác nhau, trong những hoàn cảnh khác nhau, với các loại hình cơ thể khác nhau, các chỉ tiêu hình thái có tương quan với nhau theo nhiều mức độ Thể lực không thể hiện đồng nhất ở từng loại chỉ tiêu riêng rẽ, ngược lại là tổng hòa của một số yếu tố cấu thành Người ta bắt đầu suy nghĩ đến việc tính các chỉ số dựa trên những chỉ tiêu quan trọng nhất và phương pháp đánh giá thể lực bằng các chỉ số ra đời [97]

Từ các chỉ số chiều cao đứng, cân nặng và vòng ngực có thể tính thêm được chỉ số pignet, BMI Có rất nhiều các chỉ số đánh giá về thể lực như: Chỉ

số Broca, Kaup, Rohrer, Vervack… Song nhìn chung chỉ số Pignet vẫn là chỉ

số có nhiều ưu điểm hơn cả trong đánh giá thể lực Vì vậy chỉ số Pignet đã được sử dụng rộng rãi không những trong các nghiên cứu về thể lực mà còn trong đánh giá, phân loại thể lực trong tuyển quân, tuyển sinh, khám sức khỏe cán bộ, công nhân

Pignet là chỉ số đánh giá mối tương quan giữa chiều cao với cân nặng

và vòng ngực Chỉ số pignet đã được quốc tế thừa nhận từ lâu và được dùng

để đánh giá thể lực của con người Đây là một chỉ số dễ vận dụng phổ cập để phân loại sức khỏe cho nhiều đối tượng nên đã được nhiều tác giả nghiên cứu [10], [13], [17], [26], [30], [40], [71] …

Chỉ số khối cơ thể - thường được biết đến với chữ viết tắt BMI theo

tên tiếng Anh Body Mass Index - được dùng để đánh giá mức độ gầy hay béo

của một người Chỉ số này do nhà bác học người Bỉ Adolphe Quetelet đưa ra năm 1832

Chỉ số khối cơ thể của một người tính bằng cân nặng của người đó (kg) chia cho bình phương chiều cao (đo theo mét hoặc cm) Có thể tính theo công thức định nghĩa hoặc cho theo những bảng tiêu chuẩn

Chỉ số này có thể giúp xác định một người bị bệnh béo phì hay bị bệnh suy dinh dưỡng thông qua số liệu về hình dáng, chiều cao và cân nặng

cơ thể

Hiện nay Tổ chức Y tế Thế giới (WHO), Tổ chức Nông lương Thế giới (FAO) đã công nhận chỉ số khối cơ thể (Body mass index = BMI) là chỉ số được dùng để đánh giá mức độ gầy hay béo của một người, còn chỉ số pignet

để đánh giá mức độ khỏe hay yếu

Như vậy, các công trình nghiên cứu về các chỉ số sinh học của trẻ em Việt Nam khá phong phú Kết quả nghiên cứu có sự khác nhau giữa nam và

nữ, giữa trẻ em thành thị và nông thôn, giữa trẻ em thuộc các địa bàn nghiên

cứu khác nhau, giữa các nhóm dân tộc khác nhau và giữa các thời điểm nghiên cứu khác nhau Hầu hết các chỉ số hình thái thể lực đều tăng dần theo tuổi, nhưng tốc độ tăng không đều, có thời kỳ tăng nhảy vọt Mốc đánh dấu sự nhảy vọt tăng trưởng của của các công trình tương đối thống nhất, chiều cao tăng nhanh nhất khoảng 12 - 15 tuổi ở nam và 11 - 13 tuổi ở nữ, cân nặng cũng tăng nhanh nhất từ 13 - 15 tuổi ở nam và 11 - 13 tuổi ở nữ, vòng ngực trung bình tăng nhanh nhất từ 14 - 16 tuổi ở nam và 12 - 14 tuổi ở nữ.

1.2 Nghiên cứu trí tuệ của học sinh

Trí thông minh của con người, người ta đã dùng nhiều cách gọi khác nhau như trí tuệ, trí thông minh, trí khôn, trí óc… [102] Theo tiếng la tinh, trí tuệ có nghĩa là hiểu biết, là sự thông thái Còn trong tiếng Việt, khái niệm trí tuệ thường được dùng để chỉ khả năng hoạt động trí óc của con người trong việc nhận thức thế giới và xử lý tình huống Cho đến nay có nhiều cách hiểu khác nhau về trí tuệ và tựu trung lại có thể thấy rõ ba khuynh hướng chính

Khuynh hướng thứ nhất coi trí tuệ là năng lực nhận thức, năng lực học tập của cá nhân Theo Huarte J thì trí tuệ là tập hợp các khả năng lĩnh hội tri thức, phán xét, đánh giá và sáng tạo Hệ thống những thuộc tính trí tuệ là những năng lực chung đảm bảo cho sự lĩnh hội tri thức một cách rõ ràng và có hiệu quả [102])

Khuynh hướng thứ hai coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng Chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm Hạt nhân của trí tuệ là thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa [98] Đặc trưng của trí tuệ là tích lũy vốn tri thức và các thao tác trí tuệ [103]

Khuynh hướng thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích nghi của con người đối với thế giới khách quan [91] Trí tuệ là năng lực thích ứng chung của con người đối với điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống [23],[24] Piagie cho rằng, sự phát triển trí tuệ của trẻ em là một bộ phận của toàn bộ sự phát triển

cá thể nhằm thích ứng với môi trường sống [82] Sự phát triển trí tuệ của trẻ

em là quá trình tạo lập ra các cấu trúc trí tuệ mới và phủ nhận những cấu trúc

đã có của bản thân Quá trình này phụ thuộc vào sự hoàn thiện các cấu trúc sinh học của cơ thể, đặc biệt là hệ thần kinh [11], [28], [34]

Ngoài khái niệm “trí tuệ” còn có thêm một số khái niệm có liên quan tới trí tuệ như “trí khôn” và “trí thông minh” Theo Nguyễn Khắc Viện, khả năng hành động thích nghi với biến động của hoàn cảnh thiên nhiên được gọi

là trí khôn Nếu khả năng này thiên về tư duy trừu tượng thì gọi là trí tuệ (theo [6]) Theo Claparade và Stern, trí khôn là sự thích nghi của tinh thần đối với hoàn cảnh mới D.Wechsler lại coi trí khôn là tổng thể của nhiều chức năng trí tuệ gắn chặt chẽ với các điều kiện văn hóa, xã hội nơi con người sinh ra và lớn lên Thông minh là khả năng tổng hợp của mỗi con người, để hành động

có mục đích, để suy nghĩ nhiều mặt và để tác động có hiệu quả vào môi trường (theo [6]) Hay có thể định nghĩa “Thông minh là khả năng phản ứng

có hiệu quả trong những tình huống mới, là khả năng tư duy và giải quyết những vấn đề nảy sinh [6]” Như vậy, trí tuệ, trí khôn và trí thông minh là những khái niệm có điểm trùng nhau Trong đó, trí khôn, trí thông minh là phạm trù hẹp hơn nằm trong nội hàm trí tuệ

Sự tồn tại nhiều cách hiểu khác nhau về trí tuệ và mỗi khái niệm chỉ nêu được một số mặt của trí tuệ chứng tỏ, nó là một loại hoạt động phức tạp của con người Vì vậy, việc nghiên cứu trí tuệ được coi là một lĩnh vực liên ngành, phức hợp Nó đòi hỏi phải có sự nỗ lực của các nhà sinh lý học, tâm lý học, tâm thần học, điều khiển học, sinh học và toán học và các ngành khoa học khác [19], [27], [40]

Nhiều tác giả đã đi sâu nghiên cứu về trí tuệ [20], [42], [47], [92], [94] Năm 1905, Binet và Simon đã dùng trắc nghiệm (test) nghiên cứu trí tuệ để phân biệt các trẻ em học kém bình thường và các trẻ em học kém do trí tuệ

chậm phát triển (theo [91]) Sau đó, test này được cải tiến nhiều lần để dùng cho trẻ em và người lớn [91] Để đánh giá trình độ phát triển trí tuệ của trẻ em

ở từng lứa tuổi, năm 1912, Stern V đã đưa ra cách tính chỉ số thông minh (IQ) bằng thương số giữa trí tuệ (MA) và tuổi thực (CA) (theo [90] Meili R

sử dụng test trí tuệ vào việc tư vấn nghề nghiệp và tư vấn học đường (theo [91]) Với mục đích chuẩn đoán trình độ phát triển trí tuệ của trẻ em, người ta xây dựng nhiều loại test đo lường trí tuệ khác như test “Trí tuệ đa dạng”, test

“Khuôn hình tiếp diễn” của Raven, test “WISC”, test “Hình thức hợp REY”

Người đầu tiên nghiên cứu về trí tuệ là F.J.Gall (theo [77]) Vào đầu thế

kỷ XVII, ông đã đưa ra thuật ngữ “não tướng học” và cho rằng, chức năng trí tuệ tập trung ở các vùng chuyên biệt nên có thể đánh giá trí tuệ con người qua đường nét và đo sọ não Ngoài ra, còn nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ của F.Galton (1893), Binnet và Simon (1905), Petersalovey và John Mager (theo [47], [91])

Kết quả nghiên cứu của các công trình [1], [2], [31], [32], [33], [38], [47], [50], [53], [71], [88], [90] cho thấy, có thể sử dụng test Raven để chuẩn đoán khả năng hoạt động trí tuệ của trẻ em Việt Nam

Ở Việt Nam, trước năm 1975, việc nghiên cứu trí tuệ còn rất mới mẻ Chỉ có ít công trình do cán bộ trong ngành y sử dụng để chuẩn đoán trí tuệ của bệnh nhân tâm thần ở bệnh viện Bạch Mai và bệnh viện nhi Thụy Điển [91] Từ cuối những năm 1980 đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ ở Việt Nam Việc nghiên cứu trí tuệ được tiến hành theo ba hướng chính là nghiên cứu mối liên quan giữa các chỉ số sinh học với sự phát triển trí tuệ; nghiên cứu mối liên quan giữa yếu tố di truyền với trí tuệ; nghiên cứu ảnh hưởng của môi trường tới sự phát triển trí tuệ Về mối liên quan giữa các chỉ số sinh học với sự phát triển trí tuệ đã có nhiều tác giả nghiên cứu [7], [19], [28], [31], [38], [50], [53], [54], [55], [62], [63], [64], [66], [67], [70], [71], [88], [90], [93], [95], …

Một trong số những tác giả đầu tiên nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh Việt Nam là Trần Trọng Thủy [90] Công trình nghiên cứu của ông được thực hiện trên học sinh ở quận Hoàn Kiếm - Hà Nội bằng test Raven (1989) Ông đã xác định chiều hướng, cường độ, trình độ và chất lượng phát triển trí tuệ của học sinh đồng thời còn đề cập tới mối liên quan giữa trí tuệ và thể lực của học sinh Kết quả nghiên cứu cho thấy, sự phân bố học sinh theo chỉ số IQ gần với phân phối chuẩn, có sự khác biệt về chỉ số IQ giữa học sinh

ở thành thị và ở nông thôn, trình độ phát triển trí tuệ của học sinh Việt Nam không thua kém học sinh nước ngoài

Năm 1991, Ngô Công Hoàn [31] nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh thành phố Huế và Hà Nội đã nhận thấy, có sự chênh lệch về mức độ phát triển trí tuệ giữa học sinh thường và học sinh chuyên toán

Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng [88] đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh Hà Nội từ 10 - 14 tuổi Kết quả cho thấy, sự phát triển trí tuệ tăng theo lứa tuổi và có sự phân hoá từ 11 tuổi trở đi, trí tuệ của nam có xu hướng cao hơn của nữ

Dưới sự chủ trì của giáo sư tiến sĩ khoa học Tạ Thúy Lan, từ năm 1990 đến nay, nhiều cán bộ của các trường đại học đã tiến hành nghiên cứu hoạt động trí tuệ của học sinh, sinh viên Tạ Thuý Lan - Võ Văn Toàn nghiên cứu khả năng trí tuệ của học sinh Quy Nhơn và học sinh Hà Nội (1993 - 1995) Kết quả nghiên cứu cho thấy, năng lực trí tuệ của học sinh phát triển theo lứa tuổi và có mối tương quan thuận với kết quả học tập Khả năng trí tuệ của học sinh Quy Nhơn thấp hơn so với học sinh Hà Nội cùng tuổi [62], [64]

Tạ Thúy Lan, Trần Thị Loan (1996) đã nghiên cứu đánh giá sự phát triển trí tuệ của học sinh thành phố và học sinh nông thôn Kết quả nghiên cứu cho thấy, không có sự khác biệt giữa học sinh nam và học sinh nữ, học sinh thành phố có mức trí tuệ cao hơn học sinh nông thôn [54], [67]

Năm 1998 Tạ Thúy Lan và Mai Văn Hưng [50] nghiên cứu trí tuệ của học sinh Thanh Hóa và nhận thấy, năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và năng lực trí tuệ có mối tương quan thuận với học lực.

Trần Thị Loan (2002) nghiên cứu trí tuệ của học sinh ở độ tuổi 6 đến

17 tuổi, mối liên quan giữa năng lực trí tuệ và học lực của học sinh phổ thông [71] Kết quả cho thấy, điểm trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc

độ tăng không đồng đều, năng lực trí tuệ của học sinh nam và học sinh nữ không có sự khác biệt Quá trình phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra liên tục, tương đối đồng đều và không phụ thuộc vào giới tính Đồng thời giữa năng lực trí tuệ và học lực của học sinh có mối tương quan thuận nhưng không chặt chẽ [66], [71]

Mai Văn Hưng (2003) đã nghiên cứu một số chỉ số thể lực và năng lực trí tuệ của sinh viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam Kết quả nghiên cứu cho thấy, có mối tương quan thuận không chặt chẽ giữa trí tuệ và các chỉ số thể lực Năng lực trí tuệ có mối tương quan thuận với khả năng tập trung chú ý [40]…

1.3 Nghiên cứu trí nhớ của học sinh

Trí nhớ là hoạt động liên quan đến toàn bộ đời sống tâm lý của con người và là một thành phần quan trọng của trí tuệ [22], [49], [57] L.M Xêtrênôp cho rằng, trí nhớ là “điều kiện cơ bản của cuộc sống tâm lý” Ông nói “nếu không có trí nhớ thì các cảm giác và tri giác của chúng ta sẽ biến mất không để lại dấu vết gì và do đó đẩy người ta vĩnh viễn ở vào trạng thái của trẻ sơ sinh” (theo [71] Trí nhớ là sự tiếp nhận và sự tái hiện những sự vật, những hiện tượng mà con người đã cảm giác, đã suy nghĩ, đã hành động Trí nhớ của con người là một quá trình hoạt động phức tạp, có bản chất là việc hình thành các đường liên hệ thần kinh tạm thời, lưu giữ và tái hiện chúng Khi các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan tác động vào cơ thể thì

chúng gây ra cảm giác Trên cơ sở cảm giác đơn lẻ, bộ não phân tích và tổng hợp để cho tri giác trọn vẹn các sự vật, hiện tượng và để lại dấu vết của chúng trên vỏ não [58].

Về cơ chế nhớ có nhiều quan điểm, nhưng tựu trung lại có ba thuyết chính: Thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov I.P (theo [75]); Thuyết điều kiện hóa mà đại diện là Skiner B.F và thuyết phân tử của Conell M.C và Thomson (theo [75]) Các tác giả cho rằng, việc hình thành các phản xạ có điều kiện đã tạo nên các “vết hằn” trí nhớ Như vậy, phản xạ có điều kiện là

cơ sở sinh lý của trí nhớ

Theo Hyden thì cơ sở của trí nhớ là sự thay đổi trong cấu trúc phân tử của axit ribonucleic (ARN) (theo [75]) Còn theo Conell M.C và Jacobson (theo [75]), thì trí nhớ có liên quan đến lượng axit desoxyribonucleic (ADN) trong các neuron Một số tác giả như Penphild W (theo [75] lại cho rằng, trong não có trung khu nhớ và mọi kích thích tác động lên cơ thể được giữ lại dưới dạng lưu trữ

Trên thế giới, có nhiều tác giả nghiên cứu trí nhớ L.X.Vưgotxki (1930), A.N.Leonchiev (1931) nghiên cứu về ghi nhớ gián tiếp; A.A.Smirnov (1943) nghiên cứu về vai trò của hoạt động đối với trí nhớ; P.M.Xêtrênov (1952) nghiên cứu về cơ chế sinh lý của trí nhớ (theo [24])

Ở Việt Nam cũng có nhiều tác giả nghiên cứu về trí nhớ trên học sinh

và sinh viên [49], [54], [71], [90] Người đầu tiên nghiên cứu về trí nhớ ở Việt Nam là Phạm Minh Hạc Bằng thực nghiệm ông đã chứng minh rằng cả hai thuỳ của não (thuỳ trán và thuỳ đỉnh) đều tham gia vào sự lưu trữ thông tin, nhưng thuỳ đỉnh có vai trò quan trọng hơn [24]

Nghiêm Xuân Thăng đã nghiên cứu về khả năng ghi nhớ của học sinh

và sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10 - 20 tuổi trong những điều kiện khí hậu khác

nhau và cho thấy khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến động của nhiệt độ, độ ẩm, cường độ bức xạ và đối lưu không khí [89].

Trịnh Văn Bảo và cs [3] nghiên cứu trí nhớ của học sinh lớp 6 của trường năng khiếu Marie - Curie và trường trung học cơ sở Tô Hoàng (Hà Nội) có nhận xét rằng, trí nhớ của nhóm học sinh năng khiếu tốt hơn so với của học sinh bình thường

Kết quả nghiên cứu của Trần Thị Loan [71] trên đối tượng học sinh từ

6 - 17 tuổi ở quận Cầu Giấy, Hà Nội đã cho thấy, trí nhớ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng không đều và không có sự khác biệt về khả năng ghi nhớ giữa học sinh nam và học sinh nữ

Các nghiên cứu của các tác giả [49], [54], [71], đều cho thấy, trí nhớ của học sinh tăng theo tuổi, ít hoặc không có sự khác biệt về trí nhớ theo giới tính

1.4 Nghiên cứu khả năng chú ý của học sinh

Chú ý là một trạng thái tâm sinh lí tham gia vào mọi quá trình hoạt động của cơ thể Chú ý được ví như một chiếc đèn pha chiếu rọi vào một vật nào đấy, với độ sáng khác nhau, sẽ mang lại kết quả soi sáng nhiều hay ít [37] Nhà giáo dục Nga - Usinxki đã viết: “Chú ý là cánh cửa, qua đó tất cả những cái gì của thế giới bên ngoài đi vào tâm hồn con người”

Trong một thời điểm nhất định người ta chỉ có thể nhận thức được một

số đối tượng hay hiện tượng nhất định Khi ta tập trung tư tưởng để nhận thức những đối tượng hiện tượng này thì đồng thời phải bỏ qua những đối tượng, hiện tượng khác Sự tập trung tư tưởng để nhận thức một số đối tượng hay hiện tượng nào đó gọi là sự chú ý Như vậy, chú ý không phải là một quá trình tâm lý như những quá trình cảm giác, tri giác, tư duy, mà là sự định hướng tích cực của con người vào một số đối tượng hay hiện tượng nhất định [24]

Chú ý là trạng thái tâm sinh lý tham gia vào mọi quá trình tâm lý tạo điều kiện cho một đối tượng hay một số đối tượng được phản ánh một cách

tốt nhất Chú ý luôn đi kèm với quá trình tâm lý khác Nó không tồn tại độc lập Nó cần cho các loại hoạt động của con người, từ lao động chân tay đến lao động trí óc Ở đâu và lúc nào không có nó tham gia hoặc tham gia không đầy đủ thì kết quả của hoạt động giảm sút [36].

Cơ sở sinh lý của chú ý là phản xạ định hướng có lựa chọn Hoạt động thần kinh tuân theo năm nguyên tắc cơ bản, một trong số những nguyên tắc

đó là nguyên tắc ưu thế [41], [46] Sự chú ý tồn tại trên cơ sở hoạt động của nguyên tắc này Khi chú ý ở cường độ cao (sự tập trung cao độ) sẽ xuất hiện ổ hưng phấn cực đại (gọi là điểm ưu thế), nó sẽ chiếm ưu thế và lấn át các hưng phấn yếu hơn Điểm ưu thế được hình thành dưới tác động của các hoocmon, các chất hoá học và nhiều yếu tố khác Khi đã tồn tại một điểm ưu thế nào đó thì hiệu quả tác động của các kích thích tương ứng tăng lên rất nhiều, tạo ra được các phản ứng đặc trưng Nhờ hoạt động của não chỉ tập trung vào một ổ hưng phấn, nên con người mới có thể tập trung vào một mục đích xác định Đây chính là cơ sở của sự chú ý, khi có sự chú ý cao độ thì hiệu quả công việc

sẽ cao [8], [41]

Căn cứ vào mức độ tự giác của chú ý, người ta chia nó ra làm hai loại

là chú ý có chủ định và chú ý không chủ định Nguồn gốc phát sinh của hai loại chú ý này hoàn toàn khác nhau [41], [54], [81]

Chú ý không chủ định là hiện tượng tự nhiên, không theo ý muốn, không có mục đích tự giác Loại chú ý này vẫn luôn tồn tại do hệ thần kinh hoạt động theo nguyên tắc ưu thế, do đối tượng có những đặc điểm khác biệt, nổi bật, có sức hấp dẫn, lôi cuốn Chú ý không chủ định không nhằm mục đích đề ra trước, không cần những biện pháp và sự cố gắng, không tốn nhiều thời gian, sức lực và không căng thẳng thần kinh vì nó không đòi hỏi sự nỗ lực nào của bản thân Chú ý không chủ định phụ thuộc vào đặc điểm và tính chất của đối tượng, chịu ảnh hưởng của nhu cầu, hứng thú, lợi ích, tâm trạng,

tình cảm, sức khoẻ của cá nhân Do vậy, chú ý không chủ định thường kém bền vững và ít phù hợp với hoạt động ý chí của con người và thường biểu hiện nhiều hơn ở trẻ em.

Chú ý có chủ định được thực hiện theo ý muốn một cách chủ động, hướng hành động theo ý muốn của con người, là hoạt động có mục đích nhất định, có kế hoạch, có biện pháp khắc phục khó khăn để tập trung chú ý vào đối tượng đã định Chú ý có chủ định đòi hỏi sự nỗ lực nhất định nên nó mang tính tích cực và chủ động Nó là hình thức cao của chú ý, xuất hiện và phát triển trong hoạt động của con người Muốn có chú ý chủ định tốt phải luyện tập thường xuyên Với công việc đòi hỏi độ chính xác cao thì độ tập trung chú

ý càng lớn, cường độ chú ý càng cao, sự tiêu hao năng lượng lớn, chóng mệt mỏi, chất lượng và kết quả chú ý sẽ giảm sút Khi duy trì chú ý có chủ định trong một thời gian dài sẽ gây trạng thái mệt mỏi và căng thẳng Trong thực tiễn cuộc sống, nếu chỉ có chú ý không chủ định thì không đạt được mục đích

đề ra Ngược lại, nếu chỉ có chú ý chủ định thì nhanh chóng bị căng thẳng, mất hứng thú Vì vậy, chú ý của con người luôn cần thay đổi từ chủ định sang không chủ định và ngược lại

Để xác định khả năng chú ý của con người, người ta thường dựa vào những đặc điểm cơ bản sau đây: độ tập trung chú ý, khối lượng chú ý, sự bền vững chú ý, sự phân phối chú ý và sự di chuyển chú ý Sự tập trung chú ý là khả năng chỉ chú ý đến một phạm vi đối tượng tương đối hẹp cần thiết cho hoạt động [37], [103] Phạm vi các hoạt động chú ý càng hẹp thì sức chú ý càng tập trung Sự tập trung chú ý phụ thuộc vào độ tuổi, tuổi càng nhỏ thì sự tập trung chú ý càng kém Ngoài ra, sự tập trung chú ý còn phụ thuộc vào nhu cầu của mỗi cá nhân, sức hấp dẫn của đối tượng, loại hình thần kinh [43]

Sự phân phối chú ý là khả năng cùng một lúc chú ý đến nhiều đối tượng hay

nhiều hoạt động khác nhau một cách có chủ định Sự di chuyển chú ý là khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác theo yêu cầu của

hoạt động [24] Sự di chuyển chú ý thể hiện tính linh hoạt, mềm dẻo của hoạt động thần kinh, nó mang tính chất tích cực, chủ động, giúp con người thích ứng với sự thay đổi của môi trường Người có khả năng di chuyển chú ý nhanh, nhạy bén thì thích ứng nhanh, có thể bước vào hoạt động mới một cách chủ động, kịp thời.

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu khả năng chú ý đã được nhiều tác giả thực hiện trên nhiều đối tượng khác nhau [34], [36], [46]

Nghiêm Xuân Thăng [89] nghiên cứu khả năng tập trung chú ý trong các điều kiện thời tiết khác nhau đã cho thấy, khả năng chuyển tiếp chú ý của học sinh năng khiếu nhanh hơn học sinh bình thường

Lê Văn Hồng (theo [34]) khi nghiên cứu về khả năng chú ý của học sinh THCS và THPT đã cho rằng, sự phát triển chú ý của học sinh diễn ra rất phức tạp, chú ý có chủ định dần dần được hình thành, khối lượng chú ý tăng

rõ rệt

Trần Thị Loan nghiên cứu trên học sinh phổ thông từ 6 - 17 tuổi quận Cầu Giấy, Hà Nội đã cho thấy, độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý tăng dần theo tuổi và không có sự khác biệt theo giới tính [71]

Mai Văn Hưng [40] khi nghiên cứu khả năng chú ý của sinh viên một

số trường đại học phía Bắc Việt Nam từ 18 - 25 tuổi đã cho thấy, độ tập trung chú ý tăng dần từ 18 - 19 tuổi sau đó giảm dần theo tuổi Khả năng tập trung chú ý của sinh viên nam cao hơn sinh viên nữ ở cùng độ tuổi Tuy nhiên, mức

độ giảm khả năng chú ý theo các lớp tuổi không có ý nghĩa thống kê

Chú ý là một chỉ tiêu liên quan tới sự phát triển trí tuệ Tuy nhiên, những công trình nghiên cứu về vấn đề này còn ít

1.5 Nghiên cứu trạng thái cảm xúc của học sinh

Cảm xúc là trạng thái không thể thiếu được trong hoạt động hành vi của con người và động vật Đối với mọi hoạt động của não bộ, cảm xúc luôn giữ vai trò mang tính quyết định Vì nó tham gia vào quá trình tổ chức, xác lập và củng cố hành vi Nó có thể làm cho hành vi thể hiện một cách dễ dàng, chính

xác hơn và cũng có thể phá hủy hành vi để tạo ra sự rối loạn về mặt chức năng của hoạt động thần kinh cấp cao [49] Vậy cảm xúc là gì? Cơ sở sinh lý thần kinh của nó thể hiện ra sao?

Để giải quyết vấn đề bản chất của cảm xúc, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu khác nhau Theo Pavlôv, có hai yếu tố cơ bản liên quan tới cảm

xúc, đó là sự đòi hỏi của cơ thể và khả năng thoả mãn nhu cầu Bằng thực

nghiệm, Pavlôv đã chứng minh ảnh hưởng của hoạt động định hình (trong đó

có cả hoạt động cảm xúc) lên hoạt động của não bộ Sự tạo ra hay phá vỡ các định hình động lực sẽ cho ta cảm xúc dương tính hay cảm xúc âm tính (theo [5], [49]) Hodge (1935) lại cho rằng, cảm xúc chỉ xuất hiện vào thời điểm khi các trung tâm của não bộ không đưa ra được câu trả lời thích hợp hoặc còn do

dự đối với một kích thích nào đó Cường độ biểu hiện của cảm xúc tỉ lệ nghịch với khả năng đưa ra câu trả lời đúng của não bộ Trên cơ sở đó, ông kết luận: “Cảm xúc là sự tổng hợp không thành công của vỏ não” (theo [54])

Theo Hebb (1946) (theo [49]), cảm xúc sợ hãi xuất hiện trên cơ sở tồn tại nỗi lo lắng không đồng nhất dưới tác động của những xung động hướng tâm với sự tham gia của hệ limbic Anôkhin (1964) coi cảm xúc liên quan trực tiếp với hệ thống chức năng trong hoạt động hành vi P.V.Ximônôv (1987) thì cho rằng, cảm xúc là thông tin về nhu cầu và khả năng thỏa mãn nhu cầu cấp thiết của người và động vật qua não bộ (theo [49], [54]) Học thuyết của P.V.Ximônov cho thấy mối quan hệ giữa cảm xúc với nhu cầu, đồng thời cũng cho thấy được vai trò của thông tin và điều kiện thỏa mãn nhu cầu đối với sự xuất hiện cảm xúc Đây là một lý thuyết hiện đại và được nhiều nhà nghiên cứu tán thành

Cơ sở sinh lý của cảm xúc là hoạt động của não bộ Trong não bộ có một hệ thống cấu trúc tham gia vào việc tổ chức hành vi về mặt cảm xúc Đó

là các cấu trúc thuộc hệ limbic Vùng dưới đồi được xem là cấu trúc trung tâm

của hệ limbic Ngoài ra, còn có các cấu trúc khác như hồi hải mã, nhân hạnh nhân, nhân trước và nhân giữa của đồi thị, vách ngăn trong suốt cũng tham gia vào hoạt động cảm xúc của con người Các cấu trúc này đều liên quan tới vùng dưới đồi để tạo thành hệ thống, phối hợp mọi hoạt động Trong hệ thần kinh còn tồn tại hệ thống các chất môi giới thần kinh cũng có ảnh hưởng quyết định đối với trạng thái cảm xúc [48] Như vậy, cảm xúc biểu hiện hoạt động của cơ chế thần kinh - thể dịch Trong trường hợp xuất hiện cảm xúc, các chất hóa học và các nơron sẽ đồng thời hoạt hóa các tế bào liên hợp của

vỏ não cổ và bộ máy điều tiết vận động trong vùng dưới đồi Chính vì vậy, cảm xúc thường xuất hiện bất chợt hay dưới tác động của các yếu tố môi trường nhất định (theo [5], [43], [85])

Trên thế giới cũng như ở Việt Nam, có một số công trình nghiên cứu về cảm xúc Daniel Goleman [11] ngiên cứu năng lực trí tuệ và cảm xúc đã cho thấy, năng lực cảm xúc có thể được cải thiện và giúp con người khai thác những lợi thế của mình kể cả về mặt năng lực trí tuệ Ông đặc biệt đề cao vai trò của cảm xúc trong hoạt động tư duy của con người Carrol Izard [5] đã nghiên cứu sâu về bản chất và cách biểu hiện trạng thái cảm xúc của con người Ở Việt Nam, cảm xúc cũng đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu Phạm Minh Hạc [24] nghiên cứu về bản chất và cách biểu hiện của cảm xúc Tạ Thúy Lan [49], nghiên cứu cơ sở thần kinh của cảm xúc… Ngoài ra, còn nhiều tác giả khác cũng quan tâm đến vấn đề này [11], [85],…

Đặng Phương Kiệt [46] cho rằng, có những nghiên cứu về cảm xúc hướng về sự kết hợp trí tuệ với cảm xúc Như vậy, việc nghiên cứu cảm xúc giúp ích nhiều cho việc xây dựng chiến lược giáo dục phát triển các năng lực này ngay từ tuổi học đường

Nghiên cứu trạng thái cảm xúc trên đối tượng học sinh ở Việt Nam còn rất mới mẻ và là một hướng nghiên cứu thiết thực Từ những nghiên cứu này,

có thể đề ra những phương pháp thích hợp trong việc giáo dục học sinh, ứng dụng thực tiễn trong dạy và học

1.6 Nghiên cứu kiểu hình thần kinh của học sinh

Cuộc sống và thực nghiệm đã cho thấy, các cá thể cùng loài đều có những đặc điểm riêng đặc trưng cho nó Hoạt động thần kinh cấp cao của mỗi loài động vật đều có những đặc điểm chung Ngoài đặc điểm chung ra còn tồn tại những đặc điểm riêng cho từng cá thể Dựa vào những đặc điểm hoạt động của vỏ bán cầu đại não, người ta phân hoạt động thần kinh cấp cao ra thành nhiều loại hình khác nhau

Theo I.P.Pavlov, hoạt động chức năng của vỏ não trước tiên được xác định dựa vào cường độ của quá trình hưng phấn và ức chế Các quá trình hưng phấn và ức chế thể hiện theo quy luật về mối tương quan giữa cường độ kích thích và cường độ phản ứng Cường độ phản ứng chỉ tỉ lệ thuận với cường độ kích thích trong một giới hạn nhất định Khi cường độ kích thích vượt quá giới hạn nào đó thì quá trình hưng phấn sẽ chuyển thành ức chế Điều này chứng tỏ, khả năng làm việc của các tế bào thần kinh thuộc vỏ não chỉ có giới hạn Dựa vào giới hạn hoạt động của hệ thần kinh ở từng cá thể, người ta phân các kiểu thần kinh ra làm hai loại: Loại mạnh, có giới hạn về mặt khả năng lao động cao Loại yếu có giới hạn về mặt khả năng lao động thấp Ngoài cường độ của quá trình hưng phấn và ức chế muốn phân loại kiểu hình thần kinh còn phải dựa vào các tiêu chuẩn nào nữa?

Tiêu chuẩn thứ hai: Tính cân bằng thể hiện mối tương quan giữa các quá trình hưng phấn và ức chế

Tiêu chuẩn thứ ba: Tính linh hoạt của tế bào thần kinh Nhiều thí nghiệm cho thấy ở con vật có hệ thần kinh linh hoạt các quá trình thần kinh thay thế nhau rất dễ dàng Ngược lại, đối với hệ thần kinh không linh hoạt thì điều này xảy ra chậm chạp và khó khăn

Dựa vào ba đặc điểm ở trên, hoạt động thần kinh được phân ra làm nhiều loại hình khác nhau Riêng đối với con người, ngoài các tiêu chuẩn trên

ra, người ta còn dựa vào các hệ thống tín hiệu để phân loại hình thần kinh

Người đầu tiên đề xuất ra cách phân loại hình thần kinh ở người là Hypocrat vào thế kỷ thứ tư trước công nguyên Ông phân biệt 4 loại tính khí khác nhau Nhiều năm sau, Pavlôv đã đưa ra cách phân loại kiểu thần kinh gần như trùng với bảng phân loại tính khí của người do Hypocrat đề xuất Pavlôv nhấn mạn ý nghĩa của mối tương quan giữa hệ thống tín hiệu thứ nhất

và hệ thống tín hiệu thứ hai, ông phân chia các loại hình hoạt động thần kinh cấp cao ở người thành hai nhóm : nhóm bác học ( tư tưởng) và nhóm nghệ sĩ (nghệ thuật) [49], [56]

Dựa vào kết quả nghiên cứu nhiều năm, Krasnôgôrski đã đề xuất cách phân loại hoạt động thần kinh dựa vào ba đặc tính cơ bản :Lực, tính cân bằng

và tính linh hoạt Dựa vào các đặc điểm trên ông đã phân hoạt động thần kinh

ở trẻ em ra làm 4 loại Loại hình thần kinh mạnh, cân bằng, hưng phấn tối ưu, nhanh ( phản xạ có điều kiện được hình thành nhanh, bền vững) , Loại hình mạnh,không cân bằng, hưng phấn tăng, kém kiềm chế (quá trình hưng phấn mạnh, ức chế yếu vì vậy hành vi trở nên thiếu kiềm chế) Loại hình mạnh, cân bằng, chậm (các dường liên hệ thần kinh tạm thời hình thành rất chậm, là những đứa trẻ tích cực và kiên trì khi thực hiện một công việc nào đó) Loại hình yếu với các quá trình hưng phấn giảm ( quá trình hình thành phản xạ có điều kiện rất khó khăn, thường không bền vững Chính vì vậy trẻ khó thích nghi với những sự thay đổi trong cuộc sống và học tập) [49]

Nhà tâm lý học Hans Eysenck đã sử dụng test nhân cách Eysenck để xác định kiểu hình thần kinh ở trẻ em

Học thuyết của Eysenck chủ yếu dựa vào phạm trù sinh lý và hệ cấu trúc gien Mặc dù ông tin rằng mình theo trường phái hành vi và tin rằng cách

con người ứng xử có được do học được từ kinh nghiệm Ông đánh giá những khám phá của phái hành vi học Tuy nhiên ông vẫn tin rằng hành xử của con người, đặc biệt là nhân cách có nguồn gốc từ di truyền Vì thế ông là người được coi là có hứng thú đặc biệt với cá tính con người.

Eysenck còn là một nhà tâm lý nghiên cứu Ông là người sử dụng phương pháp thống kê mà ông gọi là quá trình phân tích các tác nhân trong học thuyết của mình Đây là cách thực nghiệm để ông rút ra những chiều kích

dữ kiện từ những cá nhân khi họ tự đánh giá mình qua một danh sách những tính từ mô tả trạng thái Ở đây ta thấy có sự liên hệ gần giống với Erich Fromm trong bảng trắc nghiệm dựa trên mô hình những tính từ

Những tính từ chẳng hạn như:

– Cột 1 [Mắc cỡ – hướng nội – ngại ngùng – e dè]

– Cột 2 [Tự tin – hướng ngoại – bạo dạn – sôi nổi]

Những tính từ này sẽ cung cấp những dữ kiện để ông có thể phân tích Hẳn nhiên tuýp người trầm lắng sẽ cho điểm cột 1 cao hơn và cho điểm rất thấp ở cột 2 Tương tự, một người hiếu động sẽ cho điểm cao ở cột 2 và điểm thấp ở cột 1

Phân tích tác nhân: tách ra những chiều kích trạng thái diễn tả nhân cách theo từng cặp đối nghịch như [Mắc cỡ–tự tin], [hướng nội–hướng ngoại], [ngại ngùng–bạo dạn], [e dè - sôi nổi] để xác định một nhân cách cụ thể

Những nghiên cứu sơ khởi của Eysenck tìm thấy 2 chiều kích cá tính là: Cá tính dễ bị tâm thần và hướng nội–hướng ngoại

Cá tính dễ bị tâm thần

Đây là tên gọi mà Eysenck đã dành cho người có xu hướng tâm trạng khác nhau từ bình thường, tương đối ổn định, cho đến những người thường hay sợ hãi Ông phát hiện ra rằng những người sợ hãi thường có những triệu chứng rối loạn thần kinh như hoảng hốt Theo tên gọi, nhiều người dễ nhầm

lẫn rằng nếu có nhiều đặc điểm ở cột này, người đó sẽ là người có vấn đề rối loạn tâm thần Tuy nhiên Eysenck khuyến cáo rằng những người có điểm cao

ở khu vực này vẫn là người bình thường, có điều họ có cơ hội cao hơn nhiễm phải những rối loạn tâm thần

Eysenck nhận thấy có nhiều người trong các cuộc nghiên cứu của ông rơi vào một nhóm dễ mắc bệnh tâm thần từ bình thường đến có triệu chứng, vì thế ông cho rằng đây nhất định phải thuộc phạm trù cá tính Hơn nữa ông tin rằng nguồn gốc của các triệu chứng đến từ di truyền và sinh lý Vì thế ông quyết định đi vào lĩnh vực sinh lý để tìm ra những giải thích về cá tính con người

Bộ phận đầu tiên của cơ thể con người ông nhắm đến là hệ thần kinh giao cảm đây là một bộ phận thuộc hệ thần kinh tự động, có chức năng tách biệt với hệ thần kinh trung ương Đây cũng là bộ phận kiểm soát phần lớn những phản ứng cảm xúc trong những trường hợp khẩn cấp Ví dụ khi gặp rắn, cảm xúc hồi hộp lo sợ bấn lên chính là do hệ thần kinh giao cảm làm việc

Khi hệ thần kinh giao cảm nhận được tín hiệu từ não, hệ thần kinh này liền chỉ đạo bộ phận gan tiết ra thêm insulin nhanh chóng giải phóng lượng đường glucose để cơ thể có thêm năng lượng Hệ tiêu hóa tạm thời giảm hoạt động, mở căng đồng tử nơi mắt để quan sát, nổi da gà để tiết kiệm năng lượng (cụ thể là nhiệt năng), và tuyến thượng thận được thúc đẩy sản xuất nhiều adrenalin hơn (với hoạt chất chính là epinephrine) Sau đó adrenalin tác động lên các bộ phận khác của cơ thể như khiến cho tim đập nhanh hơn, cung cấp thêm năng lượng cho bắp thịt để chuẩn bị đối phó với tình huống căng thẳng

Có thể nói nhiệm vụ của hệ thần kinh giao cảm là giúp cơ thể có những điều kiện cần thiết để có phương hướng xử lý một tình huống nguy hiểm qua cách chọn lựa ở lại đối đầu với nguy hiểm hay chạy trốn Nếu ở lại đối phó với tác nhân nguy hiểm thì cơ thể cần phải có năng lượng và trong tư thế sẵn sàng chiến đấu Nếu chạy thì cơ thể cũng cần phải có đủ năng lượng để chạy thoát thật nhanh

Eysenck đã đặt giả thiết cho rằng một số cá nhân có hệ thần kinh giao cảm nhạy cảm hơn những người khác Nhiều người khi gặp chuyện nhỏ nhưng có thể bốc lên trong tích tắc Nhiều người có thể rất bình tĩnh trong những trường hợp rất nguy hiểm vì cơ thể của họ có một hệ thần kinh giao cảm tương đối chậm Một số ở trạng thái giữa nên họ có thể không quá nóng nảy (hoặc nhút nhát) hoặc cũng không đến nỗi quá can đảm (hoặc liều lĩnh) Theo ông, những cá nhân có hệ thần kinh giao cảm quá nhạy bén được gọi là giao cảm quá nhạy là những cá nhân dễ bị cuốn vào những vấn đề rối loạn tâm thần nhiều nhất.

Có lẽ ví dụ điển hình nhất của triệu chứng tâm thần là hoảng sợ bất ngờ Eysenck giải thích rằng hoảng sợ bất ngờ là những thông báo tích cực

Ví dụ giống như việc để một micro quá gần một loa phát thanh Tiếng động từ micro truyền đến loa được khuyếch đại, sau đó âm thanh từ loa (bây giờ vốn

đã lớn) lại tiếp tục đi vào microphone, tiếp tục được phóng đại tho đến khi bạn nghe được tiếng kêu rít lên chói tai Các bạn đi hát karaoke thường xuyên

có thể nhận ra kinh nghiệm này khá dễ dàng Hoảng sợ bất ngờ cũng hoạt động theo nguyên lý này

Ví dụ, nếu leo lên mái nhà đối với người sợ độ cao Ban đầu chỉ là một kích thích nhỏ khiến một cá nhân hơi sờ sợ Sau vài bậc leo lên được một nửa thang, hệ thần kinh giao cảm bắt đầu làm việc, khiến người sợ độ cao vốn nhạy cảm đối với tác nhân kích thích làm cho hệ thần kinh giao cảm càng tiếp tục tăng vận tốc phản ứng Và như thế ta có thể nói rằng cá nhân nhạy cảm là người có vấn đề sợ xuất phát từ hệ thần kinh giao cảm quá nhạy bén của mình, nhiều hơn là vì tác nhân gây sợ Trong ví dụ leo mái nhà, nguyên nhân

sợ không đến từ độ cao mà đến từ chính cá nhân của người nhạy cảm với độ cao Tuy nhiên Eysenck chỉ coi đây là một giả thuyết

Cá tính hướng ngoại – hướng nội

Bình diện cá tính thứ hai mà Eysenck đề cập đến là xu hướng hướng ngoại và hướng nội của một cá nhân Khi nhắc đến hai xu hướng này, ông hoàn toàn sử dụng khái niệm trình bày trong học thuyết của Carl Jung, hoặc hiểu theo ý nghĩa chung của người bình dân thì hướng ngoại là hoạt bát sôi nổi và hướng nội là lặng lẽ thâm trầm Theo ông thì đây là một bình diện tìm thấy nơi mỗi con người ở những mức độ khác nhau Tuy nhiên giải thích qua lăng kính sinh lý sẽ có phần phức tạp hơn một chút

Eysenck đặt giả thuyết rằng xu hướng hướng ngoại–hướng nội thuộc phạm vi cân bằng giữa khả năng kìm hãm và quá trình xúc động kích thích trong hệ thống não bộ của chúng ta Đây chính là những ý tưởng của nhà bác học đại tài Nga, Ivan Pavlov

Pavlov đã tìm ra những giải thích về sự khác biệt ông quan sát từ những phản ứng của những con chó do ông thí nghiệm Theo Pavlov thì xúc động kích thích là quá trình não bộ tự đánh thức, trở nên có cảnh giác, rơi vào tình trạng quan sát và tiếp cận Kìm hãm là quá trình bộ não trở về vị trí nghi qua thư giãn hay giấc ngủ, hoặc trong tình trạng cơ thể ngưng hoạt động hoàn toàn để tự bảo vệ khi đối diện với nguồn kích thích quá tải

Theo Eysenck, giả thuyết cho rằng người hướng ngoại là người có một khả năng kiềm chế tương đối khá cao Nên khi đối diện với những kích thích gây đau, chẳng hạn như một vụ đụng xe – não của người hướng ngoại bắt đầu

sử dụng chức năng kiềm chế Não thức của họ có thể chuyển sang trạng thái trơ với tác nhân gây hại, như thể là anh ta đã chẳng thấy gì trong quá trình xảy

ra tai nạn Và như thế anh ta có thể quay trở lại lái xe vào ngay ngày hôm sau

Người hướng nội trong khi đó có khả năng kiềm chế tương đối thấp, khi tác nhân gây hại xảy ra Ví dụ khi họ bị đụng xe, não họ không hoạt động nhanh kịp để bảo vệ, không đóng lại kịp thời, và họ ở trong trạng thái tỉnh táo

nên thu thập quá nhiều dữ kiện Họ nhớ tất cả mọi chi tiết đã xảy ra của vụ đụng xe Não của họ ghi lại các chi tiết như phim chiếu chậm, diễn lại toàn bộ hiện trường Vì thế họ sẽ rất ngại lái xe sau khi tai nạn xảy ra Thậm chí nhiều người còn bỏ hẳn cả việc lái xe nữa.

Vậy điều gì đã xảy ra khi một người rất nhút nhát e dè trong khi những người khác lại rất hứng thú với các buổi họp mặt đông người? Ví dụ hai người cùng đi ăn tiệc, cả hai cùng say rượu và bắt đầu cao hứng Cả hai sẽ cởi

áo ra để thi xem ai có bộ ngực đô con hơn Kết quả là họ đã mặc nhầm áo của nhau Khi tỉnh lại, người hướng ngoại sẽ hỏi xem áo của mình ở đâu Khi biết

rõ, anh ta sẽ cười xòa về tính đãng trí của mình và đi lấy áo về Còn người hướng nội, anh ta sẽ nhớ từng chi tiết một của trò chơi cởi áo và càng mắc cỡ hơn về chuyện mặc nhầm áo của người khác Thế là anh ta rất xấu hổ, không dám cả đi ra ngoài nữa

Một điều Eysenck phát hiện ra là những tội phạm bạo lực nguy hiểm thường là những người hướng ngoại không biết sợ Điều này có thể nhận ra vì

họ là người không nhớ về những tình tiết nguy hiểm trong những lần gây án Tuy nhiên đây chỉ là giả thuyết, vì chân dung của một tội phạm thật ra không giới hạn ở bất cứ một tuýp người nào cả

Cá tính dễ bị tâm thần và cá tính hướng ngoại – hướng nội

Một điểm khác nữa mà Eysenck khảo sát là tác động qua lại của hai xu hướng cá tính nói trên khi ông nghĩ đến những triệu chứng tâm lý khác Ông tin rằng người có triệu chứng sợ vô lý và chứng rối loạn ám ảnh thường có khuynh hướng là người hướng nội Trong khi đó những người có những rối loạn chuyển đổi như chứng điên phân liệt hay những rối loạn phân cách như hội chứng mất trí thường là người hướng ngoại

Theo giải thích của ông thì những người nhạy cảm thần kinh thường phản ứng quá mức cần thiết với những kích thích gây sợ Người hướng nội bị

ảnh hưởng khá nặng bởi tác nhân nguy hiểm Họ thường né tránh những tình huống dễ gây ra trạng thái gây sợ bất ngờ khi có thể Họ rất nhạy cảm với những biểu tượng nhỏ nhất của tình huống gây sợ – dẫn đến những cảm giác sợ hãi thái quá Những người hướng nội sẽ áp dụng những hành vi kiểm soát nỗi sợ của họ bằng cách cẩn thận đến độ quá mức cần thiết Họ thường kiểm tra đến hơn chục lần xem mình đã tắt bếp lò hay đã cài chốt khóa cửa lại hay chưa.

Người nhạy cảm hướng ngoại là người có khả năng gạt ra ngoài và quên đi những kích thích quá tải đối với họ Họ sẽ ứng dụng cơ chế tự vệ như một kênh đào thoát, nhất là cơ chế từ chối và dồn nén Họ có thể quên đi một cách dễ dàng một kinh nghiệm đổ vỡ và mất mát mà người hướng nội không thể nào quên được

Trạng thái tâm thần thiếu ổn định

Eysenck tin rằng mặc dù ông khảo sát một lượng lớn cá nhân trong các cuộc nghiên cứu của mình, tuy nhiên có nhiều nhóm người ông vẫn chưa tiếp cận Vì thế ông đã bắt đầu nghiên cứu với những viện tâm thần của Anh quốc Khi những lượng dữ kiện lớn được sử dụng để phân tích các tác nhân, ông phát hiện ra một tác nhân thứ ba, ông gọi là trạng thái tâm thần thiếu ổn định

Giống như trạng thái căng thẳng thần kinh, trạng thái tâm thần thiếu ổn định không có nghĩa một cá nhân sẽ mắc bệnh tâm thần Đây chỉ là những cá nhân cho thấy họ có những biểu hiện thường thấy nơi những những người mắc bệnh tâm thần Như thế họ có thể dễ mắc vào các hội chứng rối loạn tâm thần nếu đối diện với những môi trường gây hại

Những biểu hiện nhìn thấy nơi người không ổn định tâm thần bao gồm những hành vi liều lĩnh, không quan tâm đến cảm giác của người khác Những gam cảm xúc diễn đạt của họ thiếu hẳn tính hợp lý Đấy chính là khía cạnh đã tách họ với số đông nhân loại khác và nguyên nhân đã đưa họ vào những viện tâm thần [112], [115], [117]

Ở Việt Nam, theo tác giả Tạ Thúy Lan và Trần Thị Loan [48], [51] việc xác định lọai hình thần kinh của một cá thể nào đó rất khó khăn Có những trường hợp không thể xác định được hệ thần kinh của cá thể đó thuộc loại thần kinh nào trong số các kiểu trên.Thực tế cho thấy đặc điểm hoạt động của

hệ thần kinh luôn là sự kết hợp tác động qua lại giữa các yếu tố di truyền và điều kiện sống Loại hình thần kinh là kết quả của quá trình luyện tập, chịu ảnh hưởng của kinh nghiệm lịch sử và kinh nghiệm xã hội

1.7 Nghiên cứu học lực của học sinh

Nước ta đang trong thời kỳ đẩy mạnh CNH-HĐH đất nước, phấn đấu đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành một nước Công nghiệp theo hướng hiện đại Điều đó đòi hỏi một lực lượng trí thức trẻ có chuyên môn và năng lực làm việc cao Qua đó học sinh, sinh viên không ngừng nỗ lực học tập, trau dồi vốn kiến thức để có thể chủ động trong việc lựa chọn nghề nghiệp và hướng

đi phù hợp cho bản thân góp phần xây dựng đất nước lớn mạnh Với học sinh và sinh viên thì điểm trung bình học tập sau mỗi kỳ là yếu tố rất quan trọng Kết quả của mỗi kỳ phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố như: các yếu tố thuộc về gia đình, các yếu tố thuộc về nhà trường, các yếu tố thuộc về cá nhân

Tác giả Gentinet Haile và Nguyễn Ngọc Anh (2008) trong đề tài “ Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập ở Hoa kỳ : Phân tích hồi quy điểm phân

vị cho điểm kiểm tra”; tác giả Darling- Hammond (2000) trong cuốn “ Chất lượng giáo viên và thành quả học tập của học sinh” [110]

Nghiên cứu của tác giả Võ Thị Tâm (2010) “ Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên chính qui đại học Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh” [86], luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thùy Trang (2010) “ Khảo sát mối quan hệ giữa thói quên học tập và quan niệm học tập với kết quả học tập của sinh viên đại học Khoa học tự nhiên, Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh” [98] kết quả của các nghiên cứu cho thấy có mối quan hệ chặt chẽ giữa các yếu tố thuộc về cá nhân và kết quả học tập của học sinh, sinh viên Mặt

khác còn chỉ ra sự khác biệt về các yếu tố thuộc về cá nhân như: động cơ học tập, cạnh tranh học tập, kiên định học tập, ấn tượng trường học, phương pháp học tập, giữa học sinh-sinh viên thành phố với học sinh- sinh viên ở các tỉnh

lẻ khác, sự khác biệt về kết quả học tập của từng giới [86], [98]

Bên cạnh các nghiên cứu tìm hiểu về mối quan hệ giữa các yếu tố với kết quả học tập của học sinh, sinh viên thì còn nhiều công trình nghiên cứu khác

về hoạt động học tập của học sinh, sinh viên trong mối tương tác với các yếu tố

cá nhân và môi trường xung quanh để nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

Trong nghiên cứu “ Nhận thức, thái độ và thực hành của sinh viên với phương pháp học tập tích cực” tác giả Nguyễn Quý Thanh (2009), “ Nhận thức, thái độ và thực hành của sinh viên với phương pháp học tích cực “ [87]; nguyễn Công Khanh (2009) với “ Nghiên cứu phong cách học của sinh viên trường ĐHKHXH-NV & Trường ĐHKHTN” [44]; Trần Lan Anh (2010) trong luận văn thạc sĩ “ Những yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập của sinh viên đại học “ [3]; Chu Phương Hiền (2008) “ Nghiên cứu không khí tâm

lý lớp học của tập thể sinh viên Học viện Công nghệ Bưu chinh Viễn thông” [29] đã chỉ rõ tính tích cực học tập của sinh viên vừa là yếu tố phản ánh vai trò chủ thể của sinh viên trong hoạt động nhận thức lại vừa là điều kiện góp phần tạo ra kết quả học tập thực sự của người học, đáp ứng mục tiêu chất lượng trong giáo dục Mặt khác, tính tích cực học tập của học sinh, sinh viên

là một trong những phẩm chất tâm lý có cấu trúc đặc thù nhưng có thể bị thay đổi theo những chiều hướng khác nhauthoong qua tác động của các yếu tố có lien quan đến môi trường hoạt động học tập của học sinh, sinh viên Vì vậy, việc tối ưu hóa các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập của học sinh, sinh viên trên cơ sở vận dụng các giải pháp quản lý môi trường giáo dục ( triết

lý đào tạo, cơ chế quản lý đào tạo , phương thức đào tạo, môi trường học thuật, môi trường giáo dục trong gia đình, môi trường văn hóa xã hội, viễn cảnh nghề nghiệp của học sinh, sinh viên ) và quản lý hoạt động đào tạo [3], [29], [87]

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là học sinh từ 16 - 18 tuổi của trường TPHT Lý Nhân Tông, Phường Vạn An, thành phố Bắc Ninh, năm học 2013-2014 Tất

cả có 3 nhóm đối tượng với 3 độ tuổi khác nhau, từ 16 - 18 tuổi Đối tượng nghiên cứu ở trạng thái khỏe mạnh và không có các dị tật về hình thể và các bệnh mạn tính Sự phân bố đối tượng nghiên cứu được trình bày trong bảng 2.1

Bảng 2.1 Phân bố đối tượng nghiên cứu.

2.2 Phương pháp nghiên cứu

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số hình thái thể lực

- Chiều cao đứng được xác định ở tư thế đứng thẳng trên nền phẳng,

hai gót chân sát vào nhau, mắt nhìn thẳng, đồng thời đảm bảo 4 điểm chẩm, lưng, mông, gót chạm vào thước đo Tư thế đứng thẳng được xác định khi đuôi mắt và lỗ tai ngoài cùng ở trên đường thẳng nằm ngang, song song với mặt bàn cân

- Cân nặng được xác định bằng cân đồng hồ của Nhật Bản Khi cân,

học sinh chỉ mặc quần áo mỏng, không đi giày dép và đứng yên ở vị trí giữa bàn cân, đo xa bữa ăn